CC BY
15
УДК 378.011.3 - 051(44) (043.3)
АКТУАЛИЗАЦИЯ ФРАНЦУЗСКОГО ОПЫТА ГУМАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УКРАИНЫ: ДИДАКТИЧЕСКИЕ УРОКИ
© 2012
Т.Г. Харченко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры романо-германской филологии
Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко, Луганск (Украина)
Аннотация: В статье рассматриваются актуальные для совершенствования украинской системы педагогического образования уроки гуманизации французской профессиональной подготовки учителей в дидактическом аспекте. Раскрыты перспективы интеграции всех составляющих профессионального педагогического образования; педаго-гизации всех аспектов современной подготовки учителей; рационального соотношения всех составляющих процесса подготовки; создания педагогических условий для развития личности учителя-рефлексивного практика; реализации индивидуального подхода; педагогического сопровождения начинающих учителей.
Ключевые слова: гуманизация, педагогическое образование, личность учителя.
Изучение проблемы гуманизации профессиональной подготовки учителей во Франции в теоретико-практических аспектах актуально для формирования гуманистического мышления теоретиков и практиков украинского педагогического образования, работающих над усовершенствованием отечественной системы подготовки учителей в современных условиях, а также непосредственно для самих педагогов-практиков. Ключевая роль в переходе к новому типу гуманистически-инновационного образования, способствущего существенному росту потенциала личности и общества в целом, принадлежит учителю. Поскольку именно путем деятельности педагога реализуется государственная политика, направленная на личностную ориентацию учебно-воспитательного процесса и создание условий для самореализации каждого отдельного человека.
Современное научное осмысление сути проблемы гуманизации в образовании и условий ее практической реализации представлены в работах Г. Балла, И. Беха, Н. Берулавы, А. Глузмана, Н. Добрускина, О. Заболотской, И. Зязюна, В. Кременя, Е. Пехоты, А. Савченко, В. Серикова, В. Сластёнина, О. Сухомлинской, Е. Шиянова и др.
Несмотря на имеющиеся теоретические разработки в исследуемой области, проблема противоречия между современным состоянием теории и практики гуманизации педагогического образования в Украине, как и в других странах СНГ, остается еще достаточно острой. Практическая заинтересованность украинских педагогов, необходимость устранения пробелов в профессиональной подготовке будущих учителей послужили основанием для изучения опыта теории и практики гуманизации современного педагогического образования именно во Франции, поскольку она имеет сложившиеся традиции в области практической реализации идей гуманизма в высшем педагогическом образовании.
В связи с этим цель статьи в том, чтобы исследовать: какой опыт из процесса гуманизации педагогического образования Франции в дидактическом аспекте является наиболее актуальным для усовершенствования украинской системы профессиональной подготовки учителей.
Тщательный анализ французской научно-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет утверждать, что под гуманизацией педагогического образования французские ученые понимают организацию педагогического процесса, направленную на развитие каждой отдельной личности педагога и предполагает формирование у него механизмов самовоспитания и самообучения посредством удовлетворения его базовых потребностей в образовании. Цель педагогической профессиональной подготовки в контексте гуманизации французские теоретики и практики педагогического образования видят в том, чтобы помочь развиться личности учителя, обладающего одновременно новым стилем педагогического мышления, т.е. педагогической рефлексией и высоким профессионализмом [1, с. 368]. Дидактические уроки французского опыта развития теории и практики гуманизации педагогического образова-
ния в настоящем исследовании рассмотрим в содержательном и процессуальном аспектах.
Одной из главных, на наш взгляд, особенностей практической реализации идей гуманизма в современном французском педагогическом образовании является важность тесной интеграции всех составляющих профессиональной педагогической подготовки в развитии личности каждого учителя: учебно-предметной, практической и научно-исследовательской [1]. Формирование социопрофессиональной самобытности будущего учителя приобретает различные формы вокруг трех основных составляющих профессиональной подготовки в Университетских институтах подготовки учителей (УИПУ) во Франции: учебных курсов, включающих несколько категорий модулей, педагогической практики и научной работы [2; 3; 4].
