Эволюция парадигмы гуманизации в педагогическом образовании Франции (1945 – 1968) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.011.3 - 051(44) (043.3)

ЭВОЛЮЦИЯ ПАРАДИГМЫ ГУМАНИЗАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ФРАНЦИИ (1945 - 1968)

© 2013

Т.Г. Харченко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры романо-германской филологии

Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко, Луганск (Украина)

Аннотация: В статье рассмотрены особенности зарождения и первые шаги в развитии парадигмы гуманизации в педагогическом образовании Франции в период с 1945 по 1968 гг. Автор доказывает, что идеи гуманизма, провозглашенные экзистенциалистами в послевоенной Франции, дали толчок изменениям в массовой практике профессиональной подготовки педагогических кадров в сторону развития личности учителя.

Ключевые слова: гуманизация, педагогическое образование Франции, личность учителя.

Ориентация современного процесса обучения на развитие и саморазвитие личности, на создание таких форм содержания и методов обучения и воспитания, которые обеспечивающих эффективное раскрытие индивидуальности ученика, его познавательных интересов, породили необходимость в новом учителе, обладающем гуманистически направленными технологиями организации педагогического процесса и методиками их применения.

Современное научное осмысление сути проблемы гуманизации в педагогическом образовании и условий ее практической реализации представлены в работах Г. Балла, И. Беха, Н. Берулавы, А. Глузмана, Н. Добрускина, О. Заболотской, И. Зязюна, В. Кременя, Е. Пехоты, А. Савченко, В. Серикова, В. Сластёнина, О. Сухомлинской, Е. Шиянова и др.

Несмотря на имеющиеся теоретические разработки в исследуемой области, проблема противоречия между современным состоянием теории и практики гуманизации педагогического образования остается еще достаточно острой. В сложившихся условиях особенную актуальность для формирования гуманистического мышления педагогов и ученых в странах СНГ приобретает изучение опыта теории и практики гуманизации современного педагогического образования Франции, имеющая сложившиеся традиции в области практической реализации идей гуманизма в высшем педагогическом образовании.

Важным условием полноты осознания особенностей развития теории и практики гуманизации педагогического образования во Франции на современном этапе является исследование логики развертывания гуманистической парадигмы в системе профессиональной подготовки учителей в этой стране в историческом аспекте. Поэтому автор статьи видит свою цель в том, чтобы изучить особенности зарождения парадигмы гуманизации в педагогическом образовании Франции.

Мы связываем начало развития новой гуманистической парадигмы с появлением в конце 40-х годов ХХ ст. во Франции новой «философии человека», а именно - экзистенциализма. Отметим, что философия экзистенциализма не создала целостной самостоятельной педагогической доктрины. Однако на первое место она выдвинула личность обучаемого, его интересы и индивидуальные способности [1]. В центре внимания французских философов-экзистенциалистов находились вопросы о человеческом существовании, о месте и роли человека в обществе, о личной ответственности за выбор жизненного пути. «Экзистенциализм - это гуманизм», - провозглашает Ж.-П. Сартр [2].

Подтверждение начала перемен в мировоззрении французского общества, пытающееся сосредоточить центр внимания на человеке, мы находим в проекте закона, разработанного комиссией движения реформаторов, возглавляемой П. Ланжевеном (Р. Langevin), а потом А. Валлоном (Н. Wallon) (1944-1947 рр.). В проекте закона (фр. Projet Langevin-Wallon) отмечалось: «Становится очевидным, что французское образование, издавна имеющее всемирное признание, должно быть реорганизовано. Всеобъемлющая реформа является необходимой и неотложной» [3, с. 16]. Называя существу-

ющую систему обучения «разрозненной конструкцией», французские реформаторы настаивали на создании «четко упорядоченной системы, способной удовлетворить все потребности, как общества, так и отдельной личности» [3, с. 17]. Они предложили вниманию депутатов Парламента в 1947 г., проект закона о реформировании национальной системы образования, в котором особое значение отводилось усовершенствованию системы подготовки педагогических кадров. Члены комиссии Ланжевена-Валлона считали, что от успешного решения проблемы улучшения образования учителей во Франции зависело дальнейшее развитие страны в целом [3, с. 18].

