CC BY
393
УДК / UDC Е. Ю. Грачева, аспирант кафедры педагогики Забайкальского
37 (430) государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г.
Чернышевского, г. Чита, Россия, ElenaGracheva33@yandex.ru
Elena Gracheva, postgraduate student of the Chair of Pedagogy, Zabaikalsky State Humanitarian and Pedagogical University named after N.G. Chernyshevsky, Chita, Russia, ElenaGracheva33@yandex.ru
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЯХ ПЕДАГОГОВ ГЕРМАНИИ, СОДЕЙСТВУЮЩИХ УСПЕШНОСТИ ИХ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, И ИХ РАЗВИТИИ
on THE professional competence of teachers IN GERMANY, coNTRIBuTING to the success of their practice, and their development
Статья раскрывает понятие и виды профессиональных компетенций педагогов Германии. На основе анализа стандарта немецкого педагогического образования выявляется взаимосвязь формируемых компетенций и практических навыков начинающих учителей. Описаны модели развития профессиональных компетенций педагогов Германии.
The article reveals the concept and types of professional competence of teachers in Germany. The standards of German teachers education are analyzed. The relationship between the competencies formed and novice teachers' practical skills is determined. The article describes models of development of professional competence of teachers in Germany.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, компетентность, начинающий учитель.
Keywords: professional competencies,
competence, novice teacher.
В российское профессиональное образование в настоящее время введены (помимо знаний, умений и навыков] новые образовательные конструкты - компетентности, компетенции и ключевые квалификации. В проекте Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» (версия 3.0.3 от 17 января 2012 г.] указано, что профессиональное обучение направлено на освоение лицами различного возраста профессиональных компетенций или навыков, необходимых для выполнения определенных трудовых (служебных] функций. Поскольку, согласно Болонскому соглашению, во всех образовательных программах стран-участниц должны быть единые требования к
уровню сформированности профессиональных компетенций, единое понимание их содержания, интересным представляется опыт зарубежных стран, в частности Германии, касающийся понимания сущности профессиональных компетенций, их видов и роли в профессиональном развитии.
Целью данной статьи является раскрытие понятия и видов профессиональных компетенций педагогов Германии, выявление взаимосвязи формируемых компетенций и практических навыков начинающих учителей, а также описание моделей развития профессиональных компетенций немецких педагогов.
Мы предполагаем, что изучение опыта Германии по развитию профессиональных компетенций начинающих учителей может стать основой проектирования условий, содействующих успешному освоению профессиональных компетенций молодых учителей России.
Раскрывая понятие и виды профессиональных компетенций немецких педагогов, мы должны отметить, что в немецком языке слово «Kompetenz» обозначает одновременно понятия и «компетенция», и «компетентность», следовательно, с точки зрения немецких ученых данные понятия являются синонимичными. Соответственно, при переводе данного слова на русский язык мы будем использовать именно то понятие, которое соответствует смысловому содержанию конкретного предложения.
Анализ немецкой педагогической научной литературы показал, что применение понятий «компетенция» и «компетентность» в немецкой педагогической науке строится на трех авторских подходах - Roth (1976], Wollersheim (1993] и L^wisch (2000]. H. Roth, введя первым
понятие «компетентность» в немецкую теоретическую педагогику, понимал под ним «единство опыта, производительности, способности к критике и ответственность за принимаемые воспитательные действия» [1 5]. Лейпцигский ученый-педагог H. Wollersheim рассматривал понятие «компетентность» как основу и цель процесса приобретения навыков: «Кто владеет компетенциями, тот имеет способность успешно справляться со всеми жизненными проблемами» [19]. M. L^wisch в понятии «компетентность» видит два разных образовательных уровня: к компетентности первого уровня он относит квалификацию, которая позволяет получать и развивать различные компетенции, а компетентность второго уровня представляет собой образовательную задачу, тесно связанную с личностью как носителем компетенций. Компетентность второго уровня UDwisch обозначает как «качество, необходимым условием которого является компетентность первого уровня, то есть квалификация» [13].
Обзор немецких научных исследований, посвященных проблемам развития профессиональных компетенций педагогов, показал, что понятие «компетентность» применяется в отношении к квалификации и к дальнейшему образованию учителей. В данном контексте рассматриваемое нами понятие состоит из трех важных компонентов, которые в действительности, описывают разные вещи, но тесно связаны между собой.
