CC BY
77
Л и т е р а т у р а
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
2. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. - М.: Педагогика, 1973. - 182 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
4. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: учебное пособие. - 3-е изд., испр.и доп. - М.:
Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.
- 320 с.
5. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. - Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. - 242 с.
6. Бордовская Н.В., Реан Н.Н. Педагогика: учебник для вузов. - СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.
7. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1968. - 141 с.
E.V. Airapetova
The results of stated experiment of the problem of formation self estimation of a future teacher
The article introduces the results of the stated experiment of the problem of formation of professional self estimation of a future teacher. The author analyzes primary state of components allocated in the structure of considered phenomenon: cognitive, action, motivational and personal and reflexive aspects.
Key words: reflection, self estimation, personality, teacher, methodology, experiment, student, criterion, levels, practice.
УДК 37.011.33
Т.А. Жданко
структурно-содержательная характеристика образовательно-профессионального пространства вуза
Отражен анализ понятий «пространство», «образовательное пространство», «профессиональное пространство», «образовательно-профессиональное пространство» с целью сведения их в единую систему научной терминологии педагогики. В работе представлено новое определение образовательно-профессионального пространства вуза, рассмотрены его характеристики и компоненты, охарактеризована структура и этапы проектирования образовательно-профессионального пространства вуза.
Ключевые слова: пространство, образовательное пространство, профессиональное пространство, образовательнопрофессиональное пространство вуза, компоненты образовательно-профессионального пространства вуза, этапы проектирования образовательно-профессионального пространства вуза.
Современные процессы, происходящие в экономике России, оказывают влияние на требования, предъявляемые к специалистам различных сфер деятельности. Существующие тенденции интеграции сфер образования и производства в плане подготовки специалистов для инновационной экономики и образования ориентированы на непрерывное совершенствование знаний, умений, личностных и профессиональных качеств и свойств. В рыночных условиях ставка делается на профессионала, способного успешно позиционировать на рынке труда. Характеризуя особенности модернизации образования,
ЖДАНКО Татьяна Александровна - ст. преподаватель, аспирант Иркутского государственного лингвистического университета.
E-mail: tatuana-zhdanko@mail.ru
А.Г. Бермус отмечает, что «ощущение неадекватности сегодняшнего российского образования при всех его достоинствах и недостатках является слишком очевидным» [1, с. 8]. Возникает необходимость совершенствовать структуру и содержание образования. Поэтому проблема проектирования образовательно-профессионального пространства вуза, совершенствование структуры и обогащение содержания образования представляется нам актуальной.
Возникший интерес к феномену пространства в психолого-педагогических науках во многом объясняется разработкой проблем личностно-ориентированного образования. Развитие личности и педагогическое взаимодействие осуществляется не только через предметную деятельность, но и через создание определенного пространства взаимодействия, в котором разворачиваются жизненно значимые ситуации и события.
Отечественная система образования переживает сегодня период радикальных перемен, которые обусловлены социальными изменениями в нашей стране и мировом сообществе. Назрела необходимость вхождения образовательного пространства России в мировое образовательное пространство, это требует проведения учеными теоретических и прикладных исследований по изучению различных аспектов пространства.
Для более глубокого проникновения в суть изучаемого вопроса обратимся к семантике термина «пространство» в русском и иностранных языках.