С точки зрения французских исследователей, подобный подход является залогом эффективной подготовки каждого будущего учителя к профессиональной деятельности и делает свой вклад в развитие его социопрофес-сиональной личности. Обучение, осуществляемое непосредственно в УИПУ, позволяет углубить и таким образом усовершенствовать процесс построения будущим учителем своих профессиональных знаний. Стажировки в школьных учебных заведениях способствуют чередованию теории и практики в подготовке специалиста. Выполнение научной работы позволяет научиться находить решения противоречий, постоянно возникающих в деятельности работника системы образования [1]. Таким образом, развитие социопрофессиональной личности будущего педагога в современном французском педагогическом образовании осуществляется в результате создания совокупности формирующих условий и интегративной поэтапной последовательности процесса профессиональной подготовки в специализированном педагогическом учебном заведении [5].
Следующим содержательным уроком для украинского педагогического образования в контексте гуманизации рассматриваем педагогизацию всех аспектов современного профессионального образования педагогических кадров во Франции. Во-первых, на наш взгляд, достойной заимствования является французская практика развития личности учителя за счет усиления роли его психолого-педагогической подготовки. В современном педагогическом образовании Франции произошло преодоление сциентической традиции. Практическое решение данной проблемы нашли в следующем. Будущие учителя поступают в УИПУ на базе университетского диплома лиценциата (бакалавра) [1]. То есть они получают специальную предметно-научную подготовку во время учебы в университете. В связи с этим, их дальнейшее двухлетнее профессиональное педагогическое образование в УИПУ более не является предметоцентрист-ским. Оно ориентировано исключительно на развитие социопрофессиональной личности будущего учителя за счет усиления роли его психолого-педагогической подготовки [2; 4].
Во-вторых, анализ особенностей процесса обуче-
ния учителеи в этой стране свидетельствует о том, что педагогизация образования учителей приобретается за счет подчинения содержания педагогической подготовки интересам будущей профессиональной деятельности педагога. Результаты исследования показали, что ориентиром в определении целей, содержания и форм профессионального педагогического образования во Франции служит установленный Министерством четкий базис профессиональных компетенций, которыми должны овладеть будущие учителя начального и среднего звена. Весь набор профессиональных компетенций касается четырех основных тем для учителей материнских и начальных школ, и трех тем - для преподавателей среднего звена.
Содержание педагогического образования учителей начального звена ориентировано на изучение особенностей многопредметности в профессии учителя; разработки и практической реализации учебных ситуаций; развития навыков руководства классом и умения принимать во внимание разнообразие контингента учеников; формирования ответственности за свою преподавательскую деятельность и профессиональную этику [4].
Подготовка преподавателей средних учебных заведений построена вокруг трех главных тем. Во-первых, это изучение особенностей выполнения преподавателем своих функциональных обязанностей в системе государственной службы образования. Будущий преподаватель среднего звена должен научиться своей профессиональной деятельностью способствовать функционированию и эволюции национальной системы образования. Во-вторых, он должен уметь выполнять свои функциональные обязанности в классе: знать свой предмет, уметь разрабатывать и реализовывать учебные ситуации, уметь руководить классом. В-третьих, содержание подготовки направлено на изучение особенностей выполнения преподавателем коллежа и лицея своих функциональных обязанностей в учебном заведении [2; 3].
Данное содержание профессиональной педагогической подготовки является обязательным для всех выпускников УИПВ. Педагог должен уметь совершенствовать указанные в базисе профессиональные компетенции в ходе дальнейшей работы по специальности, а также в рамках обучения в системе последипломного педагогического образования.
К другим содержательным урокам французского опыта гуманизации современного педагогического образования, имеющим сегодня прогностическое значение для модернизации системы профессиональной подготовки педагогических кадров в Украине, отнесем рациональное соотношение специально-предметного и педагогического, теоретического и практического обучения, соблюдение преемственности в овладении специальными предметно-научными теоретическими знаниями и практическими профессиональными умениями.