Так, согласно G. Lehmann и W. Nieke, компетентность - это:
- способность справиться с задачей должным образом;
- качество выполнения педагогических задач в соответствии с действующими стандартами;
- ответственность за выполнение определенных задач в соответствии с конкретными возможностями и профессиональной этикой [12].
G. Lehmann и W. Nieke отмечают, что «профессиональные педагогические компетенции могут быть реализованы при взаимодействии следующих четырех компонентов: социального анализа, диагностики педагогических ситуаций, саморефлексии и профессиональных действий» [12].
S. Btameke, изучая профессиональную деятельность педагогов, указывает, что «профессиональное развитие учителя происходит
в течение всей жизни через образование, опыт и рефлексию своих профессиональных компетенций. Решающую роль при этом имеет триада из знаний, педагогических действий и этики» [4].
Известный в Германии исследователь E. Terhart, изучающий проблему профессионального развития педагогов, понимает под профессиональными педагогическими компетенциями «единство необходимых профессиональных знаний, профессиональных умений и профессиональной этики» [18].
Приведенные выше определения показывают, что в основу понятия «компетентность» немецкие ученые вкладывают такие важные компоненты, как педагогическая задача (ситуация], профессиональная этика и рефлексивные навыки. При этом, как указывают немецкие исследователи [12], учитель может считаться компетентным, если он:
- способен справиться с задачами на основе имеющихся знаний о мире, а также профессиональных компетенций в специальных знаниях, которые связаны с наукой о воспитании и с соответствующей предметной дисциплиной;
- на основе специальной профессиональной этики может грамотно решить конкретную педагогическую ситуацию в интересах обучающегося;
- при условии выполнения двух вышеизложенных условий может и должен нести ответственность перед каждой личностью за необходимые педагогические действия.
Изучая проблему успешности учителя, J. Zheng указывает на два понятия, играющих в данной проблеме центральную роль - компетентность и верность профессии. Понимая под понятием «компетентность» успешное педагогическое руководство классом и дидактических успех, автор выделяет важнейшие индикаторы успешности учителя, которыми являются: рейтинг успеваемости учащихся и отсутствие проблем, связанных с дисциплиной [20].
Понятие компетентного, успешного педагога отражено в модели, разработанной K.-O. Bauer, A. Kopka и S. Brindt [3]:
Компетентный учитель = З + Д + Э,
где З - знания;
Д - действия;
Э - профессиональная этика.
В целом, отметим, что немецкие педагоги-исследователи обозначают компетентность
как взаимодействие знаний и возможностей, опыта и способностей, этики и рефлексии. При этом владение компетенциями не означает применение каких-то методов или репродукция знаний, а рассматривается учеными гораздо шире - как выражение способностей, профессиональных педагогических действий по отношению к окружающему миру, друг другу и самому себе.
Подходы немецких ученых к видам профессиональных педагогических компетенций также различны. Так, члены Общества по вопросам воспитания и науки федеральной земли Германии Баден-Вюртемберг (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Baden-Wurttemberg] отмечают, что профессионализм учителя складывается из профессиональной автономии, высокого уровня университетской подготовки и следующих компетенций [10]:
- владение знаниями спецпредмета и дидактики этого предмета;
- социальная компетенция;
- диагностическая компетенция;
- владение элементами педагогического консультирования и принципами оказания педагогической поддержки;
- использование мультимедийных средств в учебном процессе;
- организаторские способности;
- умение работать в команде;
- стремление к инновациям.
Члены Конференции министров образования и культуры и немецкого объединения представителей профсоюзов (Deutscher Gewerkschaftsbund] среди профессиональных компетенций педагогов выделяют специальную, дидактическую, психолого-педагоги-ческую, социологическую, коммуникативную и социальную компетенции [9]. Кроме этого, подчеркивается важность теплых межличностных отношений учителя и учащихся, заинтересованность педагога индивидуальными условиями жизни учащихся и возможностями их обучения. В этой связи учеными была выделена важность психолого-педагогической и диагностической компетенций, консультирования учащихся и их родителей. Учителя должны помочь учащимся оценивать и повышать продуктивность своей работы. Способствовать развитию данных компетенций - задача не только подготовки, но и повышения квалификации педагогов.
