CC BY
121
УДК 378
А. Ю. Игнатова Немецкий учитель: путь в профессию
В статье представлены особенности университетской подготовки будущих учителей Германии. При описании университетской фазы особое внимание уделяется учебным модулям бакалавриата, магистратуры и анализируется положительное влияние отдельных дисциплин на становление личности будущего учителя. Раскрывая особенности второй фазы - референдариата, автор делает акцент на методе портфолио, используемом во время практики студентов, и его роли в подготовке немецкого учителя-профессионала.
The peculiarities of University teachers’ education in Germany are described in this article. During university phase Bachelor and Magister modules of teacher education are represented, positive influence of some subjects on the teacher’s personality is also analyzed. Special attention is paid to portfolio-method during future teachers practice and its role in training of a German professional teacher.
Ключевые слова: профессиональная ориентация, бакалавриат, магистратура, учебный модуль, референдариат, портфолио, профессионализм, учитель.
Key words: Vocational counseling, bachelor degree, magistracy, the educational module, referedariate, a portfolio, professionalism, the teacher.
За последние 60 лет в Германии, как, впрочем, и в России, произошел ряд изменений социально-экономического и политического характера, которые привели к девальвации основополагающих ценностей во всех сферах жизни общества, особенно духовной, что особым образом затронуло немецкую систему образования. Сложно и противоречиво ценностный кризис отразился на работе общеобразо-
w W п
вательных учреждений и деятельности немецких учителей. В научных педагогических кругах уже обсуждали принципы гуманизма и разрабатывали гуманистическую концепцию воспитания, а в школах учителя продолжали придерживаться авторитарного стиля, ущемляющего права учеников. Возникла потребность в совершенно иной подготовке
компетентных учительских кадров, обладающих набором определенных ценностей и отличающихся критическим умом, рефлексивным мышлением, творческим подходом к педагогической профессии, уважающих личность каждого ребенка. Поэтому на современном этапе образовательная политика Германии учитывает потребность общества в обеспечении страны достаточным количеством учителей, обладающих необходимыми моральными, интеллектуальными, физическими качествами, владеющих глубокими знаниями и профессиональными компетенциями, образование которых направлено на формирование разносторонне развитой личности педагога-профессионала.
Подготовка к учительской профессии в Германии начинается еще со школьной скамьи в рамках особо организованной профориентации. В университете Лейпцига, например, ежегодно проводятся специальные семинары для учеников выпускных классов, решивших связать свою жизнь с учительской профессией. Так, тема одного из семинаров звучит следующим образом: «Учитель - это профессия моей мечты или стабильный заработок?». На подобных занятиях школьники и педагоги общаются, размышляют, ищут ответы на вопросы: подходит ли мне эта профессия; могу ли я себя представить учителем, как буду ежедневно давать уроки детям и подросткам, общаться с коллегами и родителями, каждый вечер готовиться к уроку, постоянно учиться и самосовершенствоваться? Преподаватели вуза предлагают участникам семинара множество упражнений, во время выполнения которых они должны максимально раскрыть свои способности и показать интерес к этой профессии, а также суметь оценить себя и своих коллег. При этом специалисты демонстрируют учащимся, как нужно вести себя на уроке, каким образом необходимо решать те или иные профессиональные задачи и возникающие проблемы. На таких семи-
нарах школьникам предоставляется возможность сделать действительно осознанный выбор, который может стать решающим в их судьбе. Тем же молодым людям, которые не уверены в том, правильно ли они выбирают профессию учителя, преподаватели помогают принять важное для них решение: быть учителем или нет.
Отдельной проблемой для будущих студентов немецких педагогических факультетов стоит вопрос выбора типа школы, в которой они намерены преподавать. На подобных семинарах педагоги рассказывают об особенностях всех типов школ, их программах, целях и задачах, раскрывая нюансы педагогической деятельности и описывая требования, предъявляемые профессиональным обществом к учителю.
Таким образом, университет выполняет важную социальную роль по отбору учительских кадров, поскольку в школе должны работать люди, не только преданные своей профессии, любящие и ценящие детей, но и стремящиеся к самообразованию, личностному развитию и профессиональному росту. В этом векторе деятельности немецких вузов усматривается один из ценностных ориентиров высшего педагогического образования, нацеленного на будущее Германии.
Следующим этапом на пути к педагогической профессии становится поступление в вуз. Как правило, допуском в университет служат выпускные экзамены в гимназии или профессиональном училище при наличии второго иностранного языка.