Однако, несмотря на прогрессивный характер предложенного проекта совершенствования французской системы образования, педагогического в частности, реформа Ланжевена-Валлона не была воплощена в жизнь в середине ХХ ст. Она нашла свое применение только через полвека. Причина неудачи законопроекта заключалась в том, что, во-первых, никто из участников педагогического процесса (руководство системы образования, преподаватели-практики, методисты, общественность) не был задействован в процессе реформирования. Во-вторых, П. Ланжевен и А. Валлон были коммунистами и их план считался в правительстве слишком «красным» [4, с. 4].

Именно в это время Всемирная декларация прав человека от 10 декабря 1948 г., провозглашает: «Образование должно быть направлено на всестороннее развитие человеческой личности, на увеличение уважения прав человека и основных его свобод» [5, с. 39-42]. В связи с этим требованием времени на повестке дня во Франции остро встал вопрос о решающей роли учителей в развитии образования и значении того вклада, который они делают в формирование человеческой личности послевоенного французского общества.

Что же представляло собой на практике педагогическое образование Франции в этот период? В 50-х - 60-х годах ХХ ст., во Франции уровень жизни стремительно повышался, и в то же время усиливаются меры социальной защиты. Начинается борьба за равенство гражданских прав, за равенство шансов на образование. Наиболее одаренные дети из семей среднего достатка легче могут получить желаемое образование, которое они желают. Соответственно, увеличивается количество школьников и возникает проблема нехватки учителей [6; 7, с. 6].

Но именно в это время система профессионального педагогического образования во Франции оставалась малоэффективной и не отвечала требованиям времени. Она продолжала двойственность предыдущего столетия: с хорошо организованной подготовкой будущих учителей начальных школ в специализированных учебных заведениях Нормальных школах, с одной стороны, и поверхностной подготовкой преподавателей средних школ в университетах - с другой [8].

Профессиональное образование будущих учителей начального звена в Нормальной школе длилось три года. Каждая школа была разделена на главное учебное заведение, подготовка в котором осуществлялась в течение первых двух лет и учебное заведение, в котором буду-

щие учителя на третьем году обучения получали непосредственно профессиональное образование, так называемые педагогические школы [9, с. 65].

В содержательном плане педагогическое образование учителей начального звена в середине ХХ ст., включало профессиональную мораль; элементы психологии ребенка; общую педагогику; методику преподаваемых дисциплин в начальной и материнской школе (укр. -детский сад); основы правовой системы и школьного администрирования; чтение и анализ французских текстов; историю, географию, искусство и фольклор региона; гигиену; рисунок; ручной труд, ориентированный на изготовление дидактического материала; работу с учебными фильмами; хоровое пение и физическое воспитание [9, с. 9]. Педагогическая подготовка будущих учителей заключалась в изучении истории образования и опыта преподавателей-дидактов. При этом на изучение всех дисциплин гуманитарного блока учебного плана отводилось всего два часа в неделю на протяжении всех трех лет обучения [9].

Отметим, что господствующее положение во французской системе подготовки учителей в середине века занимала позитивистская парадигма, опирающаяся на философию неопозитивизма и считающая обучение искусством. Она была сосредоточена на том, как научить будущих учителей эффективной технике преподавания [10, с. 354].

На первый взгляд, система профессионального педагогического образования учителей начального звена в 50-х - 60-х г., ХХ ст., является хорошо функционирующей, как в дидактическом, так и в организационном планах. Однако с конца 50-х г., режим, установленный в Нормальных школах еще в начале столетия, все более и более критикуется всеми участниками педагогического процесса: самими учениками-учителями, преподавателями Нормальных школ и университетов, представителями общественности. Подтверждение этому мы находим в многочисленных научных трудах, посвященных истории французского педагогического образования.

