CC BY
281
ности граждан, представляющих оперативно-следственный интерес;
V ранг - умение выбирать и применять психолого-педа-гогические приемы воздействия;
VI ранг - умение устанавливать психологический контакт с ранее судимыми лицами и другими гражданами в условиях затрудненного общения;
VII ранг - профессионально-развитая память;
VIII ранг - умение слушать собеседника и вести дискуссию;
IX ранг - умение владеть своими эмоциями и контролировать свое поведение;
X ранг - умение определять особенности личности потерпевших, подозреваемых, свидетелей;
XI ранг - профессиональная наблюдательность;
XII ранг - профессиональное мышление;
XIII ранг - способность сохранять высокую работоспособность в напряженных условиях;
XIV ранг - умение оказывать управляющее воздействие на людей речью, жестами, мимикой.
Обобщая изложенное, следует отметить следующее:
1. Противоречия, определяющие сущность профессиональной адаптации следователей, субъективно выступают в виде трудностей, преодоление которых свидетельствует об успешности протекания и завершения адаптации.
2. Трудности адаптационного периода в службе следователя имеют преимущественно коммуникативный характер и связаны с коммуникативной культурой.
3. Наиболее значимыми факторами успешности профес-
сиональной адаптации следователя являются личностные пси-холого-коммуникативные качества и умения.
4. Для следователей важнейшими качествами личности, обеспечивающими успешность их адаптации, являются: общительность, открытость, добросердечие; доверчивость, забота о других людях; сознательность, уравновешенность, высокий самоконтроль;
8. Наиболее важными для работы следователя являются тактико- и аналитико-психологические умения. Среди тактико-психологических умений важнейшими для успешности деятельности являются: «умение устанавливать доверительные отношения с гражданами», «умение разрешать конфликты», «умение строить взаимоотношения с сотрудниками взаимодействующих служб», «умение выбирать и применять психологопедагогические приемы воздействия».
Таким образом, анализ трудностей профессиональной адаптации следователей показал, что они имеют преимущественно коммуникативный характер. Данный фактор определяет дальнейшие пути совершенствования процесса профессиональной адаптации, которые должны быть связаны с формированием необходимой для следователей коммуникативной культуры.
Список сокращений ОВД - органы внутренних дел БЮИ - Барнаульский юридический институт МВД - Министерство внутренних дел СО - следственный отдел Библиографический список
1 Петровский, А.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком / А.А. Петровский // Психология межличностного познания. - М., 1989.
2. Чмут, Т.К. Культура общения: учебное пособие для студентов и преподавателей вузов / Т.К. Чмут. - Хмельницкий: Хируп, 1996.
3. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: «Питер», 2000.
4. Москаленко, А.Н. Развитие умений педагогического общения в системе последипломного образования: дис. ... канд. пед. наук / А.Н. Москаленко. - Киев, 2001.
5. Бодалев, А.А. Общение и формирование личности. Социальная психология личности / А.А. Бодалев. - М.: Изд-во МГУ, 1979. Статья поступила в редакцию: 23.12.08
УДК 370
Л.А. Иванова, канд. пед. наук, доц.,
И.В. Григорьева, аспирант Иркутского государственного лингвистического университета, г. Иркутск
ПРОБЛЕМА СИСТЕМАТИЗАЦИИ НАУЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ (НА ПРИМЕРЕ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА)
В статье проведен системный анализ по отношению к малоисследованным понятиям «пространство», «образовательное пространство», «информационное пространство», «виртуальное пространство» с целью сведения их в единую систему научной терминологии педагогики. В работе предпринят новый подход к рассмотрению медиа- и образовательного пространства как взаимодополнительных, на основе интеграции образования и информационной карты мира.
Ключевые слова: «пространство», «образовательное пространство», «информационное пространство», «виртуальное пространство», «медиаобразовательное пространство».
Сегодня в центре внимания ученых оказываются такие вопросы, как обогащение понятийного аппарата педагогики и
упорядочение ее терминологии.
В связи с этим интересна позиция Л.Я. Шамес, которая утверждает, что педагогика не может развиваться без постоянного обогащения своего понятийного аппарата, иначе она будет вращаться в мире устоявшихся классических понятий, что противоречит природе педагогической деятельности, где
необходимы творчество, отказ от стереотипных взглядов. По ее мнению, обновление понятийного аппарата, привнесение в него новых терминов, категорий происходит в связи с проникновением понятий одной области науки в другую, что способствует поиску новых концепций, придает определенную аргументацию выдвигаемым положениям, идеям [1].
Это позиция дала нам основание думать, что вхождение нового понятия в научный аппарат педагогики - очень сложный и не всегда удачный процесс, поскольку использование чужих педагогике категорий засоряет ее язык, все это может придать иной смысл употребляемым понятиям или исказить их педагогическое значение.
В свою очередь А.И. Ракитов, говоря об упорядочении терминологии педагогики, пишет: «... язык любой науки, в том числе и педагогики, должен обладать двумя важнейшими признаками - точностью и адекватностью. Язык считается точным, если все его термины каким-либо образом однозначно определены и каждое предложение, содержащее такие термины, построено по заранее определенным правилам. Язык считается адекватным, если полученные в нем предложения могут описать все существующие или возможные ситуации в области объектов, информацию о которых выражает, хранит и передает данный язык» [2, С. 90]. Нам кажется позитивным стремление автора наделить язык подобными признаками, поскольку благодаря этому мы сможем обойти такие проблемы, как полисемия, многозначность педагогической терминологии, вариативность и размытость границ с общеязыковой лексикой.