Ю.В. Гринкевич [2] анализируя этимологию термина «пространство» в рамках национального менталитета, пишет, что в русском языке слово пространство означает - страна, сторона, отсыл в даль, в родимую сторону. В словаре С.И. Ожегова [3] под пространством понимается: «... объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом». В.И. Даль [4] определяет пространство так: «Одна из форм существования развивающейся материи, характеризуется протяженностью и объемом», где протяженность - место, не ограниченное видимыми пределами, а промежуток или место - где что-нибудь вмещается». Позиция данного автора показывает нам бесконечность пространства, в которую можно вместить всю материю - среду, поле, институты и др. Пространство в Современной электронной энциклопедии рассматривается как «форма существования материальных объектов и процессов (характеризует структурность и протяженность материальных систем); пространство бесконечно; всеобщие свойства пространства - протяженность, единство прерывности и непрерывность» [5]. Мы поддерживаем данную позицию в плане амбивалентности характеристик: прерывность и непрерывность, протяженность и фрагментарность. Продолжим анализ термина «пространство». «В латинском языке spatium
- (аналогично во французском языке eshace и в английском языке - space) пространство, творимое и меряемое шаганием, т.е. дискретное, рубленое, а не плавное, как Декартово (extension - вытяжение). А вот немецкий термин для «пространства» - Raum - со значением «пусто», «чисто»; ср. raumen - убирать, отодвигать, устранять, освобождать. Так что германское чувство пространства есть как бы «от-странство», у-странение, а не рас-про-странение - протяжение - растекание» [2, с. 53]. Такое «у-странение», на наш взгляд, предполагает отсекание ненужных процессов и явлений и акцент на значимых в данный момент факторах и условиях, способствующих реализации поставленных целей.
Обратимся к дефиниции пространства в педагогике. Подробно и полно впервые в педагогической литературе образовательное пространство рассмотрено М.Я. Виленским и Е.В. Мещеряковой [6]. Они понимают «образовательное пространство» как целостную интегративную единицу социума и мирового образовательного про-
странства. Образовательное пространство нормативно или стихийно структурировано и имеет свою систему координат, способствующую эффективной подготовке педагога к педагогическому взаимодействию, его социальному самоопределению, культурному, личностному, ментально-эмоциональному развитию, общепедагогической и профессиональной подготовке, изменению личностного миропонимания и поведения.
Важным уточнением в определении понятия «образовательное пространство» мы считаем позицию В.И. Слободчикова [7], где представлено образовательное пространство как совокупность материальных и информационных объектов и субъектов образования во взаимодействии с которыми происходят образование и развитие личности. Е.С. Рапацевич исследует образовательное пространство как пространство, «на протяжении которого сохраняется общегосударственное единство в образовании при проведении децентрации образования» [8, с.478], причем сохраняется взаимосвязь и преемственность отдельных образовательных структур и соблюдение прав каждого гражданина на получение образования.
В.М. Степанов [9] в своем диссертационном исследовании «Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе» определяет развивающее образовательное пространство как специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты оптимальной траектории развития и взросления личности. Нам понятна позиция автора в плане выделения такой характеристики пространства, как многомерность, где происходит особое осознание культуры. Определяя «место учения», В.М. Степанов отмечает необходимость выражения индивидуальных и возрастных возможностей личности. Отметим, что в данном исследовании образовательное пространство -это спроектированное и социально обусловленное место, способствующее становлению и развитию личности, т.е., место, где осуществляется специальная деятельность разных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации.
Ряд исследователей (Е.А. Соколовская [10], Т.В. Шадрина [11], Л.Я. Шамес [12]) рассматривают категориальный аппарат педагогического пространства в постдипломном образовании. Они замещают понятие пространства «понятийно-категориальной сеткой», которая «связывает» в целое разрозненные фрагменты опыта: «Категории представляют собою те всеобщие формы (схемы) деятельности субъекта, посредством которых вообще становится возможным связный опыт, т. е. разрозненные восприятия фиксируются в виде знания» [12, с. 76]. Они видят сущность образовательного пространства в формировании у будущего учителя готовности к педагогическому взаимодействию, являющейся необходимым интегративным качеством личности, подверженной влияниям среды. В качестве частей среды выступают учебная и внеаудиторная деятельности, входящие в
целостное образовательное пространство, где центральной частью выступают личности учителя и обучаемого, формирующие личностное образовательное пространство. Наиболее общее представление о структуре пространства характеризует порядок взаимного расположения одновременно существующих объектов.
Главной характеристикой образовательного пространства Е.В. Бондаревская [13] считает его систематизирующий компонент - совместную образовательную деятельность совокупных субъектов образования, единство которой обеспечивается общим пониманием всеми участниками образовательного процесса:
• ценностей и целей образования;
• задач образовательной деятельности;
• общих принципов обновления содержания и технологий образования;
• требований к образовательному стандарту [13, с. 201].