Так, современный французский исследователь Ж. Лапревот (G. Laprévote) в своей книге «Нормальные школы во Франции: 1879-1979 гг.» отмечает: «После 1945 г., мы наблюдаем «крах сакральной модели» Нормальных школ, призванных по сути своей противостоять не только проблеме нехватки учителей, но и способствованию решению других социальных проблем также [11, с. 113].

Множественные критические замечания о работе французских Нормальных школ в исследуемый период высказаны Ж.-Ф. Кондеттом (J.-F. Condette) в книге «История развития педагогического образования во Франции (Х1Х-ХХ в.,)» [12]. «Кажется, что Нормальные школы в середине предыдущего столетия были сосредоточены лишь на подготовке учащихся к экзаменам на получение свидетельства об окончании профессионального образования. Они забывали очень часто непосредственно о профессиональной педагогической подготовке будущих учителей и превращались, тем самым, в лишнее дублирование средних учебных заведений» [12, с. 201]. Более того, отмечает современный французский ученый, учителя, выпускаемые из Нормальных школ, имели не только большие пробелы в знаниях в области педагогики, но и очень часто уровень их образованности нельзя было назвать достаточным [12, с 04].

Французские исследовательницы Д. Зэ (D. Zay) («Обучение учителей начальной школы») и Б. Компанён (B. Compagnon) («История учителей начальной и средней школ: с 1880 г. по настоящее время») также указывают на слабые места профессиональной подготовки учителей во французских педагогических учебных заведениях [13; 14]. По их мнению, Нормальные школы стали похожими то ли на средние учебные заведения, то ли на подобие высших и, тем самым, совершенно потеряли собственный облик.

Свою точку зрения Д. Зэ обосновывает следующим образом. Во время первых двух лет обучения в Нормальных школах ученики-учителя готовились к сдаче экзаменов для получения свидетельства об окончании профессионального образования. Цель данных экзаменов заключалась в том, чтобы в большей степени проверить уровень общей образованности будущего учителя, чем наличие у него способностей к педагогической деятельности. Ученая упрекает педагогические учебные заведения в том, что в течение двух лет профессионального педагогического образования будущие учителя не работали в педагогических школах. Учебные занятия и их содержание напоминали уроки в коллеже. В ходе третьего же года ученики-учителя были заняты преимущественно постижением секретов своей будущей профессии: их приобщали к педагогике, знакомили с правовой системой учебных заведений, они проходили долгосрочную практику в педагогической школе [13]. При этом Б. Компанён констатирует, что в течение первых двух лет такой профессиональной педагогической подготовки определенный застой в процессе постижения секретов профессии отбивал охоту у будущих учителей; поспешное же продвижение на третьем году обучения их приводило к усталости. «В начале обучения слишком мало внимания уделялось их будущим профессиональным функциям, и в конце - слишком мало времени, чтобы к ним подготовиться» [14, с. 74].

Кризисная ситуация, царившая во французском педагогическом образовании в 50-х - 60-х г., ХХ ст., описана и в других работах современных исследователей проблем истории образования. Среди них: Ж. Аллан (G. Allan) «Учителя начальной и средней школ»; М. Грандьер (M. Grandiere) «Подготовка учителей в XIX и ХХ в.,: опыт Нормальных школ академии Нант»; Ж. Мажо (J. Majault) «Образование педагогических кадров»; А. Пашо (A. Pachod) «Какие учителя и для каких учеников: Доклады и официальные тексты (19452003 гг.)»; Ж.-К. Повер (J. C. Pauvert) «Какое образование для учителей начального звена? Опыт и инновации с 1960 г.»; Э. Терраль (H. Terral) «Профессия учитель: от Нормальных школ к Университетским институтам подготовки учителей (1945-1990)» и др.