Например, основная задача первого года обучения в УИПВ будущих преподавателей средних учебных заведений заключается в следующем. Во-первых, в том, чтобы предложить каждому студенту самую лучшую, насколько это возможно, подготовку к участию в Национальних конкурсных экзаменах по набору на государственную службу [6]. Во-вторых, наряду с испытаниями конкурса, дать им возможность получить первый опыт в профессии. С этой целью, содержание подготовки распределяется указанным далее образом.
Общее дисциплинарное обучение студентов, то есть подготовка к письменным и устным испытаниям конкурса занимает основную часть их учебного времени и составляет 84,2 % (от 360 до 480 часов в зависимости от преподаваемой дисциплины) от общего количества часов первого года обучения (от 480 до 570 часов). На то, чтобы помочь каждому студенту приобрести первые профессиональные знания и навыки, относящиеся непосредственно к педагогической деятельности преподавателя среднего звена, отведено 15,8 % (90 часов) от обще-
го объема учебной нагрузки первого года подготовки.
Цель второго года - развитие профессионализации деятельности начинающего преподавателя коллежа или лицея. Все элементы подготовки направлены на то, чтобы помочь стажерам овладеть компетенциями и профессиональными навыками, которые помогут им стать настоящими профессионалами преподавания и воспитания. Помочь каждому будущему учителю стать самостоятельным - главная цель второго года профессионального педагогического образования. В распределении часов это выражено следующим образом. Общее количество часов на втором курсе колеблется от 656 до 942 часов в зависимости от преподаваемой дисциплины. На педагогическую практику предусмотрено 57,1 % всего учебного времени (от 252 до 538 часов). Профессионально-ориентированная подготовка составляет 22,3 % (204 - 210 часов) учебного времени. На написание научной работы - 10,6 % (100 часов). И на индивидуальную работу отводится также 100 часов, что составляет 10,6 % от общего количества часов второго года обучения [2, с. 16].
Среди главных, на наш взгляд, дидактических уроков французского опыта развития теории и практики гуманизации педагогического образования в процессуальном аспекте является развитие личности учителя за счет формирования его рефлексивного состояния. Результаты исследования свидетельствуют, что французские теоретики и практики педагогического образования в последнем десятилетии ХХ в., пришли к выводу, что личность учителя-рефлексивного практика является основой профессии и ключом к профессионализации в работе педагога. Особое прогностическое значение для современной украинской системы профессионального образования педагогических кадров имеет позиция большинства ведущих европейских ученых, отмечающих, что развитое рефлексивное состояние позволит новой профессиональной самобытности учителя постоянно обдумывать свои профессиональные действия, образ, поведение, научит самостоятельно принимать профессиональные решения и автономно действовать, нести ответственность за свои профессиональные решения и действия [7]. В связи с этим, одна из главных целей современного педагогического образования во Франции заключается в том, чтобы методом тренировки развить у будущего учителя умение делать объективный анализ собственной практики, оценивать уровень своей профессиональной компетентности, осознавать свои трудности и находить ресурсы для их исправления, понимать и критически использовать имеющиеся в распоряжении средства обучения, работать в команде, делиться своим опытом и уметь использовать в своей работе достижения других педагогов [2; 3; 4].
Актуальное значение для педагогической науки имеет мнение французских исследователей о том, что развитие личности рефлексивного практика в профессии учителя происходит не в результате введения дополнительных спецкурсов в учебный план подготовки специалиста. Они настаивают на том, что подготовка будущего рефлексивного практика должна носить характер тренировки. Методист выполняет роль «тренера», наблюдающего, намечающего пути, направляющего ментальные процессы учителя. Его функции заключаются в том, чтобы поддерживать и организовывать работу самоанализа, помогать будущим учителям интерпретировать свою практику и свое поведение и, таким образом, постепенно создавать, выстраивать специфические навыки и компетенции в участников семинаров в зависимости от личного опыта каждого. Главными педагогическими условиями реализации рефлексивного подхода, с точки зрения французских ученых, является развитие эффективных методов обучения будущих учителей в их аспекте рефлексии, формирование у них умения размышлять о педагогической практике и ее сути, развитие клинического подхода в подготовке учителей с четким соот-
ношением и чередованием теории и практики в учебном процессе [7].