Немецкие ученые условно выделяют три фазы в подготовке учителя. Первая теоретическая фаза включает в себя обучение в современном вузе Германии, которое имеет модульную структуру. Как правило, различают три модуля: бакалавриат, магистратура и модуль, предполагающий набор учебных дисциплин по выбору. Модуль бакалавриата (табл. 1) предполагает получение специализированных
знаний в сфере социализации, воспитания и образования личности; дидактики, коммуникации и мультимедийных технологий; диагностирования, дифференциации и интеграции; а также основные предметные знания. Интересен тот факт, что немецкие студенты имеют право выбирать совершенно разные дисциплины для дальнейшего препо-
давания в школе.
Таблица 1
Учебные модули и темы изучаемых дисциплин в бакалавриате
Бакалавриат Темы изучаемых дисциплин
Модуль 1: Социальная педагогика, воспитание, образование 1.1. Обучение, развитие и процесс социализации детей и подростков во время урочных и внеурочных занятий 1.2. Воспитание и образование в школе
Модуль 2: Дидактика, коммуникация, мультимедийные технологии 2.1. Организация учебного процесса на уроке и в школе 2.2. Самостоятельное, рефлексивное и креативное использование мультимедийных технологий с точки зрения технических, практических, образовательных и эстетических аспектов 2.3. Коммуникация и личностное взаимодействие как основа учебной и воспитательной деятельности
Модуль 3: Диагностика, дифференциация и интеграция 3.1. Диагностика и стимулирование индивидуального учебного процесса 3.2. Гетерогенность и поликультурность как основные условия организации деятельности школы
Так например, будущие учителя могут изучать следующие предметные пары: биология/немецкий язык; биология/математика; немецкий язык/история; английский язык/химия; математика/музыка; биология/искусствоведение; биология/спорт и т. п. На данном этапе студенты получают профессию, которая дает им право преподавать в среднем звене немецкой образовательной системы, исключая гимназии и профессиональные училища. При этом выпускники бакалавриата не являются высококвалифицированными специалистами, поскольку
обучение происходит в быстром темпе в достаточно сжатые сроки.
118
Студентам приходится заучивать много разного материала, не вникая и не углубляясь в его содержание. Как правило, при этом работает кратковременная память, и учащиеся вскоре после сдачи сессии забывают то, что зазубривали перед экзаменом. К тому же в бакалавриате основные знания даются в обобщенном виде, а такой предмет, как педагогика, представлен недостаточным количеством часов.
Модуль магистратуры (табл. 2) включает в себя изучение дисциплин по дифференцированному исследованию школьной педагогики, дидактики и методики, а также диагностики уровня развития школьника. Целью магистратуры является подготовка высококвалифицированных специалистов, обладающих широким набором профессиональных компетенций (педагогических, психологических, социальных, личностных и пр.). Здесь студенты имеют возможность основательно изучать преподаваемый материал, глубоко вникая в его суть, что дает им возможность получать гораздо больше знаний не только по предметным дисциплинам, но и по педагогике и психологии,
необходимых учителю во время работы в школе.
Таблица 2
Учебные модули и темы изучаемых дисциплин в магистратуре
Магистратура Темы изучаемых дисциплин
Модуль 1: Дифференцированное исследование на базе школьной педагогики 1.1. Научно-педагогические основы образовательного процесса; формы и ступени школьного образования
Модуль 2: Дифференцированная дидактика и методика 2.1. Методико-дидактическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в школе и конкретно на уроке
Модуль 3: Учение, диагностика, стимулирование 3.1. Учение, диагностика, стимулирование учащихся
Модуль 4: Профессиональная и экономическая педагогика 4.1. Научно-педагогические основы профессионального образования
В рамки третьего модуля входят такие предметы по выбору, как образовательная политика, развитие школы, педагогика религии, философия или этика [5, с. 7].
П ^ V
В свою очередь каждый из этих модулей имеет три подмодуля, отличающихся друг от друга набором учебных дисциплин (в данном случае мы опустили предметную подготовку, которая варьируется в зависимости от выбора предметов для преподавания в школе):
Для тех студентов, которые решили связать свою профессиональную деятельность с работой в гимназии или профессиональном училище, в магистратуре введен дополнительный модуль - профессиональная и экономическая педагогика, который дает возможность познакомиться с научно-педагогическими основами профессионального образования, управления, а также повышает уровень знаний и профессиональную педагогическую компетенцию будущих учителей.