Все, как один, ученые указывают на тот факт, что уровень квалификации учителей начального звена в этот период значительно отставал, поскольку они получили недостаточную профессиональную подготовку и без определенной специализации. В то же самое время, очень поверхностное профессиональное педагогическое образование преподавателей среднего звена, продолжающее традиции, установившиеся еще в начале ХХ ст., представляло собой систему неприспособленную, недостаточную, несоответствующую стремительным изменениям, происходившие во французских коллежах и лицеях в середине столетия. Создание во Франции Региональных педагогических центров в 1952 г., для подготовки преподавателей средних школ нового поколения призвано было исправить эти недостатки в системе педагогического образования [12].

Демографический контекст baby-boom усиливает существующее напряжение. В период с 1959 по 1963 годы во Франции количество учеников снова значительно увеличивается. Между 1951 и 1964 гг., приблизительно 150 000 преподавателей начального звена должны были приступить к работе. Демографический рост побудил руководство системы образования принять на работу большое количество учителей без специальной профессиональной подготовки. В 1964 г., приблизительно треть из них не получила настоящего профессионального педагогического образования в Нормальных школах. В то же самое время значительное количество учителей начальных школ начали преподавать на дополнительных курсах, организованных для того, чтобы отвечать социальному запросу. Для сравнения: в 1952 г., 9 000 опытных учителей начальной школы перешли работать

в коллежи и лицеи, а в 1965 г., - 41 000. Таким образом, начальное образование лишается своей профессиональной элиты в пользу средней школы, которая на тот момент лишь зарождается. Положение усугубляется тем, что после 1951 г., начальные школы должны были принимать в свои стены каждый год на 200 000 учеников больше, чем обычно. Но руководство страны опаздывает принять необходимые срочные меры [4; 7; 12; 13].

Как видим, на практике в сложившейся ситуации во французском педагогическом образовании в 50-е -60-е г., ХХ ст., вопрос о развитии личности педагога не поднимался. Однако именно в этот период в стране сделаны первые попытки организовать дебаты на национальном уровне по поводу реформирования существующей системы педагогического образования. В них принимали участие руководители системы образования, представители национального профсоюза учителей, университетских факультетов, реформаторов, политических партий, общественности, местных администраций [4, с. 15].

На Специальной межправительственной конференции, посвященной изучению положения учителей, состоявшейся 5 октября 1966 в Париже, было отмечено значение того вклада, который педагоги делают в развитие человеческой личности и современного общества: «Развитие образования в каждой стране в значительной степени зависит от квалификации и мастерства учителей в целом и от человеческих, педагогических и профессиональных качеств каждого из них» [15].

К первым практическим шагам по совершенствованию французской системы педагогического образования в контексте развития личности учителя в 50-х - 60-х г., предыдущего столетия можно отнести проведение в ноябре 1966 г. коллоквиума в г. Кан [16]. Работа участников коллоквиума была сосредоточена вокруг основной идеи о необходимости развития личности учителя посредством введения обязательной профессиональной подготовки для всех будущих педагогов. Стоит отметить, что в это же самое время мысль о необходимости введения обязательного психолого-педагогического образования, которое будет способствовать развитию профессиональной личности будущего преподавателя, была также высказана профсоюзами учителей, движением родителей учеников [4].

По мнению участников коллоквиума, обязательная профессиональная педагогическая подготовка должна включать, во-первых, такие дисциплины, как психология и социология образования. Их содержание должно быть посвящено изучению особенностей детского и юношеского возраста, развития личности (психомоторные, аффективные, интеллектуальные и социальные аспекты); организации учебно-воспитательного процесса; отношений между учителем и учеником; целей и методов сравнительного образования; организации служб школьной ориентации. При этом ученые на коллоквиуме подчеркивали, что процесс профессиональной педагогической подготовки не должен сводиться к догматическому и книжному образованию. Речь идет скорее о конкретной презентации тем из содержания дисциплины, рекомендаций и размышлений на изучаемые темы.