В связи с этим становится актуальным исследование использования педагогикой такой категории, как «медиаобразо-вательное пространство». Не претендуя на исчерпывающий анализ вопросов, полноту их рассмотрения, мы делаем попытку в настоящей статье показать, в русле каких подходов, направлений и т.д. осуществляется творческий поиск, показать сущность систематизации и определить свое отношение к некоторым дискуссионным моментам. Систематизация имеет большое значение для нашего продвижения в исследовательском поле, т.к. позволяет нам проникать вглубь изучаемого педагогического явления «медиаобразовательное пространство». Ни одно исследование, особенно гуманитарного профиля, не может претендовать на то, чтобы считаться полностью независимым, поэтому правомерно начать с обобщения и систематизации уже сделанного в рамках предметного поля «пространство образования» вообще и «медиаобразовательное пространство» в частности. Поскольку термин «пространство» является базисным для данной области научных знаний, от точного понимания его значения зависит не только точное создание производных терминов, но и решение многих методологических вопросов, рассмотрим, что же такое пространство.
Полагаем, что роль пространства, значение его в различных сферах, проявляющихся в жизни и деятельности людей, признают все. Пространство — категория, которая интересует специалистов разных областей науки: философов (пространство как окружающая действительность), психологов (восприятие и отображение человеком реальной действительности), людей творческих профессий (пространство скульптуры, художественного текста), педагогов (образовательное, воспитательное, открытое, информационное пространство), лингвистов (отображение категории пространства с помощью языка, коммуникативное пространство).
Термин пространство задолго до того, как вошел в психологию, педагогику, лингвистику и другие сферы общественных наук, рассматривался как философская категория, интерес к которой не ослабевал на протяжении всей истории философии. Данное обстоятельство отражает тот факт, что представления о пространстве всегда были универсальными формами освоения человеком окружающего мира, развивающегося в соответствии с объективным разнообразием пространства.
Все древние мыслители и философы пытались осмыслить и объяснить эту кардинальную для человеческого бытия кате-
горию. Одними из первых в истории философии попытались определить пространственные характеристики такие философы, как Эпикур, Лукреций Кар, Демокрит, Галилей, Аристотель, Р. Декарт, Б. Спиноза. В новое время проблемой пространства занимался И. Ньютон. В 1905 году проблему пространства затронул А. Эйнштейн в своей теории относительности, которая заставила пересмотреть традиционные воззрения на пространство.
Необходимо отметить, что Эпикур, Лукреций Кар, Демокрит, И. Ньютон, рассматривая отношение пространства к материи, понимали пространство как самостоятельную сущность. Но существовал другой взгляд на проблему интерпретации понятия пространства и его характеристик. Его сторонники (Аристотель, Р. Декарт, Б. Спиноза) понимали пространство как систему отношений, образуемых взаимодействующими материальными объектами. Вне этой системы взаимодействий пространство считалось неосуществимым. В этой концепции пространство выступало как общая форма координации материальных объектов и их состояний. Соответственно, допускалась и зависимость свойств пространства и времени от характера взаимодействия материальных систем. Можно предположить, что истинный смысл заключается в том, что с точки зрения объективности пространства обе эти концепции равноценны.
На основании рассмотренных выше различных взглядов на проблему пространственных характеристик вырисовывается определенный образ понятия «пространства». Пространство представляет собой форму, выражающую определенные способы координации материальных объектов и их состояний. Содержанием этих форм является движущаяся материя, материальные процессы, и именно особенности и характер последних должны определять их последние свойства.
В философском словаре мы можем встретить следующее определение пространства: «...- это структура объекта и материи в целом, протяженность, структурность, сосуществование, взаимодействие и объемность объектов. Оно является формой бытия материи. При характеристике употребляют понятие бесконечность. Пространство является многомерным» [3, с. 519].
Однако категория пространства стала предметом пристального внимания не только философов, но и многих уче-ных-лингвистов таких, как Р.А. Агеева, Ю.Д. Апресян, Д.И. Арбатский, Г.А. Брутян, Т.В. Булыгина, Ю.В. Гринкевич,
А.Д. Шмелёв, Е.П. Воронцова, М.В. Всеволодова, Е.Ю. Владимирский, Е.С. Кубрякова, Ли Тоан Тханг, М.В. Маковицкий, Н. Новикова, Н. Черемисина, М.Ф. Панкина, З.Д. Попова, Н.А. Слюсарева, Е.С. Яковлева и др. В своих трудах они рассматривали выражение категории пространства в современном русском языке.
Следует признать сложность и многообразие данного понятия, но для того, чтобы иметь полное представление о категории пространства, нам кажется интересным рассмотреть его этимологию.
Так, Ю.В. Гринкевич, упоминая в своей работе о возможностях трансляции национального менталитета в контексте лексического состава языка, анализирует этимологию слова «пространство».
Она пишет, что в русском языке слово пространство происходит от слова страна, сторона, отсыл вбок, в ширь-даль, в родимую сторонку. «В латинском spatium (откуда и французское espace и английское space) - от глагола spatior = «шагать» (ср. немецкое spazieren = «гулять»). Spatium есть пространство, творимое и меряемое шаганием, т.е. дискретное, рубленое, а не плавное, жидкостное, континуум, как Декартово extension = «тянутие», «вытяжение».. .«А вот немецкий термин для «пространства» - Raum - со значением «пусто», «чисто»; ср. raumen
убирать (комнату), очищать улицу (от снега), уносить (мусор), отодвигать, устранять; освобождать. Так что германское чувство пространства есть как бы «от-странство», у-странение, а не рас-про-стран-ение - протяжение - растекание» [4, с. 53].
Важно отметить, что все смысловые значения, которые имеет слово «пространство» как в русском, латинском, французском, английском, так и в немецком языках, находятся в тесной генетической связи (отражающая протяженность и расположение предметов), хотя и принимают порой чуть иную смысловую нагрузку (нем. язык «у-странение, а не рас-про-странение»).
Понятие «пространство» в терминологии имеет больший семантический потенциал. Определения понятия «пространство» представлены в толковых словарях русского литературного языка.