Следующим важным дидактическим уроком гуманизации педагогического образования в процессуальном аспекте для Украины является тенденция к индивидуализации процесса подготовки будущего учителя во Франции. Современная французская система педагогического образования создает условия для того, чтобы помочь развиться личности каждого учителя. Примером для заимствования является французский опыт практической реализации принципа индивидуализации сразу в двух его аспектах: дифференциации (модульное обучение, вариативность образовательных маршрутов) и пер-сонализации (процедуры, приемы, механизмы процесса подготовки, ориентированные на создание условий для построения будущим учителем своих профессиональных компетенций и профессиональной идентичности). Кроме созданных разнообразия и богатства предложений обучения для будущих учителей, французским теоретикам и практикам педагогического образования удалось разработать такие персонализированные механизмы подготовки, которые формируют автономность в педагогической профессии и закладывают базу для процесса личностного развития социопрофессиональной самобытности учителя в течение жизни [1].
Положительным для украинской системы подготовки педагогических кадров инновационным примером является французский опыт реализации индивидуального подхода в рамках допрофессионального педагогического образования. Он представлен таким механизмом, как разработка и сопровождение индивидуального проекта студента. На первом курсе университета в первом семестре преподается модульный курс «Профессиональный проект студента» (или «Разработка индивидуального проекта студента», или «Сопровождение индивидуального проекта студента»). Его цель заключается в том, чтобы научить студента самостоятельно осуществлять выбор между различными направлениями профессионального образования и его этапами, а также, чтобы оказывать будущему специалтисту помощь и сопровождать его в разработке и практической реализации своего индивидуального профессионального проекта [1].
Продуктивные процессуальные уроки могут быть вынесены украинскими педагогами также из французского опыта индивидуализации подготовки учителей в рамках профессионального педагогического образования. Дифференциация обучения представлена учебными модулями в плане подготовки учителей. Они ориентированы на усиление базовых знаний по дисциплинарному и дидактическому образованию, а также на расширение компетенций, необходимых в будущей профессии педагога.
Персонализация обучения, способствующая развитию самостоятельности у будущих учителей и росту ответственности за индивидуальное развитие своей личности в течении всей последующей профессиональной карьеры, происходит на сеансах коллективной и индивидуальной работы с будущими учителями в Группах профессиональной подготовки, во время и после прохождения педагогической практики, на занятиях модуля «Общая совместная подготовка», во время работы над написанием научного исследования, на занятиях анализа практик с преподавателями-педагогическими советниками, в ходе изучения учебного курса, посвященного обучению особенностям использования современных информационных средств и интернета в работе с учениками и в непрерывном процессе формирования своей социопрофессиональной самобытности. Цель механизмов персонализации заключается не в том, чтобы дать студентам и стажерам развернутый анализ профессиональной деятельности учителя и готовые ответы на имеющиеся вопросы, а в том, чтобы дать старт и обозначить теоретические ориентиры каждому будущему учителю для дальнейшего самостоятельного анализа професси-
ональных проблем. В этом и видят французские теоретики и практики педагогического образования смысл реализации индивидуального подхода: помочь каждому студенту приобрести первые профессиональные знания и навыки, научить его делать объективный анализ своей практики и уровня собственной профессиональной компетентности [2; 3; 4].
Таким образом, развитие процессуального аспекта индивидуализации в современной профессиональной подготовке учителя во Франции не ограничивается созданием разнообразия и вариативности образовательных маршрутов и распределения содержания педагогического образования на модули и кредиты. Оно идет в направлении создания условий для развития и самостоятельного построения субъектом процесса подготовки своих профессиональных компетенций и своей профессиональной личности.