Таким образом, предлагаемое содержание учебного процесса направлено на изучение материала, необходимого будущему немецкому учителю во время работы в школе, а также на выработку профессиональных социально-педагогических и психологических компетенций, закладывающих основу для профессионального роста учителя. Пристального внимания в содержании данной учебной программы, на наш взгляд, заслуживает модуль под названием «Самостоятельное, рефлексивное и креативное использование мультимедийных технологий с точки зрения технических, практических, образовательных и эстетических аспектов». В XXI в. современный образовательный процесс требует инновационного подхода к реализации педагогических задач и достижению поставленных целей. На данную тему написано много статей, проводятся специализированные научнопрактические конференции, но, к сожалению, учителя вынуждены в большинстве случаев самостоятельно вникать в суть технологического
го прогресса, что порой не всегда гарантирует успех на практике. К слову, не во всех российских вузах преподаются подобные дисциплины, обновление и развитие которых идет в ногу со временем. Именно поэтому опыт Германии в данной сфере, раскрывающий специфику работы немецкого учителя с современными мультимедийными технологиями, заслуживает особого внимания и исследования со стороны отечественных ученых.
Несомненный интерес вызывает подмодуль «Гетерогенность и поликультурность как основные условия организации деятельности школы», который строится на таких общечеловеческих ценностях, как национальная культура, традиции, уважение, толерантность, совместная жизнь в многонациональном коллективе. Для Германии проблема многонациональности очень актуальна, поэтому в настоящее время разрабатываются специальные учебно-воспитательные программы, необходимые для искоренения расизма и нацизма в стране. Для России этот опыт важен, поскольку в подростковых кругах царит жестокость и ненависть по отношению к детям других национальностей. Необходимо воспитывать в подрастающем поколении терпимость друг к другу и уважение к чужой культуре, а начинать это воспитание нужно с учителя, олицетворяющего собой образец, на который будут ориентироваться дети. Учителю необходимо всегда помнить, что школа способна не только решать проблему использования национальных ценностей как средства объединения детей на уровне человеческого эмоционально насыщенного общения, но и раскрывать перед каждым из них возможности внесения своего вклада в укрепление и обогащение этих ценностей.
Во время подготовки будущих учителей на базе высших учебных заведений Германии молодые люди изначально приобщаются к ценностям немецкого общества в процессе изучения таких дисциплин,
как педагогика, которая составляет достаточно большую часть всей учебной программы магистратуры, а также религия/этика, социология и психология. Так например, с первого курса наряду с историей педагогики в вузах страны преподается еще и религия как основа духовности и нравственности. Во время изучения данной дисциплины студенты овладевают умениями быть терпимыми не только друг к другу, но и к своим будущим ученикам, приобщаются к общемировым ценностям различных культур и религий. Но следует отметить, что в последнее время из-за многочисленных скандалов вокруг немецкой церкви, связанными с непристойным поведением немецких священников, религию стали постепенно заменять такой учебной дисциплиной, как этика. Однако это ни в коем случае не умаляет ценностную значимость веры, заповедей и библейского писания в стране.
В целом, теоретическая подготовка, развитие профессиональных и ценностных духовно-нравственных качеств личности учителя, а также формирование умений, необходимых в практической работе, базируются на идеях классической и современной немецкой философии, педагогики и психологии. Это, прежде всего, идеи эмансипации личности на основе гуманистической концепции, в которых отражаются различные взгляды на идеальный образ школьного учителя. Идеал гуманистического учителя заключается в единстве его личностных качеств и профессиональных умений, признания того, что преподавание есть личностное взаимодействие учителя и ученика на основе субъ-ект-субъектных отношений. При этом приоритетное внимание уделяется индивидуальности учителя, его способности налаживать и осуществлять педагогически целесообразное общение, устанавливать позитивные отношения с учащимися, избегать конфликтов.
Таким образом, общими целями университетской фазы педагогического образования выступают: накопление знаниевой базы по
специализированным предметам, которая послужит основой для формирования профессионального поля деятельности; развитие рефлексии будущего учителя как необходимого компонента для анализа своих действий и самоанализа, что обеспечивает профессиональный рост и развитие личности учителя; развитие коммуникативных способностей, нацеленных на общение с детьми и коллегами в предметно-урочных, педагогических, дидактических и воспитательных сферах; развитие основных компетенций, необходимых для работы в школе [7, с. 30]. Помимо этого программа образования учителей предполагает расширение общеобразовательной подготовки, повышение личностной духовно-нравственной культуры каждого студента, овладение умением обучать подрастающее поколение, а также приобщение их к общечеловеческим ценностям, умению устанавливать хорошие человеческие отношения в национальном и международном плане. Немецкий студент должен осознавать необходимость содействия всей своей деятельностью социальному, культурному и экономическому прогрессу страны [4].