Например, в словаре русского языка С.И. Ожегова под редакцией Н.Ю. Шведовой под пространством понимается «.объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом. Пространство и время»; «промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается»; «поверхность, земельная площадь» [5, с. 622].
Для нас в этом определении особенно важно то, что автор, рассматривая пространство, наделяет его такими свойствами, как протяженность и объем. Данная характеристика доказывает истинность приведенного выше анализа этимологии слова «пространство» в различных языках.
В толковом словаре живого великорусского языка В.И. Даля пространство рассматривается, как «одна из форм существования бесконечно развивающейся материи, характеризуется протяженностью и объемом»; «протяженность, место, не ограниченное видимыми пределами; «промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается» [6, с. 682].
В данном толковании автор, именуя пространство местом, не ограниченным видимыми пределами, на наш взгляд, точно подчеркивает подобное свойство. Эта позиция лишний раз доказывает, что пространство это временная форма бытия, которая всегда открыта, поскольку не ограничена какими-либо видимыми пределами, а значит - бесконечна, вмещает в себя всю материю (среды, институты) и не зависит от каких-либо процессов.
Современная электронная энциклопедия дает следующее определение понятию «пространство»: «Пространство - форма существования материальных объектов и процессов (характеризует структурность и протяженность материальных систем); пространство бесконечно; всеобщие свойства пространства - протяженность, единство прерывности и непрерывности» [7].
Нам кажется позитивным стремление автора наделить пространство амбивалентностью. Для него характерны такие, казалось бы, взаимоисключающие свойства, как протяженность и фрагментарность, прерывистость и непрерывность.
Изучение вопроса продолжим в педагогическом изыскании. Данный термин нашел отражение в Федеральном законе «Об образовании». В тексте закона «Об образовании» данный термин вводится в статье 2: «Государственная политика в области образования основывается на . принципе .единства федерального культурного и образовательного пространства»
[8]. Вторая статья закона обозначает тот круг юридически не определенных, но достаточно ясных положений, которые задают координаты современного российского «культурного и образовательного пространства». Эти координаты определяют суть принципов образовательной политики РФ. Далее, в названии «Декларации о Европейском пространстве для высшего образования», мы также встречаем этот термин. Само
появление данной категории в государственных документах нацеливает на фундаментальные теоретические научные разработки в этой области. Констатируем, что категория «пространство» в настоящее время определенно оформилась как важнейшая дефиниция педагогики. Сегодня уже накоплен определенный опыт теоретического осмысления этой категории в педагогике.
Впервые в педагогической литературе «образовательное пространство» как педагогическая категория было рассмотрено такими учеными, как М.Я. Виленский и Е.В. Мещерякова
[9]. Анализ педагогической литературы показал, что вопросом «образовательное пространство» занимались такие ученые, как А.Я. Данилюк, В.И. Гинецинский, Л.Н. Новикова, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков. Ряд исследователей рассматривают дидактическое пространство (Н.Л. Селиванова), образовательное пространство России (ГВ. Кумарина), мультикуль-турное пространство образования (Н.Б. Крылова), социальное пространство ученического класса (А.В. Сперанский), информационное пространство (В.Н. Костюк, Е.Г. Торина), региональное образовательное пространство (Н.П. Корнюшкин), триединое образовательное пространство (Е.А. Васкина), единое образовательное пространство (В.М. Степанов).
Однако, как верно, на наш взгляд, отмечает Л.Я. Шамес: «Термин «образовательное пространство» стал часто встречаться в педагогических исследованиях лишь в последние 10 лет. Ранее в науке для обозначения понятий, сходных с ним использовались термины «среда», «ситуация», «система», «мир» и др. [1].
Только в научной литературе 90-х годов теория образовательного пространства начинает исследоваться довольно глубоко, появляется ряд диссертационных исследований, посвященных проблемам образовательного пространства или его отдельным чертам и характеристикам.
Так, В.М. Степанов в рамках своего диссертационного исследования «Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе» определяет развивающее образовательное пространство как специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты оптимальной траектории развития и взросления личности. Данное многомерное социальное пространство выступает как особое сознание культуры; в нем строится «диалог культур», «диалог возрастов». Это пространство полного выражения индивидуальных и возрастных возможностей [10, с. 36].
В таком понимании, на наш взгляд, «образовательное пространство» выступает по большей части как спроектированное, социально обусловленное место, как благоприятное условие становления и развития личности, в контексте диалога культур.
В тезаурусе «Новые ценности образования» под образовательным пространством понимается существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляется специальная деятельность разных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. В этом определении для нас ценным является то, что «образовательное пространство» определено как «место» в социуме, а внутри этого «места» осуществляется специальная деятельность различных систем. Ведь только такая категория, как пространство, может вмещать в себя несколько систем, объединенных определенным кругом отношений и связей, взаимодополняющих друг друга.
В трактовке образовательного пространства выделяют два подхода: рамочный, которого придерживаются В.С. Лазарев и М.М. Поташник, и дискурсивный, получивший свое развитие в работах Л.М. Андрюхиной, Л.Н. Антоновой, Ю.В. Громыко, Г.Б. Корнетова. Остановимся на этих подходах подробнее. Так, у В.С. Лазарева и М.М. Поташника понятие «про-
странство образования», раскрывается через следующие основные характеристики:
6. субъективно-деятельностные (субъекты образовательной деятельности, их типы, множественность, разнообразие, характер связей и отношений);
7. ценностно-ориентационные (образовательные запросы, ценности и ориентации, цели, направления нисходящей дифференциации и диверсификации образования на уровнях региональном, муниципальном, локальном и сублокальном -вплоть до пространства урока и педагогического события);
8. содержательные (концептуальные, включая модели организации содержания образования - предметно-информационную, деятельностно-технологическую, личностно ориентированную, социокультурную; предметные проекции - образовательная среда, образовательная институция, образовательный процесс);
9. организационно-управленческие (образовательная политика, раскрываемая через ее цели и средства; основные формы организации образования - образовательная система, образовательный проект, образовательный комплекс, образовательная территория, регион; способы межведомственного, сферного управления). Рассмотренные характеристики находятся в логической взаимосвязи.