Продуктивные процессуальные уроки можно также извлечь из опыта реализации идей гуманизма в последипломном педагогическом образовании Франции. Начало работы по специальности является решающим моментом в жизни каждого начинающего учителя. Он становится активным участником новой для него профессионально-педагогической деятельности. Но в вузе закладывается лишь основа, фундамент для созревания учителя, справедливо считает М. Рубинштейн [8, с. 84]. Невозможно не согласиться с его точкой зрения о том, что молодые педагоги должны приобретать зрелость главным образом в школе, где происходит жизненное самообразование в широком смысле этого слова [8, с. 84].
Однако проблема оказания помощи в развитии личности учителю, делающего первые шаги в исполнении своих должностных обязанностей, остается сегодня не разработанной в современной украинской теории и практике подготовки педагогических кадров. В связи с этим, особую актуальность для совершенствования отечественного педагогического образования приобретает положительный французский опыт организации педагогического сопровождения процесса вхождения в профессию учителя-новичка в рамках системы последипломной педагогической подготовки. Материалы исследования свидетельствуют [1], что цель направления педагогических усилий во Франции в поддержку начинающего учителя состоит в том, чтобы позволить ему научиться не только обучать школьников, но и с помощью выявления и удовлетворения своих базовых образовательных потребностей, формировать механизмы самообучения и самовоспитания.
Положительным примером для Украины является непосредственное участие Министерства национального образования Франции и местных органов государственного управления на региональном уровне в реализации механизма предоставления помощи начинающему учителю. В 2001 г., Министерство разработало План по улучшению педагогического образования в стране. Одним из его элементов стал инновационный механизм «Сопровождение начинающего учителя в момент вхождения в профессию». В основе механизма - идея о необходимости учета потребностей учителей-новичков в организации процесса их сопровождения в каждой отдельно взятой академии, департаменте, округе. Его главная задача заключается в создании условий для развития профессиональных компетенций начинающего педагога, связанных, как с его работой в классе и учебном заведении, так и с развитием навыков взаимодействия с территориальными, социальными и экономическими партнерами образовательной системы, а также в создании у учителей-новичков ощущения принадлежности к системе образования на всех ее уровнях. Сегодня механизм представляет собой развитую сеть разнообразных форм и методов сопровождения начинающих учителей на национальном, региональном и местном уровнях [9].
Результаты проведенного педагогического исследования объективно продемонстрировали наличие со-
вокупности дидактических (содержательных и процессуальных) аспектов, зародившихся и получивших своё развитие в ходе эволюции парадигмы гуманизации в системе профессиональной педагогической подготовки учителей во Франции. Доказано, что они являются актуальными в нынешних условиях и поэтому могут быть использованы для совершенствования современной украинской системы педагогического образования в контексте гуманизации. К таким аспектам относим: тесную интеграцию всех составляющих профессионального педагогического образования (учебных дисциплин, педагогической практики и научной работы); педагоги-зацию всех аспектов современной профессиональной подготовки учителей (за счет усиления роли психолого-педагогической подготовки и подчинения содержания педагогического образования интересам профессиональной деятельности будущего педагога); рациональное соотношение специально-предметной и педагогической, теоретической и практической составляющих процесса подготовки, соблюдения последовательности в овладении теоретическими знаниями и практическими профессиональными умениями; создание педагогических условий для развития личности учителя-реф-лексивного практика; реализацию индивидуального подхода в аспектах дифференциации и персонализации процесса подготовки учителей; тщательную разработку и организацию развитой сети педагогического сопровождения начинающих учителей в рамках последипломного образования на национальном, региональном и местном уровнях.