Постоянно действующая Конференция министров образования и культуры Германии рассмотрела в 1999 году актуальные проблемы и перспективы подготовки учителей. На Конференции отмечалось, что в настоящее время необходимо развитие у педагогов их «центральной компетенции» - организации процесса обучения и учения. Под этим подразумевается система мер по целенаправленному планированию, организации и контролю процессов обучения и учения. Так, профессиональная компетенция, по мнению членов Комиссии, складывается из следующих взаимосвязанных компонентов: преподавание, воспитание, диагностирование, оценивание/самооценивание, консультирование. Иными словами, профессиональную компетенцию составляют следующие компетенции: специальная (решение задач обучения], воспитательная (решение воспитательных задач], диагностическая (оценочная] компетенции и профессиональная метакомпетенция (самооценивание, диагностирование собственного уровня развития профессиональной компетенции].
На Конференции были выделены три основных аспекта, которые, в конечном счете, являются определяющими в рамках становления профессиональной компетенции педагога [14]:
1] теоретические знания;
2] ситуативное поведение;
3] стиль профессионального поведения.
На наш взгляд, формирование ситуативного поведения учителя в момент решения той или иной педагогической задачи является основополагающим в развитии профессиональной компетентности учителя.
Проводя анализ законодательных документов в сфере образования Германии, мы сделали вывод о том, что в нормативно-правовых актах, касающихся деятельности педагогов в образовательных учреждениях, компетенции учителей не обозначены; указано только лишь то, что «учителя должны владеть необходимыми профессиональными компетенциями, полученными в процессе профессионального образования». При этом «совокупность задач и компетенций учителей распространяется на обеспечение образовательной и воспитательной деятельности, а также коллегиального и образовательного сотрудничества между учителями в школе» [7]. Понятие «компетенция» в данных законодательных документах рассмо-
трено только в отношении учащихся - какие компетенции учителя должны сформировать у школьников в соответствии со стандартом конкретной учебной дисциплины.
Содержательно и четко компетенции немецких педагогов описаны в Стандарте педагогического образования ФРГ (Standards fur die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften] [16], созданного в 2004 году постоянно действующей Конференцией министров образования и культуры ФРГ (Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK] vom 16.12.2004]. Стандарт педагогического образования (далее - Стандарт] формулирует компетенции в тех педагогических науках, которые имеют особое значение для профессионального развития и для повседневных рабочих дней педагогов, и которые также связаны с их дальнейшим повышением квалификации. Данные педагогические науки включают научные дисциплины, которые занимаются образовательным и воспитательным процессом, а также образовательной системой с ее условиями и окружением.
Рассматриваемый Стандарт был принят в начале 2005/2006 года в качестве основы для педагогических учебных курсов во всех федеральных землях Германии, в том числе для педагогической практики магистратуры и референдариата. Было достигнуто согласие всех федеральных земель по регулярной оценке качества педагогического образования, учитывая формируемые у будущих педагогов компетенции, изложенные в данном Стандарте. Конференция министров образования и культуры определяет в Стандарте требования, которые должны выполнять учителя, при этом Конференция исходит из школьных законов федеральных земель, в которых сформулированы образовательные и воспитательные цели.
Основные структурные части Стандарта представлены следующими разделами:
1. Значение стандарта для педагогического образования.
2. Сферы компетенций.
3. Компетенции.
Рассмотрим подробнее третий раздел Стандарта, в котором обозначены и подробно описаны все 11 компетенций, формируемых у педагогов ФРГ. При этом все компетенции разграничены четырьмя педагогическими сферами (обучение, воспитание, оценивание и
инновация]. Каждая компетенция раскрыта в Стандарте в двух аспектах - в аспекте теоретического обучения и в аспекте практического обучения будущего педагога во время практики, включая этап референдариата (обязательная 1,5-2-летняя педагогическая практика выпускников педагогических вузов [2]].
Итак, первая сфера компетенций - обучение:
«Учителя являются экспертами в области преподавания и обучения».
Компетенция 1 : учителя профессионально планируют уроки и проводят их объективно и технически грамотно.
Во время теоретического обучения выпускники педагогического вуза (далее - выпускники] должны:
- познакомиться с соответствующей образовательной теорией, чтобы понять и критически оценить образовательные цели как следствие учебных стандартов;
- знать общую и предметную дидактику;
- знать различные методы обучения, формы заданий, возможности их использования в конкретной учебной ситуации;
- знать концепции медиаобразования, психологии, возможности и границы применения медиасредств на уроке;
- знать процедуры оценивания учебных достижений и качества урока.