В.С. Лазарев и М.М. Поташник полагают, что складывание подобного «многоукладного» или, говоря современным языком, вариативного образовательного пространства есть закономерный культурно-исторический процесс с определенными стадиями, движущими силами и механизмами развития. И с этим нельзя не согласиться. Ю.В. Громыко фиксирует внимание на различных формах организации пространства, к которым относятся, например, образовательные программы, проекты, системы, комплексы, подчеркивалась острая потребность в новых формах «федеральной, региональной, локальной типологии» образования. Как полагаем, Л.Н. Антонова сделала удачную попытку совместить рамочный и дискурсивный способ определения понятия «образовательное пространство». Она предлагает считать, что образовательное пространство представляет собой различные способы (от мировоззренческих до организационных) взаимодействий учителей и учеников, семей, микросоциальных групп, гражданских коллективов и профессионально-педагогических сообществ.
Далее анализ показал, что в своем исследовании на соискание степени доктора педагогических наук А.В. Шогенов предлагает трактовать образовательное пространство как результат конструктивной интегрирующей деятельности. Он обращает внимание читателя на то, что в образовательном пространстве осуществляется взаимодействие образовательных сред и форм существования образовательного сообщества как социокультурного и социопсихологического феномена [11]. В своем диссертационном исследовании А.В. Шогенов выделяет следующие характеристики образовательного пространства:
- многофункциональность, то есть соответствие многообразным целям, возможность решения разного уровня и типа задач, осуществление разнообразных видов образовательной деятельности;
- многопрофильность, то есть предоставление широкого спектра образовательных услуг, дифференцированных по признакам разных видов содержания (в том числе технологий образования);
- адаптивность и изменчивость, то есть высокая степень образовательной толерантности, быстрое реагирование на меняющуюся ситуацию.
Следовательно, словосочетание «образовательное пространство», на основании проведенного анализа, А.В. Шоге-
нов предлагает в следующей трактовке:
«Это, во-первых, сама возможность реализации на всем пространстве современного образования с рядом общих параметров, основанного на гармоничном и свободном сочетании общечеловеческих ценностей, современных достижений глобальной мировой культуры, с одной стороны, и национально-культурных, а также территориально-культурных традиций территориальных сообществ, народов, этносов и субэтносов Российской Федерации - с другой.
Это, во-вторых, ряд принципов и приоритетов образовательной политики, заявленных юридически и имеющих характер рамочных установок, обязательных для всех субъектов образования, на всех уровнях и на всех территориях России.
Это, в-третьих, вариативное сочетание образовательных парадигм и практик (целей, содержания, технологий, организационных моделей), образовательных «институций» (образовательных программ, проектов, комплексов, систем разных уровней, ассоциаций, сетей), а также различных способов взаимодействия субъектов образования (учителей и учеников, семей, микросоциальных групп, гражданских коллективов и профессионально-педагогических сообществ)[11, с. 6-7]. В целом, автор вышеназванного исследования рассматривает образовательное пространство поликультурного региона. Поэтому в исследовании он приходит к умозаключению, что образовательное пространство - это специальным образом организованная совокупность образовательных систем, функционирующая в течение определенного периода на территории с разнообразным национальным составом и средой обитания.
Большую роль в уточнении соответствующей терминологии сыграло следующее определение: образовательное пространство - абстрактное понятие, подразумевающее совокупность материальных и информационных объектов (образовательных объектов) и субъектов образования, во взаимодействии с которыми происходят образование и развитие личности этого взаимодействия (общения, диалога) логичных смыслов (автор определения В.И. Слободчиков) [12, с. 4].
Немало важное значение в русле нашего исследования имеет позиция М.Я. Виленского и Е.В. Мищеряковой, интерпретирующих категорию «образовательного пространства» как целостную интегративную единицу социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированную и имеющую свою систему координат, которая, по их мнению, способствует эффективной профессиональной подготовке педагога [9].
Таким образом, анализ теоретических работ в контексте нашего исследования позволяет заключить, что понятие «пространство» рассматривается с разных позиций. Сегодня отсутствует единое понимание сущности и природы образовательного пространства.
Далее, в ходе теоретического анализа литературы (Е.А. Васкина, В.Н. Костюк, Г.П. Максимова, Г.Н. Прозумен-това, В.И. Слободчиков и др.) нами было выявлено, что понятие пространство имеет широкий спектр.
Выделяют Открытое и Закрытое образовательное пространство. В современной науке существует ряд попыток содержательного рассмотрения природы открытого пространства образования. Однако наиболее полно эта проблема решена Г.Н. Прозументовой, которая провела основательное и по всем направлениям аргументированное различение педагогических категорий «Открытое образовательное пространство» и «Закрытая система» как разных способов организации образования. Основными существенными различительными признаками, по её мнению, являются:
- «Место» человека в образовании, возможность (невозможность) влиять, участвовать в своем образовании, создавать
свои, реальные образовательные формы.
- «Движущие» силы изменения образования. Исключительная роль в изменении Закрытого образования - госзаказ и его редуцированные формы (постановления, директивы, учебные планы, программы.). Роль образовательных инициатив и инновационной деятельности в изменении Открытого образовательного пространства.
- Отношение к «человеческому ресурсу»: «учет» его в Закрытой системе образования, а точнее, функциональная редукция человеческого содержания деятельности в этой системе и развитие человеческого ресурса, его приращение в Открытом образовательном пространстве [13, с. 81-82].