Проведенный выше анализ научно-педагогических исследований показывает, что образовательное пространство представляет собой систему, для управления многоэлементными объектами этой системы необходима суперсистема или большая система. Дать общее определение суперсистемы сложно, поэтому исследователи описывают специфические и характерные стороны, её отличие от малой системы. Мы предполагаем, что в образовательно-профессиональное пространство вуза будет включено несколько взаимодополняющих систем, объединенных определенными отношениями и связями.
В научной литературе нами найдено два подхода в трактовке образовательного пространства: рамочный и дискурсивный. Разработкой рамочного подхода занимается ряд исследователей (М.М. Поташник [14], А.А. Шо-генов [15] и др.). Например, А.А. Шогенов выделяет следующие характеристики «пространства образования», находящиеся в логической взаимосвязи:
• субъективно-деятельностные (субъекты образовательной деятельности, их типология, разнообразие, связи и отношения);
• ценностно-ориентационные (образовательные запросы, ценности, ориентации, цели, уровни дифференциации и диверсификации образования);
• содержательные (содержание образования
- предметно-информационная модель, деятельнотехнологическая модель, личностно-ориентированная модель, социокультурная модель; образовательная среда, образовательный процесс);
• организационно-управленческие (образовательная политика, цели и средства образования, формы образования - система, проект, комплекс) [15].
Сторонники рамочного подхода говорят о вариативности образовательного пространства, определяя стадии, движущие силы и механизмы развития закономерного культурно-исторического процесса, с этим трудно не со-
гласиться. А.А. Шогенов [15] выделяет следующие характеристики образовательного пространства:
• многофункциональность (многообразие целей, разный уровень задач, разнообразные виды деятельности);
• многопрофильность (широкий спектр образовательных услуг);
• адаптивность и изменчивость (высокая степень толерантности, быстрое реагирование на изменяющиеся условия).
Он рассматривает образовательное пространство по-ликультурного региона и приходит к выводу о том, что образовательное пространство - это специальным образом организованная совокупность образовательных систем, которая функционирует в течение определенного периода времени на определенной территории со своим национальным составом. В образовательном пространстве А.А. Шогенов выделяет три составляющих:
1. Реализация современного образования с учетом общечеловеческих ценностей и достижений мировой культуры, с одной стороны, и национально-этнической культуры, с другой стороны.
2. Определение рамочных установок при выделении принципов и приоритетов образовательной политики для всех субъектов образования, на всех уровнях.
3. Сочетание вариативных образовательных парадигм, практик (образовательные программы, проекты, комплексы, ассоциации, сети) и способов взаимодействия субъектов образования (педагоги, обучающиеся, их семьи, гражданские коллективы, профессиональные коллективы) [15, с. 7].
Некоторые исследователи (Л.М. Андрюхина [16], Ю.В. Громыко [17], Г.Б. Корнетов [18], и др.) более продуктивным считают дискурсивный подход. Вслед за Ю.В. Громыко [17] мы делаем акцент на различные формы организации пространства (образовательные программы, проекты, системы, комплексы и др.), таким образом, подчеркиваем значимость новых форм образования на разных уровнях (федеральном, региональном, локальном).
Таким образом, проблема определения и функционирования образовательного пространства вызывает интерес современных исследователей. Мы рассмотрели лишь некоторые позиции ученых-исследователей в интерпретации научного термина «пространство» в педагогике. Приведенный выше анализ нуждается в критическом осмыслении и дальнейшем развитии. Определяя образовательное пространство вуза, мы говорим об условиях, связанных между собой определенным образом, которые оказывают влияние на образование человека. В образовательном пространстве фигурируют не столько значимые для студентов образовательные задачи, которые ставятся самим студентом, но и видение их со стороны организаторов педагогического процесса - преподавателей.
Обобщая результаты исследований различных авторов в предметном поле образовательного пространства,
под структурой образовательного пространства мы будем понимать систему, в составе которой осуществляется применение различных видов и форм работы, реализация методов и технологий, а также управление структурными компонентами данной системы. Проектируя образовательно-профессиональное пространство вуза, мы будем выстраивать определенную систему. Система образования и образовательное пространство применительно к образовательно-профессиональному пространству вуза является суперсистемой.