Во-вторых, участники коллоквиума высказали свою убежденность в том, что составляющей частью психолого-педагогического образования будущих учителей должна стать методика преподавания каждой дисциплины на различных этапах ее освоения. И, в-третьих, ученые обратили особое внимание на необходимость введения в процесс обучения будущих учителей формирование навыков организации групповых форм работы; умения наблюдать; практических приемов организации учебно-воспитательного процесса в школе; работы с аудиовизуальными средствами обучения.

И последнее: все участники Канского коллоквиума 1966 г., единодушны были в том, что обучение профессии учителя должно происходить в прямом контакте с

педагогической реальностью, то есть непосредственно в классе [16]. В этой связи, отмечает Ж.-Ф. Кондетт, с недавних пор отмечается единство мнений многих участников педагогического процесса в том, что теоретическую подготовку будущих учителей, конечно же, должна дополнять педагогическая практика [12, с. 223].

Как видим, коллоквиум в г. Кан актуализировал проблемы, существующие во французской системе педагогического образования, и наглядно продемонстрировал необходимость более глубокого их изучения. В связи с этим члены французской Ассоциации научных исследований решили организовать и провести 15, 16 и 17 марта 1968 г., в г. Амьен под покровительством Университетского центра академии Пикардия Национальный коллоквиум «За новую школу: Профессиональная подготовка учителей и научные исследования в педагогике» [17, с. 20-26]. На нём было объявлено о необходимости создания новой школы, имеющий отныне гуманный вектор развития. Коллоквиум собрал более 600 участников. Среди них: представители различных образовательных служб; учебных заведений, начиная от материнских и заканчивая высшими; специалисты по последипломному образованию; высокопоставленные чиновники; представители сектора экономики, задействованного в профессиональном образовании; исследователи; родители учеников; студенты и др. Зарубежные эксперты также были приглашены принять участие в коллоквиуме и представить их собственный национальный опыт. Работу всех участников объединяла одна общая мысль о том, что в мире, где происходят быстрые перемены, характеризуемом молниеносным технологическим развитием, ускоренным увеличением количества знаний и растущим чувством неуверенности человека в будущем, образовательная функция отныне является первостепенной миссией современного общества.

В финальной декларации Национального коллоквиума «За новую школу: Профессиональная подготовка учителей и научные исследования в педагогике» заявляется, что для реализации данной миссии важно, во-первых, отказаться от концепции образования исключительно интеллектуалистской и энциклопедической. Она должна быть заменена концепцией образования более высокого качества и более глобальной. По мнению участников коллоквиума, новая концепция образования должна развивать у ребенка склонность к овладению знаниями, способность к изменениям, креативность. Она должна побудить ученика формировать сильную личность, позволять ему постигать особенности экономического развития общества, чтобы самостоятельно жить, и наконец, поощрять его к участию и диалогу с другими людьми.

Во-вторых, практическая реализация новой миссии образования, указывается в финальной декларации, предполагает трансформацию педагогических отношений, реформу учебных заведений и школьной жизни, изменение функций руководителя учебного заведения, создание педагогических коллективов и команд, работающих скоординировано и сообща. Новая школа, по мнению участников коллоквиума, должна покончить с индивидуализмом и патернализмом. В интересах ребенка она должна содействовать развитию сотрудничества между учителями, учениками и родителями, быть открытой для внешнего мира и способствовать налаживанию контактов с представителями мира труда, будучи интегрированной в систему непрерывного профессионального образования.

В связи с новыми целями на повестке дня коллоквиума встал вопрос о появлении учителя нового типа. «Учитель должен быть подготовлен выполнять совершенно новую роль: из распространителя знаний, он должен суметь стать их организатором. Современный учитель - компетентен и превращается в эксперта» [17, с. 25].