Обсуждение педагогической категории открытое образовательное пространство находим и в статье Н.В. Рыбалкиной «Открытое пространство образования: способы представления и построения». Автор ставит проблему переосмысления пространства как способа организации образования, предлагает различать пространства (Открытое пространство), системы (Закрытая система). Она отмечает, что «открытое и закрытое образовательное пространства опираются на разные постулаты философской антропологии. Открытые - на полагание человека - как возможности, человека свободного в принятии решения о своем образе. Закрытые - на представление человека -как волящего в выполнении должного» [14, с. 27-28]. Ценной для нашего исследования является идея открытости.
Воспитательное пространство как часть среды представлено в работах А.В. Гаврилина, Ю.С. Мануйлова, В.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и др. Например, у Г.П. Максимовой под воспитательным пространством в высшей школе понимается взаимодействие процессов (сознания, мира реальных действий, медиа), наполненных ценностно-смысловой и эмоциональной коммуникацией в социопрофессиональном контексте. Исходя из этого, воспитательное пространство включает в себя креативный результат усилий субъектов, направленных на динамику творческих преобразований, способных изменяться под воздействием субъектов, культивирующих и поддерживающих определенные ценности, традиции, отношения, нормы, правила и символы в сферах жизнедеятельности университетского коллектива. При этом Г.П. Максимова считает, что совокупность воспитательных пространств образует взаимосвязанный и взаимозависимый комплекс духовных, материально-предметных, медиа- и других пространств, сопряженный с воспитательными процессами. Следовательно, говоря о воспитательном пространстве, Г.П. Максимова расширяет его до пространства медиавоспитания. Пространство медиавоспитания, по мнению автора, «не ограниченное видимыми пределами, основанное на применении медиасредств, создающих реальный или виртуальный мир, наполненный художественными ценностями, эмоциями и образами, пробуждающими творческие состояния и смысловые переживания в процессе воспитания» [15, с. 32]. Что очень интересно в контексте нашего исследования.
Таковы лишь некоторые позиции ученых-исследователей в интерпретации научного термина «пространство» в педагогике. Приведенный выше анализ нуждается ещё в критическом осмыслении, упорядочении, обобщении и дальнейшем развитии. Мы убедились, что именно категория «пространство» может быть наиболее продуктивной. Накопленный в этой области материал может и должен быть подвергнут синтезу. Полагаем, требуется новый уровень осмысления этой категории. Во всей своей полноте перед нами стоит задача развернутого наступления на проблему систематизации категорий педагогики «пространство», «образовательное пространство», «воспитательное пространство» и т.д. И причем не в том плане,
чтобы к имеющимся вариантам добавить ещё один. Наша задача - разобраться в сути уже совершенного в науке, чтобы решить, что и как делать дальше.
А.А. Бодров в диссертационном исследовании «Виртуальная реальность как когнитивный и социокультурный феномен» говорит об информационном пространстве. Для современной эпохи характерно бурное развитие компьютерной техники и компьютерных технологий. Речь идёт об активном вхождении в жизнь общества новейших информационных технологий и глобальной сети Интернет, в рамках которой формируется особая среда - своего рода киберпространство, пространство информационное. Пространство информационное - пространство, в котором создается, перемещается и потребляется информация. Направление и скорость информационных потоков, способы создания и поглощения (использования) информации определяют структуру пространства. Структура этого пространства отражает информационную структуру общества, куда входят науки, СМИ, образование. Такой взгляд позволяет нам думать, что информационное пространство -это пространство, созданное с помощью цифровых телекоммуникационных технологий. Информационное пространство современного общества кардинальным образом отличается от того, что окружало человека 70 - 80-х годов ХХ века, и, главным образом, тем, что в жизнь людей вошла виртуальная реальность. Поэтому наряду с понятием «информационное пространство» в последние годы в нашу жизнь все прочнее входит термин «виртуальное пространство». Следовательно, на современном этапе своего развития, продолжает рассуждения А.А. Бодров, информационные технологии позволяют сделать возможным соединение двух реальностей - виртуальной и реальной - еще более наглядным, ощутимым и одновременно более глубоким образом. А.А. Бодров определил виртуальную реальность как систему отображения информации, при которой у пользователя возникает ощущение пребывания в пространстве, синтезированном определенным устройством. Технология виртуальной реальности включает в себя производство высококачественных средств стереоизображений, создание устройств воздействия на другие (помимо зрения) каналы поступления информации в человеческий мозг при соответствующих обратных связях и разработку программного обеспечения, позволяющего формировать необходимые образы в реальном масштабе времени. Для раскрытия сущности феномена «виртуальной реальности», «виртуального пространства» автор диссертации привлекает теорию симулякров, которая активно разрабатывается в рамках постструктуралис-тско-постмодернистской парадигмы такими ее представителями, как Ж. Делез и Ж. Бодрийяр.
Согласно постструктуралистско-постмодернистской парадигме, симулякры - это нечто вроде ложных претендентов, чьи претензии строятся на несходстве, заключающемся в сущностном извращении или отклонении. «Основываясь на теориях Делеза и Бодрийяра, симулякр определяется как знак, обретающий собственное бытие, творящий свою реальность и, собственно говоря, переставший быть знаком, по сути. Симулякр сам становится телом, но телом виртуальным. Иными словами, он также реален, как реально любое тело, являющееся референтом, только реален он виртуально. Симулякр начинается там, где заканчивается подобие. Там же и начинается вир-туальнаяреальность, которая есть не что иное, как пространство симулякров» [16, с. 11-12].
