CC BY
88
УДК 316.7
Дюжиков Сергей Александрович
доктор философских наук, доцент Южного Федерального университета editor@hist-edy.ru
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГОСУДАРСТВА В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
В статье обосновывается, что социокультурный подход дает возможность выявить долговременные культурные и социальные основания позиционирования российского государства в сфере образования в условиях формирования рынка образовательных услуг
Ключевые слова: образовательные услуги, образование, рынок образовательных услуг, социокультурный подход, ценности.
Dyuzhikov Sergey Aleksandrovich
Doctor of Philosophy, Associate Professor of Southern Federal University editor@hist-edy.ru
SOCIOCULTURAL APPROACH TO THE STUDY OF THE STATE ACTIVITIES IN THE CONTEXT OF THE FORMATION OF EDUCATIONAL SERVICES MARKET
The article substantiates that the sociocultural approach helps determine the long-term cultural and social bases for the positioning of the Russian state in the field of education in the context of educational services market formation.
Key words: educational services, education, educational services market, sociocultural approach, values.
В современной России образование выступает в качестве главного элемента интеграции российского социума и сохранения его социокультурного опыта, способствуя социальной стабилизации и профилактике этноконфессиональных, социальных и культурных конфликтов. Однако важнейшая роль системы образования состоит в воспроизводстве культуры, что побуждает нас при анализе всех тех проблем, с которыми сталкивается система образования в современном обществе, обратиться к социокультурному подходу.
В центре внимания социокультурного подхода находится проблема воспроизводства и трансляции культурных ценностей, выступающих в качестве комплекса определенных характеристик конкретного общества и выражающихся в поведенческих и мировоззренческих установках его представителей. Социальные параметры, укорененные в культуре социума, в отличие от особенностей индивидуального сознания, обладают несравненно большим значением при формировании социально значимых ценностей.
В рамках социокультурного подхода важнейшее значение придается категории ценностей, в которой отражается существующая плотная связь культуры и социального субъекта, в своей деятельности руководствующегося специфическими ценностными и нормативными установками, присущими определенной культуре. Социальность и субъективность ценностей обусловлена тем, что само ценностное восприятие становится возможным посредством осмысления.
Феномен образования объясняется социокультурным подходом как формой человеческой культуры, направленной на трансляцию и усвоение культурных ценностей, следовательно, предметом обучения являются культурные ценности. Б.С. Гершунский видит в культуре проявление на высшем уровне профессиональности и образованности личности [1].
Следовательно, рассматривая феномен образования через призму социокультурной концепции, можно сделать вывод о направленности образовательного процесса прежде всего на эффективное усвоение индивидом набора ценностей и нормативных установок, характерных для определенной культуры, причем они должны быть усвоены на таком уровне, чтобы они превратились в поведенческие механизмы, которыми индивид будет руководствоваться в своей повседневной жизни. А значит, образование представляется нам как специфический вид культурной деятельности, направленный на воспроизводство «общественного человека», существующего в рамках определенной социокультурной среды и отличающегося консенсусом внутренних ценностных ориентаций с той системой ценностей, которая задана конкретным обществом. В этом контексте основной задачей образовательного процесса становится формирование социальной личности, адаптированной к условиям определенного общества, тогда как трансляция непосредственно дисциплинарных знаний отходит на второй план. В качестве важной социетальной функции образования выступает и воспроизводство культуры и культурных ценностей, поскольку, как отмечал Р. Мертон, в понятие социетальной функции входит обеспечение самосохранения и саморазвития индивида в рамках социума, а также возможность эффективного реагирования индивида на внут-
ренние потребности и воздействие извне [2].
Демократизация российского общества, последовавшая за социально-политическими и экономическими реформами начала 1990-х гг., способствовала актуализации проблемы компромисса между параметрами социального развития и развития системы образования, поскольку именно в трансформационный период выявилось существенное несоответствие между динамикой стремительной модернизации, происходившей в политической и экономической сферах социальной жизни, и системой образования, в целом остававшейся без изменений и ориентировавшейся на ценностно-нормативный пласт, заложенный еще в советский период. Подобная дифференциация общества и системы образования представляет собой крайне серьезную опасность для успешного социокультурного и социально-экономического развития страны.