В ходе научных дискуссий участники Национального

коллоквиума «За новую школу: Профессиональная подготовка учителей и научные исследования в педагогике» выделили идею о том, что педагогическое образование учителей всех уровней должно рассматриваться во всех странах как решающий фактор в эволюции образовательной системы, ее адаптации к многочисленным социальным функциям, каждый раз все более и более разнообразным. Ученые заявили о необходимости сделать все, чтобы положить конец существующему во французском педагогическом образовании разделению среди преподавательского состава. Они признали тот факт, что учителям всех звеньев необходимо участвовать в последипломном образовании, которое должно стать логическим продолжением базовой профессиональной педагогической подготовки.

Особенное внимание на коллоквиуме было уделено новым требованиям к содержанию педагогического образования. По мнению участников коллоквиума, содержание педагогической профессиональной подготовки должно включать одновременно учебные дисциплины и солидный объём профессиональной педагогической подготовки. Члены коллоквиума рекомендовали в частности: а) университетскую подготовку для всех будущих преподавателей, включая учителей начальной школы; б) профессиональное психолого-педагогическое образование для всех будущих учителей должно осуществляться в течение двух лет и представлять собой новую форму: практику с полной ответственностью в чередовании с теоретической подготовкой; в) обязательное последипломное педагогическое образование на законной основе для преподавателей всех звеньев; г) создание нового педагогического учебного заведения в каждом учебном округе при Университетском центре подготовки и исследований в области педагогики.

Наконец, члены коллоквиума заявили о необходимости добавить к существующим разрозненным планам школьного и университетского развития десятилетний план по обновлению образования и профессиональной подготовки учителей на уровне учебного округа [17, с. 24].

Стоит отметить, что все заявления, сделанные на Национальном коллоквиуме «За новую школу: Профессиональная подготовка учителей и научные исследования в педагогике», который прошёл за шесть недель до майских событий 1968 г., носили прогрессивный характер и содержали очень смелые для того времени выводы. Однако реализация высказанных идей нашла свое практическое применение в системе педагогического образования Франции лишь спустя несколько десятилетий.

Окончание первого этапа в эволюции парадигмы гуманизации педагогического образования во Франции мы связываем с событиями 1968 г., и с социально-экономическими изменениями в стране. Парадоксально, но кризис Майских событий, вылившийся в демонстрации, массовые беспорядки и всеобщую забастовку в стране, происходил на фоне беспрецедентного экономического роста. Во французской экономике это было время апогея «Славного тридцатилетия». В это время уровень жизни во Франции стал одним из самых высоких в мире [18]. Соответственно к учителям стали выдвигаться серьезные требования. «Они должны еще больше, чем раньше, проявить себя как профессионалы, быть уверенными, что смогут вести продуктивный диалог с учащимися»

[4].

Как видим, период с 1945 г по 1968 г., отличается влиянием идей гуманизма французского экзистенциализма в стране, дающим толчок изменениям в массовой практике профессиональной подготовки учителей. Гуманизация педагогического образования в послевоенный период, как научное направление во французской педагогической теории, может быть охарактеризована как образовательная парадигма, зарождаемая и я пока еще не нашедшая своего эффективного внедрения в прак-

тике обучения педагогических кадров. Взаимодействие между участниками педагогического процесса приобретало формы прямого воздействия и имитирования. Авторитарность подобного подхода в обучении будущих учителей состояла в открыто прокламированном авторитете учителя как единственного руководителя и организатора процесса подготовки будущих учителей. Содержание педагогического образования было ориентировано исключительно на количество полученных знаний и компетенций.

Перспективы дальнейшего исследования эволюции парадигмы гуманизации в педагогическом образовании Франции видим в раскрытии того, как повлияли Майские события 1968 года на дальнейшее развитие системы профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте развития личности учителя.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Харченко Т. Г. Французька фiлософiя екзистенцiалiзму про гумашзащю освгги / Т. Г. Харченко // Зб. наук. пр. : Педагопчш науки. - Вип. 47. - Херсон : Вид-во ХДУ, 2008. - С. 222-228.

2. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм. -Сумерки богов : пер. с фр. / Ж.-П. Сартр ; сост. и общ. ред. А. А. Яковлева. - М. : Политиздат, 1989. - 398 с.