Таким образом, согласно исследованиям А.А. Бодрова, феномен виртуальной реальности можно охарактеризовать как организованное пространство симулякров - особых объектов, «отчужденных знаков», которые в отличие от знаков-копий
фиксируют не сходство, а различие с референтной реальностью. В противоположность актуальной действительности, выражающей целостность, стабильность и завершенность, виртуальная реальность выступает источником различия и многообразия. В итоге, виртуальность является феноменом, имманентным самой структуре бытия, воплощающим возможность творческой, генерирующей деятельности.
В ряде научных работ последних лет стал использоваться ещё один термин «коммуникативное пространство», «Интернет-пространство» (А.В. Чистяков) [17]. С помощью новых информационных технологий создается возможность контакта между людьми вне физического присутствия. Такого рода контакты, рассуждает исследователь, были возможны и благодаря почте, телефону, телеграфу и другим техническим посредникам коммуникации, однако новые информационные технологии создают новое качество этого общения. Пространство, созданное с помощью цифровых технологий, стремительно внедряется не только в жизнь современного общества, но и в структуру жизненного пространства личности, в образование. К Интернет-пространству относятся многие характеристики гетеротопии: быть одновременно открытым и закрытым для доступа, обеспечивать многоканальность общения, оказывать воздействие на окружающее актуальное пространство, соединять несоединимые, различные пространства. В научной литературе можно встретить информацию и о том, что организация взаимодействия в он-лайновом (компьютерно-виртуальном) и офф-лайновом (реального социума) режимах имеет общие черты, однако это разные виды коммуникации, осуществляемые в разных типах пространства, которые не только накладывают определенные ограничения на осуществление социальных взаимодействий, но в то же время и расширяют возможности их осуществления. В своем диссертационном исследовании «Социализация личности в обществе интернет-коммуникаций (социокультурный анализ)» автор указывает на то, что в виртуальном пространстве деформируется структура взаимодействия, а именно: возникает многоконтактность; ориентация на другого вытесняется ориентацией на самого себя; самопрезентация носит ситуационный характер; самоидентификация становится медиа-персональной; общение является конспективным и анонимным; визуальный канал получения информации превалирует; осуществляется интерференция приватного и публичного, частного и общественного общения; происходит интенсификация и ускорение осуществления интеракций и «смягчение» времени; совмещаются несколько форм коммуникативных взаимодействий (безличной, межличностной и мультиперсональной); возникает возможность сознательного принятия (и сознательного нарушения) принятых норм и правил, притягательность и внутренняя противоречивость. В то же время мы не можем отнести к особенностям коммуникации в он-лайне возрастание степени автономности, поскольку пользователь Интернета зависит от многих посредников своей коммуникации [17].
Утверждение А.В. Чистякова о том, что совмещение жизни индивида в реальном и виртуальном пространствах формирует третичную социализацию, актуализирует проблему объединения медиа- и образовательного пространств. Под третичной социализацией исследователь понимает интериориза-цию норм, ценностей партнеров поведения, принятых в конкретном сетевом сообществе, членом которого стал данный индивид, или являющихся общепринятыми в социальной общности киберпространства в целом. Далее, в работе можно найти рассуждения, что третичная социализация в случае ин-териоризации ценностей и паттернов некоторых сетевых сообществ может перерождаться в «опрокинутую» социализа-
цию, т.е. обеспечивать приобщение к нормам и ценностям, не отвечающим ни историческому прошлому, ни целям общества, ни накопленному культурному потенциалу. Это «опрокидывание назад», по мнению А.В. Чистякова, связано с архаизацией культуры, т.е. с общим процессом примитивизации общественных установлений, с разрушением господствующих в обществе культурных норм, правил и способов поведения, которые могут происходить в виртуальном пространстве или его сегменте, несмотря на всю техническую оснащенность.
По мнению А.В. Чистякова, функционирование в виртуальном пространстве тех сетевых сообществ, цели существования которых не согласуются с ценностями и смыслами данной культуры, ведет к усилению мозаичности совокупности норм, регулирующих поведение человека.
Двойственность мотивации вхождения в Интернет одного и того же молодого человека отражает сохранение противоположности тенденций социализации молодежи: сохраняется тенденция как позитивной жизненной ориентации, так и отрицательной. Их смешивание становится тем более возможным, что само виртуальное пространство Интернета представляет собой гетеротопию, совмещающую в себе принцип единства открытости и закрытости, проницаемости и изолированности. Интернет, читаем мы в исследовании вышеназванного автора, есть такое гетеротипическое пространство, в которое может войти каждый, но это всего лишь иллюзия. Виртуальное гетеротипическое пространство Интернета выполняет множество функций по отношению к остальному социальному пространству (доступ к неограниченно большому объему информации, возможность изменения социального статуса личности, создание условий для самовыражения, способ ухода от действительности и т.д.), поскольку создает одновременно иллюзорное пространство и компенсаторное [17].
Мы поддерживаем ту точку зрения, согласно которой Интернет (в соответствии с методологическими идеями
Н. Луманна) рассматривают как аутопойетическую систему, точнее, систему, стремящуюся к аутопойесису. Однако до сих пор, по утверждению ученого, ей не удается создать закрытую систему связей и отношений, поскольку пользователи постоянно выходят из нее в действительное пространство обычной человеческой жизни. Причем дирижером, читаем далее, ауто-пойетического пространства выступает не какая-то персона, а коллективное сознание, плод, итог коллективных усилий программистов и пользователей, стремящихся полностью перейти в виртуальное существование.
Как и на начальной стадии своего генезиса, информационное пространство, Интернет-пространство, виртуальное пространство, медиапространство остаются скорее предметами дискуссий, чем устоявшимися направлениями современного познания. При этом, если каждое из рассматриваемых понятий, взятое как таковое, имеет соответствующую «литературу вопроса», то аспект проектирования открытого медиа-образовательного пространства России, активно взаимодействующего с глобальной инфоноосферой, представляется практически неразработанным.