Во время практического обучения выпускники должны:
- используя научные и предметно-дидактические аргументы, правильно спланировать урок;
- грамотно выбирать содержание и методы, формы работы и формы коммуникации;
- разумно внедрять современные информационные и коммуникационные технологии и самостоятельно оценивать успешность их внедрения;
- проверять качество своего преподавания.
Учитывая тему данной статьи, следующие
профессиональные компетенции Стандарта мы будем рассматривать только в аспекте практического обучения педагогов.
Компетенция 2: учителя поддерживают учебу школьников через разработку учебных ситуаций, они мотивируют школьников и дают им возможность использовать в данных ситуациях накопленные знания и опыт.
Во время практического обучения выпуск-
ники должны:
- поощрять и поддерживать различные формы обучения;
- строить учебно-методический процесс с учетом знаний и способностей школьников;
- стимулировать и укреплять у школьников готовность к успешной учебной деятельности;
- вести и сопровождать учебные группы.
Компетенция 3: учителя способствуют развитию способностей учащихся к самостоятельной учебе и работе.
Во время практики выпускники должны:
- поощрять и обеспечивать стратегии обучения и работы;
- учить школьников методам самостоятельной, ответственной и совместной учебы и работы.
Вторая сфера компетенций - воспитание:
«Учителя выполняют свои воспитательные функции».
Компетенция 4: учителя знают социальные и культурные жизненные условия своих школьников и в рамках школы оказывают влияние на их индивидуальное развитие.
Во время практики выпускники должны:
- распознавать дискриминацию и реализовывать педагогическую помощь и профилактические мероприятия;
- оказывать поддержку школьнику в индивидуальном порядке;
- изучать культурное и социальное разнообразие в каждой учебной группе.
Компетенция 5: учителя обучают школьников определенным ценностям и нормам, поддерживают самостоятельные решения и действия учеников.
Во время педагогической практики выпускники должны:
- анализировать ценности и соответствующе действовать;
- воспитывать у школьников самостоятельность в суждениях и действиях;
- внедрять формы конструктивного взаимодействия в ситуациях конфликта.
Компетенция 6: учителя находят пути решения проблем и конфликтов в школе и на уроке.
Во время практического обучения выпускники должны:
- формировать социальные отношения и социальный учебный процесс на уроке и в школе;
- работать со школьниками в соответствии с правилами общения и сделать их нормой;
- применять в конкретных случаях стратегии
и формы разрешения и предотвращения конфликтов.
Третья сфера компетенций - оценивание:
«Учителя выполняют задачу оценивания честно и ответственно».
Компетенция 7: учителя диагностируют условия обучения и учебный процесс школьников, нацеливают их, а также консультируют как самих учеников, так и их родителей.
Во время практического обучения выпускники должны:
- определять этапы развития, образовательный потенциал и препятствия на пути обучения ученика;
- распознавать проблемы и внедрять специальные коррекционные мероприятия;
- распознавать таланты и внедрять способы обучения одаренных детей;
- согласовывать друг с другом возможности обучения и требования к нему;
- использовать различные формы консультаций и различать функции консультирования и функции оценивания;
- сотрудничать с коллегами при подготовке совета (рекомендации];
- сотрудничать с другими учреждениями в развитии консультационных услуг.
Компетенция 8: учителя оценивают достижения школьников на основе транспарентных (прозрачных] критериев оценивания.
Во время практического обучения выпускники должны:
- разрабатывать задачи и формулировать критерии согласно соответствующего реестра;
- применять модели и критерии оценивания в соответствующей ситуации;
- согласовывать принципы оценивания с коллегами;
- обосновывать оценку согласно соответствующему реестру и определять перспективы дальнейшего обучения;
- использовать результативность успехов школьников как конструктивную обратную связь для собственной преподавательской деятельности.
Сфера компетенций - инновация:
«Учителя постоянно развивают свои компетенции».
Компетенция 9: учителя знают о специальных требованиях к профессии педагога, они понимают свою работу как государственный пост с особой ответственностью и обязательством.