3. Projet Langevin-Wallon : Formation des maîtres [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http ://perso. wanadoo.fr/claude.rochet/ecole/cadrec.html.

4. Prost A. L'évolution de la formation des enseignants de 1960 à 1990 / А. Prost // Recherche et formation: Formation continue des enseignants. - 1999. - № 32. - Р. 9-24.

5. Всеобщая декларация прав человека 1948 - 1998 [Электронный ресурс]. - Режим доступа :_http://www. un.org/russian/topics/humanrts/annivers/dec48-98.htm.

6. Cros F. Innovation et formation des enseignants / F. Cros // Recherche et formation: Innovation et formation des enseignants. - 1999. - № 31. - Р. 5 - 14.

Peretti A. De. La formation des enseignants / А. De Peretti // La Revue Française de Pédagogie. - 1969. - № 6.

- P. 5 - 16.

7. Харченко Т. Г. Становления системи пвдготовки педагопчних кадав у Франци (1879 - 1960 рр.) / Т. Г. Харченко // Вюн. Житомир. держ. ун-ту iменi 1вана Франка. - Житомир, 2008. - № 41. - С. 73 - 77.

8. Plan d'études et programmes des écoles normales d'instituteurs et d'institutrices. - Paris : Vuibert, 1945. - 111 р.

9. Landsheere V. L'éducation et la formation / V. Landsheere. - Р.: Presses Universitaires de France, 1992.

- 736 p.

10. Laprévote G. Splandeurs et misères de la formation des maitres : Les écoles normales primaires en France (1789

- 1979) / G. Laprévote. - Lyon : Presse Universitaires de Lyon, 1984. - 289 р.

11. Condette J.-F. Histoire de la formation des enseignants en France (XIXe - XXe Siècles) / J.-F. Condette // Paris : L'Harmattan, 2007. - 356 p.

12. Zay D. La formation des instituteurs / D. Zay. -Paris : Edition Universitire, 1988. - 284 p.

13. Compagnon B. Histoire des instituteurs еt des professeurs : de 1880 à nos jours / В. Compagnon. - Paris : Perrin, 2001. - 324 p.

14. Рекомендация Юнеско „О положении учителей" (5 окт. 1966 г.) / Свод нормативных актов ЮНЕСКО. -М., 1993. - 120 с.

15. Ferry G. L'Enseignant „Educateuf'. Points de repère consernant la formation éducative des enseignants [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de pedagogie/INRP_RF003_3.pdf.

16. Le Colloque d'Amiens pour une école nouvelle // Le Monde. -1968. - 19 mars. - P. 20 - 26.

17. Майские события во Франции 1968 года [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// ru.wikipedia.org/wiki._

EVOLUTION OF HUMANIZATION PARADIGM OF PEDAGOGICAL EDUCATION OF FRANCE (1945-1968)

© 2013

T.G. Kharchenko, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department

of Romance and Germanic Philology

Luhansk Taras Shevchenko National University, Luhansk (Ukraine).

Annotation-. There have been considered peculiarities of creation and first steps in the development of humanization paradigm in pedagogical education of France in the period from 1945 to 1968 in the article. The author proves that ideas of humanism, declared by existentialists in post-war France, resulted in changes in mass practice of professional training of pedagogical staff in the direction of teacher's personality development.

Keywords. humanization, pedagogical education in France, teacher's personality.

УДК: 378.14+372+378.4

ЗАДАЧНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

© 2013

Т.Н. Яблонская, доктор педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков

Южноукраинский национальный педагогический университет имени К. Ушинского,

Одесса (Украина)

Аннотация: В статье показано, что реализация задачного подхода служит одним из методологических оснований модернизации содержания, форм, методов и средств обеспечения стратегии повышения её качества

Ключевые слова: задачный подход; педагогическая подготовка; повышение качества педагогической подготовки; содержание; формы; методы; средства обеспечения стратегии повышения качества.