Второй фазой подготовки немецкого учителя является референ-дариат, двухгодичная практика после сдачи первого государственного экзамена. В течение этого периода студент полноценно работает в школе, параллельно посещая теоретические семинары, организованные на базе той школы, в которой он практикуется.
В процессе школьной практики перед студентом стоит задача развития таких способностей, как:
• планировать, проводить и оценивать собственные уроки;
• творчески разрабатывать специальные способы, методы и подходы для того, чтобы урок был интересным, познавательным, воспитывающим и легко усваиваемым детьми;
• распознавать специфические образовательные потребности учащихся;
• взаимодействовать с коллегами для достижения поставленных целей на благо развития школы и своей профессиональной деятельности;
• продуктивно взаимодействовать с родителями учеников;
• согласованно работать с внешкольными учреждениями [7, с. 35-36].
Практика проходит под руководством ментора и завершается вторым государственным экзаменом, на котором выпускник должен представить свое портфолио - результат плодотворного труда в течение двух лет.
В переводе с французского языка «портфолио» означает «излагать», «формулировать», «нести», а также «лист», «страница» или «досье», в переводе с итальянского - «папка с документами» или «папка специалиста». Итальянский перевод ближе к действительности и яснее раскрывает сущность портфолио. Впервые этот метод появился в конце 80-х гг. в США и Канаде, позднее он был признан в некоторых странах Европы (Швейцария, Австрия, Англия). В Германии этот метод, обусловленный социальными переменами, техническим прогрессом, а также созданием единого европейского образовательного пространства, получил распространение сравнительно недавно, поэтому его смело можно назвать инновационным. Деятельность с портфолио наиболее востребована на педагогических факультетах университетов Германии при подготовке учителей иностранных языков.
Первоначально портфолио выступало альтернативой проверочным тестам после педагогической практики. Целью нововведения было повышение объективности оценки результатов и развитие таких
ценностных качеств будущего учителя, как личная ответственность, самоконтроль, рефлексия. Идея портфолио заключалась в том, чтобы сделать учебный процесс более осознанным со стороны будущих учителей, а результаты их деятельности более прозрачными, доступными для обозрения не только самому студенту, но и другим заинтересованным лицам. Именно поэтому оно отличается от других похожих методов (ведение педагогического дневника или рабочего журнала) степенью открытости и гласности, являясь своего рода «витриной проделанной работы» [1, с. 22].
По определению Д. Яборнега и Т. Хэкера, портфолио демонстрирует сформированные способности учителя, описывает и систематизирует достигнутые результаты педагогической работы, которые представляют собой его индивидуальный труд, а также прогресс и развитие личности учителя в рамках одной или более учебных дисциплин [2; 3]. В процессе создания портфолио учитель должен участвовать в выборе содержания предстоящей деятельности, установления собственных критериев оценки успехов учеников, а также оценивания качества своей проделанной работы. Портфолио может считаться полным только в том случае, если оно содержит письменный анализ полученных результатов за время педагогической практики, определенные параметры личностного и профессионального роста студента, что является показателем сформированности такого ценностного качества учителя, как саморефлексия и свидетельствует о достижении определенного уровня его профессионализма.
Работа над педагогическим портфолио в период практики способствует постановке и разъяснению важных вопросов, связанных с персональной профессиональной деятельностью будущего учителя; самостоятельному поиску ключевых проблем и путей их решения, касающихся учебного процесса и профессиональной деятельности бу-
дущего учителя; деятельности по когнитивной, критической и эмоциональной обработке полученных данных; рефлексивному осознанию собственных действий и достижений в учебно-образовательном процессе.
По результатам многочисленных исследований немецких ученых (М. Беренс, Г. Брауер, Д. Яборнег, Т. Хэкер и др.) можно сделать вывод о том, что в процессе работы над портфолио на стадии референ-дариата у будущих учителей наблюдается личностный и профессиональный рост, развитие исследовательских навыков и культуры грамотного языкового общения, а также таких ценностных педагогических качеств, как рефлексия, надлежащая самооценка, самокритичность, ответственность, терпение, стремление к самообразованию и др.