Из вышесказанного становится всё более очевидным, что привычная модель образовательного пространства, созданного в начале XX века, исчерпала к настоящему времени свои потенциальные возможности и требует некоторой реорганизации. Другими словами, с переходом России в условия информационного общества, должны быть заданы некоторые рамки изменений в образовательном пространстве, т.к. информационное пространство, не контролируемое педагогическим сообществом, находится вне зоны педагогической рефлексии, а это, в свою очередь, приводит к дезориентации личности.
Что ярче всего «проявляется в хабитулизации, в потере ориентации в причинно-следственных связях, в формировании безответственности, в разрушении морального ядра личности, в утрате критериев истинности циркулирующего в повседневной жизни знания, в потере способности к самостоятельному критическому мышлению» [17, с. 24]. Поэтому мы будем рассматривать медиа- и образовательное пространства как взаи-модополнительные, органично создающие медиаобразователь-ное пространство на основе интеграции образования и информационной карты мира. Мы глубоко убеждены, если этой вза-имодополнительности нет, если нет обустройства перехода от одного типа пространства к другому, то свойства пространства искажаются, пространства искривляются, порождают кривые образы. Вместе с тем, модель образовательного пространства должна иметь опережающий исторический характер, строить образ на фундаменте представлений о глобальнооткрытой информационной цивилизации, управление которой базируется на знании природы законов образования и средств массовой информации. В связи с этим актуализируется вопрос о формировании медиакомпетентности личности, что потребует, прежде всего, расширения содержания образования на всех иерархических уровнях, введения в него новых компонентов, связанных с медиаобразованием. Сущность медиакомпетентности в настоящее время определяется неоднозначно, что свидетельствует о многоплановости, многоуровневости данного понятия. Взяв за основу аксиологический, системный, социокультурологический подходы, на данном этапе исследования мы определяем сущность медиакомпетентности как интегративное качество личности, характеризующееся совокупностью систематизированных знаний целостной картины информационного мира, практических навыков и умений навигации в (медиа-) информационном пространстве.
Тема медиаобразовательного пространства в образовании, несмотря на её остроту, сегодня слабо изучена. Вместе с тем, она является частью исследовательского поля, охватывающего проблему организации открытого образовательного пространства. В отечественной науке в последние десятилетия появляется корпус исследований, посвященных проблеме организации интеграции педагогики и искусства в медиасреде (Г.П. Максимова) [15], информационно-коммуникационной среды (С.В. Зенкина) [18], личностно-ориентированных элек-
современном образовании монография / Л. Я. Шамес. - СПб.: Ракитов, А. И. Курс лекций по логике науки./ А.И. Ракитов. - М
тронных образовательных ресурсов и сред (В.В. Гура) [19] и др. Отмеченные исследования касаются «осовременивания воспитательного процесса, происходящего в высшей школе» [15], «содержательного наполнения этой среды» [18], «создания педагогически спроектированной информационно-образовательной среды учебного заведения, подключенной к мировому образовательному пространству и удовлетворяющей культурно-образовательные потребности современного молодого человека» [19]. Проблема медиаобразовательного пространства в вышеназванных исследованиях рассматривается латентно. Рассмотреть же медиаобразовательное пространство необходимо. Поскольку именно в феномене медиа- и образовательного пространства кроется загадка их «параллельных» и интегрированных возможностей. По наблюдениям специалистов, “параллельная школа“ оказывает на обучающихся сильное влияние, причем с каждым годом влияние заметно возрастает, в то время как авторитет классической школы, наоборот, падает. Необходимо выбрать такую стратегию, чтобы пропасть между медиа- и образовательным пространством не увеличивалась, преодолевалась их разобщенность. Актуален поиск способов их интеграции для достижения целей современного образования. Это связано с тем, что жить и работать выпускникам новой образовательной системы придется в открытом информационном обществе, где приоритетную роль будут играть фундаментальные знания об информационных процессах в обществе и новые информационные технологии. Вопрос лишь в том, как, при каких условиях, за счет чего возможны консолидация медиа- и образовательного пространства.
Анализ литературы показывает, что организация интегрированного медиаобразовательного пространства в интересах дальнейшего его инновационного развития представляет весьма актуальную и сложную для внедрения проблему. Поэтому необходимо определить возможные системы координат, осей, задающих возможность идентификации места статуса, траекторий пересечения, синхронизации медиа- и образовательного пространств, «архитектуру» их интеграции и способы реализации.
Таковы некоторые выводы, вытекающие из анализа понятия «пространство». Поиск продолжается.
Библиографический список
1. Шамес, Л. Я. Культурно-педагогичекие поля и пространства в Астерион, 2006.
: Высш. шк., 1971.
С.С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичёв и др. - 2-е изд. - М.: Сов.
9.
дис. ... канд. культурол. наук / Ю.В. Гринке-
■ 16-е изд., испр. - М. : Рус.яз., 1984.
. Философский энциклопедический словарь /Редкол.
Энциклопедия, 1989.
Гринкевич, Ю.В. Восприятие пространства в русскоязычной и англоязычной культурах вич. - М., 2006.
Ожегов, С.И. Словарь русского языка : ок. 57000 слов / С.И. Ожегов ; под ред. Н.Ю. Шведовой.
Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. - М. : Эксмо, 2007.
Пространство // Словарь.инфо [Электронный ресурс].- Электрон. дан.- Б. м.., 2006. - Режим доступа: http://www.slovar.info/word/ ?id=50769.
Об образовании: Закон Рос. Федерации от 10.07.92 №3266-1 (ред. 24.04..2008) // Консультант Плюс [Электронный ресурс] : справ. правовая система. - Версия Проф, сетевая. - Электрон. дан (179 кб). - М., 1992-. - Режим доступа: Компьютер. сеть Науч. б-ки Том. гос. ун-та, свободный., в ред. Федеральных законов от 13.01.96 №12-ФЗ, от 16.11.97 №144-ФЗ, от 20.07.2000 №102-ФЗ, от 07.08.2000 №122-ФЗ и от 13.02.2002 №20-ФЗ.