Во время практического обучения выпускники должны:
- научиться справляться со стрессом;
- распределять рабочее время и ресурсы экономно и целенаправленно;
- практиковать коллегиальное консультирование в качестве помощи по развитию навыков преподавания и распределению рабочей нагрузки.
Компетенция 10: учителя понимают свою профессию как задачу постоянного обучения.
Во время практического обучения выпускники должны:
- анализировать собственный профессиональный опыт и компетенции и их развитие;
- использовать результаты научных педагогических исследований для своей собственной деятельности;
- документировать для себя и для других свою собственную работу и ее результаты;
- обеспечивать обратную связь с коллегами для оптимизации своей педагогической деятельности;
- использовать возможности соучастия в деятельности коллег;
- знать и использовать возможности поддержки педагогов;
- использовать формальные и неформальные, индивидуальные и совместные предложения дальнейшего образования.
Компетенция 11: учителя участвуют в планировании и реализации школьных проектов.
Во время практического обучения выпускники должны:
- применять результаты педагогических научных исследований для развития школы;
- использовать процедуры и инструменты внутреннего оценивания урока и школы;
- планировать и реализовывать индивидуальные и совместные школьные проекты;
- поддерживать проектную группу для достижения наилучших результатов ее работы.
Проводя анализ представленных выше компетенций, можно сделать вывод о том, что из 1 1 компетенций 8 направлены именно на формирование практических навыков педагогов (умение планировать урок, разрабатывать учебные ситуации, разрешать конфликты, диагностировать процесс обучения школьников, оценивать достижения, планировать и реализовать проекты и др.]. Это означает, что начинающий учитель, приходящий работать в шко-
лу, уже во время этапа референдариата должен продемонстрировать наличие у себя всех вышеперечисленных компетенций.
В связи с вышеизложенным считаем интересным и актуальным рассмотреть, как осуществляется процесс развития профессиональных компетенций немецких учителей в их первые годы работы в школе.
Под процессом развития профессиональных компетенций педагогов немецкий исследователь J. Erpenbeck понимает «качественное и количественное развитие человеческого потенциала как сложной самоорганизующейся сети предметных, методических, социальных и персональных компонентов в реальных жизненных условиях» [8].
Анализ работ ученых [5, 6, 11] показал, что в немецкой теоретической педагогике в последние годы разработано несколько моделей развития профессиональных компетенций учителей, начинающих работать в школе (стаж работы в школе 1-3 года, включая этап референдариата]. Мы рассмотрим три из них, наиболее часто встречающиеся в немецких научных источниках:
1] модель института педагогического образования (Франкфурт] и института развития качества образования (Висбаден];
2] модель Dr. Christian Kraler (университет Инсбрук];
3] модель Dr. Gayle Christensen (институт Макса Планка по развитию человека, Берлин].
Модель развития профессиональных компетенций начинающих учителей, разработанная институтом педагогического образования (Франкфурт] и институтом развития качества образования (Висбаден] [5] (рис.1 ] представляет собой спираль, состоящую из пяти этапов развития компетенций педагогов, которые педагоги должны преодолеть за первые три года работы в школе: начиная от «умения готовиться к уроку и проявлять инициативу» и заканчивая «навыком анализа и планирования».
Рис. 1. Спиральная модель развития профессиональных компетенций начинающих педагогов
Данная модель интересна тем, что на каждом этапе развития компетенций дано обоснование с использованием личного местоимения «Я», что позволяет педагогу проанализировать собственные достижения: «я знаю», «я работаю», «у меня есть цели» и т. д., то есть молодой учитель проводит саморефлексию своей профессиональной деятельности, анализирует свои достижения, свои успехи и неудачи, ставит для себя новые цели и новые профессиональ-
ные задачи.
Модель развития компетенций начинающих педагогов, разработанная Dr. Christian Kraler [11], представляет собой уровневую модель развития, состоящую из пяти последовательных уровней: бессознательная некомпетентность, сознательная некомпетентность, сознательная компетентность, бессознательная компетентность, рефлексивная компетентность (рис. 2].