Ценностные установки конкретных социальных групп и прослоек трансформируются в единый общенациональный аксиологический комплекс, который Б. Гершунский называет интегральным менталитетом социума. По мнению исследователя, важнейшими функциями образования являются формирование и преобразование менталитета: «Именно множественность общественных менталитетов в одном и том же социуме заставляет ввести и использовать, наряду с категорией «общественный менталитет», еще более масштабную категорию - «интегральный менталитет социума», «...менталитет социума отражает те инвариантные характеристики индивидуальных и общественных менталитетов, которые дают наиболее общие и достаточно стабильные во времени представления о духовном мире, ценностных приоритетах и мировоззренческих установках всего народа, образующего данный социум, его мотивационных устремлениях и потенциальной поведенческой активности» [3].
В то же время следует отметить, что данный процесс, который предполагает и взаимное проникновение и влияние образования и социума, сохраняет и воспроизводит интегральный менталитет социума. Также происходит регулярное сохранение и воспроизводство менталитета в процессе воспитания и образования подрастающего поколения, при этом оказывая соответствующее влияние на саму систему образования, ее специфику, и, в результате, на собственно национальные традиции образования. Следовательно, важнейшую роль в оптимизации образовательного процесса играет единство таких его компонентов, как рациональные, связанные с обучением непосредственным знаниям и навыкам, и ментальные, направленные на воспитание последующих поколений в определенной культурной традиции [4].
Свободное конъюнктурное регулирование рынка образовательных услуг требует открытости образования и гарантирует ее. «Открытая» модель образования предполагает ее доступность разнообразным внешним влияниям, отсутствие информационных и бюрократических барьеров, наличие единства или, по крайней мере, общности стандартов и программ в рамках европейского и глобального образовательного пространства, обмен преподавательскими кадрами и студентами и т.д.
Противоположную сторону дихотомии составляет позиция, которую можно обозначить здесь как «традиционалистскую» и согласно которой российское государство всегда выступало и должно выступать впредь как главный и единственный субъект, определяющий направление развития образования, модель этого развития и его принципиальные характеристики; как субъект финансирования образования, разработчик стратегии его развития, монопольный субъект воспитательного и идеологического заказа, единственный носитель административных и контрольных функций в сфере образования. В условиях глобализации и информатизации общества такая модель предполагает известную степень закрытости образования, его ориентацию на госзаказ, а не на текущие потребности рынка. В этой концепции государство, политическая воля правящей элиты полностью детерминирует деятельность образования, администрирует и контролирует его на основе применения всей мощи своего властного ресурса. При этом исключается какая-либо возможность равного конкурирования государства с любой силой или структурой: эксклюзивная, монопольная позиция государства в сфере образования не допускает этого.
Как отмечает видный российский теоретик образования А.П. Валицкая, основной причиной катастроф ХХ в., которые по-прежнему остаются актуальной философско-культурологической темой, являются вовсе не производственно-экономические факторы, а прежде всего социокультурные и психологические, речь идет о развитии глобального антропного кризиса, вызванного отставанием духовно-нравственного развития человечества от научно-технического прогресса. Социокультурные корни социально-экономических и нравственных деформаций тесно связаны с наличными деформациями образования. Современное образование создает и культивирует в сознании людей идею господства технократической и социальной рациональности в ущерб развитию подлинных сущностных сил человека: чувственно-интеллектуальных, эстетических и нравственных.
Философско-мировоззренческое содержание этого процесса прекрасно видели многие социальные мыслители ХХ в. Согласно М. Хоркхаймеру и Т. Адорно, рациональность под именем просвещения направлена на власть и обладание. М. Фуко и другие философы постмодерна рассматривают современное образование как часть репрессивно-карательной системы общества, функция которой состоит в закреплении на уровне формирования личности культурной эксклюзии всех тех установок и моделей, которые не вписываются в унифицированный стандарт технократической рациональности [5].
Глобально-цивилизационные факторы кризиса современного образования не исчерпывают, однако, социокультурных причин, в силу которых неизбежно и необходимо реформирование образования в России. Ряд внутренних, российских социокультурных факторов, делающих необходимым реформирование, начинается с острой потребности общества в создании и межгенерацион-ном воспроизводстве новой культурной идентичности, и в этом процессе ключевую роль должно сыграть образование. В настоящее время культурная идентичность россиян находится в болезненном процессе формирования, сложность которого усугубляется радикальным изменением социальных условий существования, «неспособностью значительной доли населения к социальной адаптации на основе привычных норм и ценностей культуры» [6]. Однако в силу инертности культурных процессов новые нормы и ценности все еще не могут вписаться в сознание и психологию россиян, и «непродвинутая ментальность» [7] по-прежнему препятствует эффективности реформ, а идентификационные трудности и проблемы досаждают людям больше, чем материальные [8]. Образование является основным институтом социокультурного воспроизводства, и качество выполнения им своих функций является важным фактором формирования и укрепления культурной идентичности.