С одной стороны, подобная двухлетняя педагогическая практика дает возможность будущему учителю «с головой» окунуться в учительскую профессию, почувствовать на себе все ее плюсы и минусы, научиться рефлексивно мыслить, анализируя себя и свою деятельность, взаимодействовать с детьми и коллегами, разрешать возникающие конфликты, совмещать учебную и воспитательную работу. В эти первые два года разрабатывается алгоритм педагогических действий и формируются первые компетенции (знаниевая, деятельностная, Я-концепция). Поэтому практическая фаза должна иметь хорошее педагогическое сопровождение со стороны специалистов-менторов и всячески поддерживаться школой и государством.
С другой стороны, в немецких педагогических кругах рассуждают о проблеме «оторванности» теории от практики, поскольку во время обучения в самом университете будущие учителя получают исключительно только теоретические знания. Придя в школу, студенты пребывают в состоянии шока, чувствуют себя растерянно, не знают, с чего начать, как действовать. Немецкий педагог В. Шрекенберг писал:
«Шокирует не практика, а осознание того, что теория ей не соответствует» [6]. Дело в том, что после сдачи первого государственного экзамена в голове у студента сохраняются лишь основы тех теоретических знаний, которые он получил во время университетской подготовки. На практике подобных знаний оказывается недостаточно, да и применить их не так просто, как казалось ранее. Поэтому на этом этапе у будущего учителя возникает потребность в самообразовании и самовоспитании, что и формирует в дальнейшем его Я-концепцию. В этом случае студенту приходится тяжелее, нежели его сокурсникам из России, но зато развитие его Я-концепции будет проходить более продуктивно, создавая фундамент для личностного и профессионального роста.
После так называемого «внедрения» в профессию учителя ожидает третья фаза обучения - повышение квалификации или переподготовка, которая сопровождает педагога в течение всей его профессиональной жизни. На данном этапе учитель может пополнять свои знания или приобретать дополнительную квалификацию для таких областей, как школьный менеджмент, руководство и управление школой, инновации и контроль за качеством образования, управление образованием и развитие школы и др.
Даже при правильной организации процесса обучения в университете не все будущие учителя способны приобрести и развить соответствующие профессионально-релевантные компетенции, необходимые для успешной деятельности. Поэтому от педагога требуется непрерывное самообразование для совершенствования своего профессионального «Я». С каждым посещением специализированных курсов повышения квалификации учитель наращивает свою знание-вую и компетентностную базы, пополняет свое портфолио как основной документ, свидетельствующий об уровне развития исследова-
тельских навыков и раскрывающий особенности его многогранной личности и профессиональной зрелости.
Подводя итоги вышесказанному, следует отметить, что университетская подготовка, безусловно, закладывает фундамент для личностного и профессионального роста будущего учителя. Поэтому и теоретическая, и практическая фазы должны быть нацелены не просто на передачу знаний, но и на профессиональное формирование личности будущего учителя, содействуя развитию его рефлексии и ценностного отношения к детям, профессии, образованию, окружающему миру в целом. Полагаем, что современный опыт Германии в данной сфере достаточно убедительно раскрывает основные тенденции развития педагогического образования в этой стране и поэтому, на наш взгляд, заслуживает его изучения российскими учеными.
Список литературы
1. Bräuer G. Schreiben als reflexive Praxis: Tagebuch, Arbeitsjournal, Portfolio. -Freiburg im Breisgau: Verlag Fillibach, 2000. - 200 S.
2. Häcker T. Reformen durch Portfolios? // URL: http://www.ph-
freiburg.de/schreibzentrum/pdf/portfolio.pdf 29.09.2010.
3. Jabornegg D. Das Konzept des Teaching Portfolio in der Lehrerbildung der USA St. Gallen: Institut für Wirtschaftspädagogik, 2003. - 245 S.
4. Lehrerbildung 2010. Das Programm. - München, 2009. - 19 S.
5. Müller H-J. Theorie-Praxis-Verknüpfung im dualem Modell der Lehrerausbildung - ein Konzept zur Integration der praktischen Erfahrungsbasis von Schulpraxis in das bildungswissenschaftliche Lehrangebot des Studiums // TU-Kaiserslauten. 25 Jahre SPS-DA. - 2005. - 37 S.
6. Schreckenberg W. Der Irrweg der Lehrerausbildung. Über die Möglichkeit und die Unmöglichkeit, ein «guter» Lehrer zu werden und zu bleiben. - Düsseldorf, 1984. -110 S.
7. Terhart E. Standards für die Lehrerbildung. Eine Expertise für die Kultusministerkonferenz. - Münster, 2002. - 121 S.