Следующим понятием, требующим рассмотрения в рамках нашего исследования, является «профессиональное пространство». Под профессиональным пространством А.И. Каптерев [19] понимает «постоянно меняющийся во времени фрагмент социального пространства, основу которого составляет профессиональная динамика 4-х структурных элементов: а) динамика объектов профессиональной деятельности, т.е. производство, распределение и обмен продуктов данной деятельности; б) динамика коммуникации субъектов профессиональной деятельности; в) динамика профессионального сознания, т.е. изменения отношения к движению первого и второго видов как внутри организации, так и вне ее; г) динамика профессиональной культуры, т.е. овеществленной профессиональной памяти». Мы понимаем под профессиональным пространством вуза условия и факторы, определяющие профессиональное становление личности в процессе активной профессиональной деятельности.
Мы считаем, что образовательно-профессиональное пространство вуза является объединением двух взаи-мовлияющих пространств: образовательного и профессионального. Именно в такой последовательности, т.к. образование в вузе все же первично. Образовательнопрофессиональное пространство вуза определяется нами как оптимальная совокупность условий и факторов, обеспечивающих формирование личности молодого специалиста. Охарактеризуем эти условия и факторы образовательно-профессионального пространства. Образовательно-профессиональное пространство вуза имеет свою специфику: оно является результатом освоения субъектом профессиональной деятельности данного вида; позволяет ставить и решать профессиональные задачи в процессе обучения; моделирование образовательно-профессионального пространства возможно по требованию, необходимости и в результате профессиональной деятельности преподавателей и студентов; в нем фигурируют не столько значимые для студентов образовательные задачи, которые ставятся самим студентом, но и видение их со стороны организаторов педагогического процесса - преподавателей.
Мы выделили нижеследующие компоненты образовательно-профессионального пространства:
• образовательный компонент (технологии, методы, формы и средства обучения);
• исследовательский компонент (проблемнопоисковая и экспериментальная деятельность);
• финансово-экономический компонент (материальная база, использование внебюджетных средств);
• управленческий компонент (управление учреждением, наличие высококвалифицированного кадрового состава);
• практический компонент (наличие эффективных баз практик, пролонгированные практики, трудоустройство по специальности);
• профессиональный компонент (взаимодействие с учреждениями и организациями, интеграция студентов в учреждения и обратный процесс - внедрение профессиональных кадров в учебный процесс, проведение совместных коллективных творческих дел, конференций, конкурсов, форумов по исследованию профессиональнопедагогических проблем).
Каждый из заявленных компонентов содержит те или иные условия и факторы, определяющие качество влияния образовательно-профессионального пространства на формирование личности молодого специалиста: содержательные, организационные, технологические, кадровые.
На наш взгляд, проектирование образовательнопрофессионального пространства вуза предполагает выполнение следующих этапов:
• разработка модели образовательнопрофессионального пространства вуза;
• определение условий эффективного функционирования образовательно-профессионального пространства вуза;
• разработка основ сотрудничества в триаде «студент
- преподаватель - работодатель»;
• внесение изменений в образовательное пространство;
• анализ эффективности образовательнопрофессионального пространства вуза.
Мы должны учитывать тот факт, что рынок труда динамичен и для успешного позиционирования на рынке труда молодого специалиста и для подготовки востребованных профессиональных кадров своевременно должны меняться концептуальные подходы, ориентиры деятельности, элементы программ, задачи. Поэтому содержание образовательно-профессионального пространства вуза может (и должно) изменяться, пока не удовлетворит требованиям работодателя, преподавателя, студента.
Формирование специалиста как целостной личности осуществляется под влиянием не только целенаправленного образовательного процесса в образовательном пространстве, но и специфического образовательнопрофессионального пространства, в котором он оказывается, обучаясь в вузе. При анализе литературы по данной проблеме определение термина «образовательнопрофессиональное пространство» нами не найдено.