Виленский, М.Я. Образовательное пространство как педагогическая категория / М.Я. Виленский, Е.В. Мещерякова // Педагогическое образование и наука. - М., 2002.
10. Степанов, В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе: дис. ... канд. пед. наук / В.М. Степанов.- Иркутск, 1999.
11. Шогенов, А.А. Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона : автореф. дис. ... д-ра пед. наук /А.А. Шогенов. - М., 2007.
12. Слободчиков, В.И. Подходы и проблемы перехода к открытому образовательному пространству [Текст] /В.И. Слободчиков // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. - Томск, 2003.
13. Прозументова, Г.Н. Переход к Открытому образовательному пространству: стратегия субъективации // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. - Томск, 2003.
14. Рыбалкина, Н.В. Открытое пространство образования: способы представления и построения // Переход к Открытому образователь-
ному пространству: стратегии инновационного управления. - Томск, 2003.
15. Максимова, Г.П. Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде: автореф. дис. .д-ра пед. наук / Г.П. Максимова. - Ростов н/Д., 2007.
16. Бодров, А.А. Виртуальная реальность как когнитивный и социокультурный феномен : автореф. дис. ... д-ра филос. наук / А. А. Бодров - Чебоксары, 2007.
17. Чистяков, А.В. Социализация личности в обществе интернет-коммуникаций (социокультурный анализ) : автореф. дис. ... д-ра соци-ол. наук / А.В. Чистяков. - Ростов н/Д., 2006.
18. Зенкина, С.В. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты : автореф. дис. .д-ра пед. наук /С. В. Зенкина. - М., 2007.
19. Гура, В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных ресурсов и сред: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В. В. Гура. - Ростов н/Д., 2007.
Статья поступила в редакцию 17.11.08
УДК 377:681.51
А.В. Лажинцева, ст.преподаватель АГАУ, г. Барнаул
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ АГРАРНЫХ ВУЗОВ К ИЗУЧЕНИЮ ИНФОРМАТИКИ
В статье выявлен уровень готовности студентов аграрного вуза неэкономических специальностей к профессиональной деятельности с использованием компьютерных технологий, изучено профессиональное отношение студентов к предмету «информатика», выделены и проанализированы структурные компоненты процесса формирования профессионального отношения, в результате исследования предлагается метод моделирования соответствующих объектов на компьютере при решении профессионально-содержательных задач.
Ключевые слова: Профессиональная деятельность, профессиональное отношение, использование компьютерных технологий, структурные компоненты процесса формирования, моделирование учебного процесса, профессионально-содержательная задача.
В последнее время на систему образования нашей страны повлияли развивающиеся рыночные отношения, которые высветили все недостатки сложившейся за предшествующий период унитарной системы высшего образования. Динамические процессы, происходящие в обществе, привели к изменению требований к профессиональной деятельности специалиста. Все это
вызвало тенденцию изменения роли специалиста в российском обществе [1]. В условиях рыночной экономики в России, в силу чрезвычайно высокой подвижности её конъюнктуры, почти каждому человеку приходится не только менять своё место работы, но и в среднем на протяжении трудовой жизни 5-6 раз менять профессию. В этих условиях молодёжь старается получать такое высшее образование, которое будет позволять ей относительно легко осваивать новые профессии в будущем [2]. И здесь особенно велика роль информатики в формировании мышления, основанного на приемлемых для всего мирового сообщества ценностях и нормах. Образно говоря, высшее образование должно быть конвертируемым, а знание информатики - частью грамотности человека [3]. (Компьютерная грамотность - это не программирование задач, а, прежде всего, умение пользоваться уже созданным специалистами программным обеспечением, сопровождающим каждый компьютер; другими словами, грамотность понимается не как умение писателя или ученого писать книги, а как наличие возможностей у человека пользоваться уже написанным) [4].
Выпускник вуза должен не только знать ту область деятельности, которую выбрал, но и уметь адаптироваться к новым социальноэкономическим условиям, имея образование, строить на нем конкретные фундаментальные знания. Специалисты, которых выпускают вузы, должны быть профессиональными, квалифицированными и компетентными не только в рамках своей специальности, но и в той области, которая является «не основной», идущей всегда в ногу со временем, с уровнем развития общества [5].
Проблема повышения эффективности сельскохозяйственной экономики для России, отличающейся огромной территорией, разнообразием климатических условий, значительной численностью населения и емким внутренним рынком, всегда являлась чрезвычайно острой [6]. В условиях рыночной экономики возросла потребность в оперативном принятии решений по управлению сельскохозяйственным производством [7]. Здесь обратим внимание на важное для нас обстоятельство в концепции антикризисного регулирования, в процессе принятия решений по управлению предприятиями АПК важная роль отводится практическому применению информационных технологий и методов математического моделирования, что позволит эффективно контролировать и решать комплекс проблем сельскохозяйственного производства на всех уровнях территориального управления (хозяйство, район, край) [8]. А для эффективного управления такими технологиями нужны квалифицированные специалисты, способные разбираться в экономической ситуации страны, качественно управлять программными средствами, разрабатывать с помощью информационных технологий свои пути решения проблем выхода из кризиса. Современному аграрнопродовольственному комплексу нужны кадры, у которых органически сочетались бы компетентность, инициатива, творческий подход к делу и знание информационных технологий [9]. Следует отметить, что на сегодняшний день в нашей стране, где широко развивается компьютерная технология, аграрнопродовольственный комплекс не автоматизирован, он как бы «выпал» из информационного общества. Почему? Ответ один. Не хватает специалистов, тех, кто заставит технику жить одной жизнью с производством.