Бессознательная Сознательная
Некомпетентность 1. Проблемное мышление и действия наивны, профессиональные теоретические и практические основы воспринимаются как нечто лишнее 2. Проявляется дефицит собственных профессиональных практических действий и сознательно ставятся задачи развития, в результате чего улучшается эффективность собственных педагогических действий
Компетентность 4. Профессиональные проблемы решаются быстро с использованием собственного опыта, практики действий и имеющихся компетенций 3. Профессиональные проблемы анализируются и решаются самостоятельно на основе имеющихся профессиональных компетенций, но последовательность действий еще не автоматизирована
5. Рефлексивная компетентность базируясь на сформированных компетенциях профессиональные проблемы, подвергать выборочному критическому анализу и адаптировать для себя, развивая дальше свои профессиональные компетенции
Рис. 2. Уровневая модель развития профессиональных компетенций начинающих педагогов
Анализ данной модели, позволяет сделать вывод, что автор выделяет уровни развития компетенций во взаимосвязи с умением педагогов решать профессиональные проблемы, при этом, если в начале работы в школе действия педагога еще наивны и бессознательны, то с опытом работы профессиональные проблемы уже осмысливаются и подвергаются критическому анализу. Пятый, наивысший уровень развития компетенций в данной модели -рефлексивная компетентность, таким образом, и в первой, и во второй моделях отражены рефлексивные умения педагогов.
Автором третьей модели развития компетенций начинающих учителей является доктор наук Gayle Christensen [6] (рис. 3). Модель была разработана на основе проведенного в 2007 году анкетирования начинающих учителей федеральных земель Гамбург, Бремен, Шлезвиг-Гольштейн, Мекленбург-Передняя Померания и Нижняя Саксония. В анкете для педагогов были предложены конкретные условия, способствующие развитию компетенций, а задача учителей состояла в том, чтобы оценить в баллах каждое из условий.
Рис. 3. Модель условий развития профессиональных компетенций начинающих педагогов
Анализ данной модели показывает, что наибольшее количество баллов начинающие учителя отдали беседам с наставником, посещениям занятий коллег и самостоятельно проводимым занятиям. При этом наибольший эффект имеют именно беседы с наставником, способствующие профессиональному развитию учителей и помогающие учителям в их первые годы работы в школе. Отметим, что каждый учитель в Германии, начинающий работать в
школе, имеет по два наставника (по каждому преподаваемому предмету] [1].
Рассмотренные спиральная,уровневая модели и модель условий развития компетенций позволяет сделать вывод о том, что в Германии педагоги-исследователи уделяют значительное внимание возможностям развития компетенций учителей, разрабатывают и применяют на практике различные модели, а также на основе данных моделей выделяют, оценивают
и анализируют уровни развития компетенций педагогов.
Как отмечает E. Stiller, представление о педагогической профессии и возможностях развития профессиональных компетенций для начинающих учителей можно выразить через три максимума:
1. Стал учителем - оставайся учителем.
2. Стал профессионалом - оставайся человеком.
3. Развил в себе личностные компетенции -развивай профессиональные [17].
Таким образом, рассмотрев сущность профессиональных компетенций педагогов Германии, требования к уровню их сформирован-ности в процессе обучения и проанализировав модели развития профессиональных компетенций начинающих учителей, мы отмечаем, что:
- понятия «компетенции» и «компетентность» рассматриваются немецкими учеными-исследователями как синонимичные;
- в основу понятия «компетентность» ученые вкладывают такие важные компоненты, как педагогическая задача (ситуация), профессиональная этика и рефлексивные навыки;
- основными характеристиками компетентного учителя являются: способность грамотно решать профессиональные задачи, владение профессиональной этикой, ответственность за свои педагогические действия и саморефлексия;
- представленные в Стандарте педагогического образования Германии компетенции педагогов отражают не только теоретическую, но и практическую составляющую обучения;
- восемь компетенций Стандарта имеют практическую направленность, способствующую успешности практической деятельности педагогов в школе;
- формирование описанных в Стандарте компетенций не только будущих, но и у действующих педагогов в процессе повышения квалификации;
- разработка немецкими учеными моделей развития профессиональных компетенций учителей в период вхождения в профессию, содействующих их успешности.
1. Грачева Е. Ю. Особенности наставничества начинающего учителя в современной школе Германии // Письма в Эмиссия. Оффлайн. - Февраль 2012.- Режим доступа: http://www.emissia.org (дата обращения: 28.03.2012).
2. Лучкина Т. В., Грачева Е. Ю. Роль интернатуры в профессиональном становлении начинающего учителя в Германии // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2010. - № 9. - С. 281-290.