Таким образом, образовательно-профессиональное пространство вуза рассматривается нами в качестве обобщенного, совокупного, объединенного, целостного процесса (фактора) формирования и профессионального становления личности. Рассмотрение небольшой части доступных для автора литературных источников и диссертационных исследований позволяет говорить о рассмотрении целого ряда понятий и терминов, связанных с пространственной организацией в образовании. При этом каждое из рассмотренных нами понятий имеет собственную «литературу вопроса», но аспект проектирования образовательно-профессионального пространства вуза представляется нам недостаточно разработанным. Нами не обнаружено работ, где термин «образовательнопрофессиональное пространство вуза» нашел бы отражение. Вместе с тем мы считаем, что именно в этом пространстве может осуществляться формирование конкурентоспособной личности, которая может в современных условиях позиционировать себя на рынке труда и выдерживать конкуренцию в постоянно меняющихся экономических условия. Поэтому определение термина «образовательно-профессиональное пространство вуза» и проектирование данного пространства может претендовать на одно из центральных мест в теоретическом осмыслении категориального аппарата педагогики.
Л и т е р а т у р а
1. Бермус А.Г Модернизация образования: философия, политика, культура: научная монография. - М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2008. - 384 с.
2. Гринкевич Ю.В. Восприятие пространства в русскоязычной и англоязычной культурах: дис. ... канд. культурол. наук: 24:00:01 / Ю.В. Гринкевич. - М., 2006. - 271с.
3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2003. - 944 с.
4. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М., 2007. - 682 с.
5. Пространство // Словарь.инфо - Электрон. дан.-б.м., 2006. - Режим доступа: Й1р.//%'%г^^аг.Ыо/ word/?id=50769 (дата обращения: 01.06.2009).
6. Виленский М.Я. Образовательное пространство как пе-
дагогическая категория // Педагогическое образование и наука.
- М., 2002. - С. 8-18
7. Слободчиков В.И. Подходы и проблемы перехода к открытому образовательному пространству [Текст]: / В.И. Сло-бодчиков // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. - Томск, 2003.
- С. 3-9.
8. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. - Мн.: Соврем. слово, 2005. - 720 с.
9. Степанов М.В. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе: дис. . канд. пед. наук. / В.М. Степанов.- Иркутск, 1999. - 190 с.
10. Соколовская Е.А. Образование взрослых и социальная работа: социально-андрагогическое взаимодействие // Социальный работник как андрагог. - СПб., 2001. - С. 7-20.
11. Шадрина Т.В. Андрагог как аниматор и организатор образования взрослых // Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) / Под ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. - СПб.; Иркутск - Р1оск - 2000. - 242 с.
12. Шамес Л.Я. Культурно-педагогические поля и пространства в современном образовании. - СПб.: Астерион, 2006.
- 530 с.
13. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностноориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000. -201 с.
14. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 350 с.
15. Шогенов А.А. Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона: дис.... докт. пед. наук. - М., 2008. - 353 с.
16. Андрюхина Л.М. Стиль науки: культурно-историческая природа. - Екатеринбург : Изд-во Урал.ун-та, 1992. - 152 с.
17. Корнетов Г.Б. Педагогический потенциал понимания в гуманитарной образовательной парадигме. - http://www. ЬапкгаЬо1сот^огкМогк_62868.Ыт^тДаг=1 (дата обращения: 03.09.2008).
18. Громыко Ю.В. Развитие компетентностного подхода в образовательном пространстве гуренского колледжа. - Шр:// %'%г^ЬапкгаЬо!сот^огкМогк_62868.Ыт^тДаг=1 (дата обращения: 03.08.2008).
19. Каптерев, А.И. Управление корпоративными знаниями
- путь в общество, основанное на знаниях. - mailto:kapterev@ narod.ru (дата обращения: 10.03.2007).
T.A. Zhdanko
structural and component characteristics of educational and professional environment
of higher institution
The author analyzes the definitions of “environment”, “educational environment”, “professional environment”, “educational and professional environment”, for the purpose of uniting them in a single system of scientific terminology in Pedagogics. The article introduces the new definition of educational and professional environment in higher institution, its characteristics and components, structure and stages of design of educational and professional environment in higher institution.
Key words: environment, educational environment, professional environment, educational and professional environment in higher institution, stages of design of educational and professional environment in higher institution.
--------- ÀtfÀtfÀtf -------------