Для реального повышения интеллектуального потенциала современного российского общества, престижа страны в мировой науке, технологии и экономике требуется и инновационная переориентация самой отечественной системы образования во всех аспектах. Поскольку же существует очевидная разница между традициями образовательной системы и инновационной деятельностью, необходима коренная смена самой направленности образования, что само по себе является уже кардинальной социокультурной трансформацией.
Так, общество в лице его властных элит репрезентирует момент социальной значимости инноваций, а образование воплощает момент их интеллектуальной и культурной значимости. Наконец, как институт, формирующий личность, образование ответственно за развитие у личности не только способности к инновативному мышлению, но и тех культурных и мировоззренческих установок, которые направлены на принятие инновации, а не на ее отторжение. Таким образом, проблема инновационного образования - это в значительной мере и социокультурная проблема.
Еще одна группа социокультурных проблем, существующих вокруг современного образования как в России, так и за ее пределами, связана с масштабными процессами детрадиционализа-ции межличностных отношений и общественного мировоззрения. На это обращает внимание Е.А. Смирнов. В обществе нарастающего отчуждения, когда секуляризационные процессы подрывают способность церкви транслировать духовные ценности, а кризис института семьи приводит к сокращению ее воспитательных функций, институт образования должен взять на себя и ту роль в процессе формирования человеческих качеств личности, которую ранее выполняли указанные институты [9].
Постсовременное общество порождает радикальные перемены в культурном статусе образования. Энциклопедизм в принципе невозможен, а главное - несовместим с социальной успешностью. Знание усложнилось и специализировалось настолько, что у современного человека рано или поздно возникает проблема выбора - либо образованность с присущей ей «классической» компонентой и глубокими основами профессиональных знаний, либо тот минимум, который обеспечит успех в обществе и социальный статус. Парадигма целей сменилась парадигмой ролей, обеспечивающих включение в социокультурное пространство. Как отмечал Ж.-Ф. Лиотар, функциональность университетов заключается в том, что они поставляют обществу игроков, способных выполнять самые различные «роли на практических постах, которые требуются институтам» [10].
Серьезной проблемой социокультурного характера было и остается отсутствие гармоничной соотнесенности естественнонаучной и духовно-гуманитарной картин мира, формируемых современным образованием. Естественнонаучное знание не может подаваться и усваиваться вне связи с человеческой субъективностью, с ее смысловыми и ценностными ориентациями. Важнейший факт науки - присутствие в ней человека не только как творящей и познающей силы, но и как силы целеполагающей и соотносящей результаты научного поиска с ценностями и смыслами человеческого существования в мире. Подача и усвоение научного знания должны быть «понимающими» в
веберовском смысле, т.е. в смысле сознающего присутствия человека как субъекта. Для этого необходима ориентация на интеграцию образования, соединение в нем разобщенных на современном этапе знаниево-рациональных и ценностно-культурных компонентов. При отсутствии единства этих компонентов в практике самих институтов образования и в концепции образовательной деятельности не представляется удивительным имеющийся на сегодняшний день результат: система образования воспроизводит фрагментированную личность с технократически ориентированным мировоззрением, с бедным эмоциональным миром и низким общекультурным уровнем. Это продукт дидактической педагогики, построенной на универсализации и абсолютизации дидактики преподавания математических и естественнонаучных предметов.
Важнейшую функцию в процессе образования выполняет преподавание социальногуманитарных дисциплин. А.П. Валицкая подчеркивает, что менталитет, как обусловленное национальной спецификой мировоззрение и мироощущение, производит и соответствующую специфику образовательного процесса, которая не может быть отождествлена лишь с рациональным, знани-евым, содержанием образовательных программ. Разумеется, трансляция культурных ценностей не сводится лишь к практике образовательной системы, однако в последней она приобретает определенные цели и становится управляемой. В зависимости от соответствия системы образования конкретному культурному типу, может быть замедлено или, наоборот, ускорено развитие как конкретной цивилизационной и национальной общности, так и человеческого общества в глобальном масштабе. В свое время К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что сама система образования представляет собой «продукт длительного исторического развития нации, который нельзя заимствовать у других народов» [11].