Перспективы дальнейших исследований изучаемой
проблемы видим в том, чтобы выявить, какой опыт из процесса гуманизации педагогического образования Франции в организационном аспекте является наиболее актуальным для усовершенствования украинской системы профессиональной подготовки учителей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Харченко Т. Г. Гумашзащя сучасно1 педагопчно1 освгга у Франци: теорiя i практика. - Луганськ: ЛНУ iменi Тараса Шевченка, 2012. - 560 с.
2. Ginestié J. Guide des études: Professeur des collèges et lycées ou conseiller principal de l'éducation. IUFM de l'académie d'Aix-Marseille: Service des Publications, 2006. - 31 p.
3. Ginestié J. Guide des études: Professeur-e des collèges et lycées ou conseiller-e d'éducation [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //www.aix-mrs.iufm.fr/etu1/ pdf/GdE_PCL1.pdf
4. Ginestié J. Guide des études: Professeur des écoles. IUFM de l'académie d'Aix-Marseille: Service des Publications, 2006. - 28 p.
5. Турбовской Я. С. Концепция высшего профессионального педагогического образования // Мир образования - образование в мире. - 2002. - № 4. - С. 47-58.
6. Perrenoud Ph. Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Paris: ESf éditeur, 2001. 224 p.
7. Рубинштейн М. М. Проблема учителя / под ред. Сластенина В. А. - М.: Академия, 2004. - 176 с.
8. Харченко Т. Г. Розвиток соцюпрофесшно1 особистосп вчителя-початшвця в процеа сучасно1 шслядипломно! педагопчно! освгга Франци // Освгга на
Луганщиш. - 2012. - № 1. - С. 52-63.
ACTUALIZATION OF FRENCH EXPERIENCE IN PEDAGOGICAL EDUCATION HUMANIZATION FOR UKRAINE: DIDACTICAL LESSONS
© 2012
T.G. Kharchenko, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of Romance
and Germanic Philology
Luhansk Taras Shevchenko National University, Luhansk (Ukraine)
Annotation: The publication deals with the significant for improving the Ukrainian system of pedagogical education experience of humanization of French professional teachres' training in the didactical aspect. The author's main attention is paid to opening prospects of integration of all components of professional pedagogical education; pedagogization of all aspects of contemporary teachers' training; rational balance of all components of training process; creation of pedagogical conditions for developing the personality of a teacher-reflexive practicioner; realization of an individual approach; pedagogical support of a teacher-newcomer.
Keywords: humanization, pedagogical education in France, personality of teacher.
УДК 37.032
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ЭМЕРДЖЕНТНОГО СВОЙСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2012
О.Н. Ярыгин, кандидат педагогических наук, доцент Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия) Т.Г. Гайманова, методист
Донецкий областной институт последипломного образования, Донецк (Украина)
Аннотация: В работе рассматривается взаимопроникновение понятий формирование и развитие в психолого-педагогических исследованиях. Обосновывается необходимость строго различать эти понятия и дается их сравнение на основе системного и деятельностного подхода.
Ключевые слова: категории и законы диалектики, развитие личности, формирование психических новообразований.
В современной педагогической и психологической литературе широко используются категории развития и формирования. Понятие «развитие» приобретает оценочный характер, хотя сколь-нибудь объективных критериев именно развития того или иного качества не приводится, в результате термин сводится к некоторому «улучшению». Термин «формирование» в названиях многочисленных диссертаций в педагогических науках относится к тем или иным свойствам и качествам обучаемых от навыков до компетентности в той или иной деятельности. Соотношение же терминов обычно не рассматривается. При этом зачастую наблюдается не толь-
ко их синонимическое употребление, но и включение одного процесса в другой в разном порядке. Различное использование терминов встречается не только в исследовательских работах, но и в учебной литературе, что приводит к нарушению взаимопонимания между психологами, педагогами-исследователями и практиками.
Авторы работы «Категория развития как основание смены парадигмы психологического исследования» так подчеркивают важность возникающей проблемы: «Категория развития является одной из основополагающих категорий в рамках не только психологии, но также и в области различных биологических дисциплин