Как бы совершенна ни была университетская система образования, она вынуждена передавать знания, профессиональные ценности будущего учителя на рецептурной основе, ей объективно присущ консерватизм, репродуктивный характер и педагогические догмы. ДЛя преодоления противоречий между перспективными целями подготовки творческого учителя и репродуктивным характером педагогического процесса нужен механизм стимулирования обучения в форме мыслительных задач, учебного диалога, имитации и игры, гармонизации интеллектуального и эмоционального аспектов, единства содержательной и процессуальной сторон педагогической подготовки будущих учителей иностранных языков.

Педагогической подготовке, ее технологии необходимо придать такую направленность, чтобы обеспечить каждому студенту профессиональный рост, т.е. включить его в активную профессионально-педагогическую деятельность, обеспечив при этом ее динамику через разрешение постоянно усложняющихся цели и задач, проигрывание педагогических ролей, раскрывающих специфику и творческую природу педагогического труда. Теоретическая подготовленность и постоянно приобретаемый опыт в решении педагогических проблем обеспечивает будущему учителю иностранных языков переход от одного профессионального уровня к другому, более высокому, от репродуктивной деятельности к педагогическому творчеству.

Организация педагогической подготовки будущих учителей в системе университетского образования предполагает поиск содержательных средств развития практики, что невозможно без опережения теоретических разработок практических потребностей. На основе различных подходов к организации педагогической подготовки возникают и проявляются различные принципы, раскрывающие теоретические и методические основы ее оптимизации.

Одним из таких принципов следует считать принцип ролевой перспективы, методологическим основанием которого являются личностно-ориентированный, дея-тельностно-компетентностный, диалогический, имитационно-игровой, задачный подходы.

Научные поиски по решению насущных проблем повышения качества подготовки будущих специалистов представлены во многих трудах современных исследователей (Y. Harvey [1], Г. Балл [2], Л. Одерий [3], Э. Ахмедова [4], А. Коростелев, О. Ярыгин [5], О. Копусь

[6], О. Ляшенко [7] и др.).

Динамика качества определяется общей стратегией всего процесса университетского образования, в том числе и педагогической подготовки.

Цель статьи: раскрыть сущность задачного подхода в процессе педагогической подготовки будущих учителей иностранных языков.

Педагогическая деятельность носит поисково-творческий характер и направлена на решение различного рода ситуативных и проблемных задач. Задачи являются структурной единицей педагогического содержания. Смысл решения этих задач состоит не в открытии нового, неизвестного для педагогической теории, а в том, чтобы научить будущих учителей мыслить, анализировать, оценивать и корректировать устоявшиеся представления о различных аспектах педагогической деятельности, углублять и расширять представления о них.

Поэтому еще в 20-е годы прошлого столетия А. Уайтхед полагал, что образование - это обучение искусству пользоваться знаниями, выработка стиля мышления, умения анализировать проблемы в любой сфере знания. Культуру мышления учителя он считал одной из важных характеристик педагогического профессионализма. Разделяя это мнение, А. Урбански отмечал, что в основу преподавания будет положено обучению мышлению.

Эта же идея обосновывается в работах П. Капицы, который рекомендовал строить обучение как процесс решения мыслительных задач. «Решение задач дает возможность студенту самому применять свои знания при решении практических проблем, а для преподавателя задачи являются одним из наиболее эффективных способов проверить насколько глубоко студент понимает предмет и не являются ли его знания всего лишь накопленным выученного наизусть» [8, с. 238]. Познавательные задачи, по его мнению, являются эффективным средством формирования творческого научного мышления студентов. Поэтому он считал необходимым учить самих студентов составлять задачи на индукцию, дедукцию и диалектичность, что будет позитивно влиять на развитие их умственных способностей.

А. Болотов обучение рассматривает как процесс решения учебных проблем. «В новой системе обучения, -пишет он, - фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом ответ получен» [9, с. 67]. Повышение роли мыслительных нагрузок в учебном процессе, его раз-