Можно выделить три ключевых типа отношения к образовательному процессу. Первый тип характеризуется отсутствием зависимости ценности человека от его образования и личных качеств, поскольку образование обладает значением лишь в той степени, в какой предполагает усвоение определенных профессиональных навыков. Следовательно, при данном типе отношений отсутствует социальная мотивация к труду и мотивация к дальнейшему повышению квалификации, а также и мотивация к совершенствованию профессиональных навыков.
Второй тип отношения предусматривает востребованность обучения, тогда как образование выступает в качестве способа повышения цены товара (рабочей силы), и, тем самым, само приобретает цену, в то же время превращаясь в своего рода сферу услуг в области обучения. Что же касается третьего типа, то для него характерно отношение к человеческой личности как к приоритетной ценности, образование же служит для ее развития, следовательно, также характеризуется высокой ценностью. При данном типе наиболее важной задачей образовательного процесса становится формирование творческой личности с гибким мышлением и способностью к самообучению. Образование приобретает черты непрерывности, поскольку человек в постиндустриальном обществе вынужден учиться постоянно, чтобы адаптироваться к постоянным изменениям в культурной, технологической, экономической сферах жизнедеятельности общества. Отметим, что происходит и наполнение ценностным смыслом мотивационных установок человека в отношении образования, которые диктуются требованиями существующей социально-экономической системы, задаются определенные ориентиры для дальнейшего развития эффективной и гибкой образовательной системы, способной адекватно адаптироваться к любым изменениям в обществе. Следует сказать, что ввиду многочисленности вызовов, остро стоящих перед современной российской системой образования, необходимо приведение ее в состояние, адекватное международным стандартам, что в дальнейшем будет способствовать развитию новых социально-экономических отношений, в которых приоритетное место будет занимать свободная индивидуальность, личность как основная ценность общества. К сожалению, те подходы к проблеме реформирования отечественной системы образования пока вполне вписываются лишь в рамки классической парадигмы, что подразумевает их несостоятельность в современных условиях и, следовательно, существенное отставание России от развитых государств как в экономическом, так и культурном отношении.
Таким образом, данная проблема зависит не от конкретных предложений, а от тех мировоззренческих позиций, которые разделяют основоположники концепций его реформирования в рамках классической парадигмы. Мы хотим отметить, что ни один из них так и не вышел за рамки технократизма, т.е. данные концепции находятся на уровне тридцати-сорокалетней давности. Следовательно, предлагаемые ими концептуальные модели совершенно не способны произвести качественную модернизацию отечественной системы образования в контексте современного постиндустриального общества [12].
Мы хотим отметить, что в качестве ключевой социокультурной задачи современной образовательной системы выступает ее переориентация от индустриальной к постиндустриальной стра-
тегии развития, в основе которой должна находиться ценность человеческой личности как таковой и ее потребностей в саморазвитии и самореализации. В свою очередь, данная стратегическая задача предполагает существенную гуманизацию образования, достигаемую в том числе и посредством дальнейшей интеграции рациональных и ментальных компонентов в образовании, выработки творческого и самостоятельного мышления.
И так можно сделать вывод, что модернизация отечественной образовательной системы выступает в качестве актуальной задачи российского общества, поскольку очевидна необходимость ее реформирования в контексте перехода к рыночной экономике и дальнейшего успешного существования в условиях постиндустриального общества. Поэтому в сфере реформирования образования, выработки стратегии его дальнейшего развития важнейшее значение имеют не столько экономические и геополитические, сколько социокультурные приоритеты.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ! века. М., 2002.
2. Мертон Р. Явные и латентные функции // Структурно-функциональный анализ в современной социологии / под общ. ред. А.Г. Здравомыслова. М., 1968.
3. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996.
4. Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема. URL: www.anthropology.ru (дата обращения 23.12.2012).
5. См: Валицкая А.П. Российское образование: Модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. №
7.
6. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация - содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. 1998. № 1.
7. См.: Гальцева Р. Тяжба о России. На рубеже столетий // Новый мир. 2002. № 8.
8. Федотова В.Г. Глобализация и российская идентичность // Глобализация и перспективы современной цивилизации. М., 2005.
9. Смирнов Е.А. Диалог власти и образования в условиях постсовременности // Диалог в образовании: сборник матер. конф. Сер. “Symposium”. Вып. 22. СПб., 2002.
10. ЛиотарЖ.-Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998.
11. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М., 1998. Т. 1.
12. Петракова И.В., Сумарокова С.Ю. Роль и место высшего образования в современном постиндустриальном обществе // Совет ректоров. 2008. № 10.