3. Bauer K.-O., Kopka A., Brindt S. Pädagogische Professionalituet und
Lehrerarbeit. - Weinheim und Mьnchen, 2006.
4. B^meke S. Professionelles Lehrerhandeln. Kriterien und aktuelle empirische Erkenntnisse aus der Unterrichtsforschung. - Vortrag an der Universitaet Passau, 2003.
5. Broschьre Prozessmodell Unterricht 2011: Auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht - Lehr- und Lernprozesse gestalten. - Режим доступа: http://www.studienseminar-iii.de/cms/fileadmin/materialien/ Broschuere_Prozessmodell_2011.pdf (дата обращения: 28.03.2012).
6. Christensen G. Schulbezogene Motivation und Aspiration von Sch^emnen und Schuelern mit Migrationshintergrund. In W. Bos, E. Klieme & O. K^ler (Hrsg.), Schulische Lerngelegenheiten und Kompetenzentwicklung. - Muenster: Waxmann, 2010. - S. 31-58.
7. Dienstordnung fer die Lehrerinnen und Lehrer an den Schulen der Landeshauptstadt Muenchen. 2003. - Режим доступа: http://www.muenchen. de/rathaus/dms/Home/Stadtverwaltung/Referat-fuer-Bildung-und-Sport/ pdfs/lehrkraefte/lk_lehrerdienstordnung/Dienstordnung %20f%C3%BCr%20 Lehrkr%C3%A4fte.pdf (дата обращения: 26.03.2012).
8. Erpenbeck J., Rosenstiel L. (Hrsg ). Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pдdagogischen und psychologischen Praxis. 2., ьberarb. und erw. Aufl. - Stuttgart: Schдffer Poeschel, 2007.
9. Gemeinsame Erk^rung des Presidenten der KMK und der Vorsitzenden der Bildungs- und Lehrergewerkschaften sowie des DGB und DBB / Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 5.10.2000. - Режим доступа: http://www. kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2000/2000_10_05-Aufgaben-Lehrer.pdf (дата обращения: 26.03.2012).
10. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Baden-Wьrttemberg. - Режим доступа: http://www.gew-bw.de/Lehrerbildung.html#Section9551 (дата обращения: 26.03.2012).
11. Kraler C. Professionalisierung in der Berufseingangsphase -Berufsbiografie und Kompetenzentwicklung // SchVw Spezial. - 2008. - № 1. - S. 4-7.
12. Lehmann G., Nieke W. Zum Kompetenz Modell. 2001. - Режим доступа: http://www.bildungsserver-mv.de/download/material/text-lehmann-nieke. pdf (дата обращения: 26.03.2012).
13. Loewisch M. Kommentar zum Kuendigungsschutzgesetz. - Heidelberg: Verl. Recht und Wirtschaft, 2000, 8., neubearb. Aufl.
14. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission / Hrsg. von E. Terhart. -Weinheim und Basel, 2000. - 160 S.
15. Roth H. Paedagogische Anthropologie. - Hermann Schroeel Verlag KG, 1976. - 503 S.
16. Standards fer die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004. - Режим доступа: http://lakk.sts-gym-marburg.bildung.hessen.de/modul/KMK_Standards_Lehrerbildung.pdf (дата обращения: 26.03.2012).
17. Stiller E. Biographisches Lernen in der Lehrerbildung. In: Morgner, Barbara; Schoof-Wetzig D.; Stiller E. (Hrsg.): Lehrerfortbildung als Personalentwicklung -persaenliches Lernen begleiten. - Bad Berka: Thillm, 2006. - S. 33-56.
18. Terhart E. Erfassung und Beurteilung der beruflichen Kompetenz von Lehrkrqften. In: Laeders,Manfred;Wissinger, Jochen, Hg. Kompetenzentwickuelung und Programmevaluation. Forschung zur Lehrer-bildung. - Muenster, New York, Mbnchen, 2007.
19. Wollersheim H.-W. Kompetenzerziehung: Befaehigung zur Bewaeltigung - Frankfurt/M., Berlin, Bern, New York, Paris, Wien, 1993. - 321 S.
20. Zheng J. Selbst- und Weltbilder der Handelslehrer in den Shanghaier beruflichen Schulen. - Kassel: Univ., Diss. 2006.
