CC BY
65
7. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. — 424 с.
8. Брушлинский, А.В., Воловикова, М.И. Психология индивидуального и группового субъекта; под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. — М.: ПЕР СЭ, 2002. — 368 с.
9. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.
10. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. — Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988. — 160 с.
11. Шипилина, Л.А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете. Монография. — Омск: Издательство ОмГПУ, 1998. — 293 с.
12. Шамова, Т.И., Давыденко, Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе: практико-ориентированная монография. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.
ЮРЬЕВА Елена Георгиевна, преподаватель кафедры менеджмента и товароведения.
Статья поступила в редакцию 03.04.08 г.
© Е. Г. Юрьева
УДК 371398 Е. А. КОРСАКОВА
Новосибирский технологический институт (филиал) Московского государственного университета дизайна и технологии,
МОУ «Лицей < 200», г. Новосибирск
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ КУЛЬТУРЫ НОВОГО ТИПА______________________________________
В данной статье определено содержание понятия «культура» как феномена в образовании общества. Автор отмечает несоответствия существующей модели образования современной культурной эпохе, обращает внимание на повышение роли дополнительного образования в осуществлении логики признаков постиндустриальной культуры в образовательных моделях на современном этапе, предлагает к рассмотрению культуросообразную креативную модель дополнительного образования школьников.
Кризисное состояние системы образования, попытки его реформирования в последние десятилетие — факт, который необходимо исследовать в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. По мнению Е. В. Бондарев-ской, А. П. Валицкой, М. Н. Дудиной, Н. Н. Макарце-вой, И. Е. Видт, кризис образования необходимо рассматривать в контексте общемировой тенденции становления постиндустриальной культуры как очередного этапа культурогенеза, сопровождаемого глобальными катаклизмами.
Культура — это исторически определенный уровень развития общества и человека, выраженный в формах организации жизнедеятельности людей, а также в созданных ими материальных и духовных ценностях, знаковых и символических системах. По определению Л. П. Буевой, «культура включает в себя исторически конкретную совокупность знаковосимволических систем, аккумулирующих опыт бытия в виде способов восприятия, мышления, познания, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, критериев и способов оценки, нормативов, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт собственно духовной деятельности в общественном и личном менталитете. Наконец, это техника и технология всех форм духовно-практической деятельности человека в мире, форм коммуникаций, взаимодействий и общения» [1].
Образование как подсистема культуры всегда нацелено на формирование личности, готовой успешно
действовать в условиях существующей культуры [4]. Современный французский педагог А. И. Марру пишет: «образование — это способ коллектива приобщить молодое поколение к ценностям и навыкам, характеризующим культуру данного общества. Следовательно, образование — явление вторичное по отношению к культуре и в норме представляет собой как бы краткое изложение, ее выжимку» [5]. Поэтому нынешний кризис образования — закономерное следствие, отражающее противоречие между образовательной моделью, служившей индустриальной культуре, и нарождающимися признаками культуры нового типа.
Характеризуя кризис образования, современные ученые — В. П. Борисенков, А. П. Валицкая, Э. Н. Гусинский, А. С. Запесоцкий, Б. Г. Корнетов, И. А. Колесников, Ф. Т. Михайлов, В. М. Розин и др. отмечают, что суть кризиса «в многократном расщеплении единого мировосприятия и миропонимания, дифференциации, размежевании и герметизации отдельных культурных сфер» (А. Е. Чучин-Русов). Они отмечают «болевые» точки несоответствия существующей образовательной модели современной культурной эпохе, среди которых принципиально обращают на себя внимание следующие [3].
Во-первых, при современной диверсификации форм и способов познавательной деятельности стало все более проблематичным «переводить» научные знания на язык школьных учебников. Объем знаний и количество дисциплин растут на несколько поряд-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (67) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (67) 2008
ков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования.
Во-вторых, формирующийся ценностный плюрализм возвел в статус важнейшей ценности индивидуальность. Школа же, организуя образовательное пространство на коллективно-групповых началах, объективно не позволяет реализовываться индивидуальным траекториям развития личности ученика.
В-третьих, модель образования индустриальной культуры рациональна, как культура, ее породившая. На эту бездушную рациональность в свое время сетовал О. Шпенглер, отмечая, что «мозг берет бразды правления, потому что душа вышла в отставку» [7]. Рациональный подход обеспечил выделение базовых основ знаний и неестественное с точки зрения культурного единства разделение гуманитарного и естественнонаучного знания. Это, с одной стороны, порождает методологическую проблему типов такого выделения, с другой — не в полной мере использует педагогические возможности гуманитарных средств в развитии личности.
В-четвертых, существующая ныне модель образования нацелена на третий уровень развития психики человека (А. Н. Леонтьев) — уровень интеллекта, тогда как уровень сознания (четвертый — высший) остается не принципиальной целью и «осваивается« опосредованно, не благодаря, а часто вопреки организованной системе образования.
В-пятых, образование индустриальной культуры по сути своей является репродуктивным, что предполагает наличие двух иерархически подчиненных друг другу звеньев: учитель — источник знания, а ученик его «реципиент». Такие исходные позиции по определению не позволяют в полной мере реализовать субъект-субъектный принцип обучения.
Сформированное в условиях иерархической зависимости, сознание легко поддается социальной манипуляции, что являет собой огромную социальную опасность в нынешних условиях.
Таким образом, суть кризиса современного образования — исчерпанность культурной адекватности образовательной парадигмы, созданной для индустриальной культуры. Поэтому перед обществом в целом и перед педагогами в частности возникла проблема приведения всех структурных звеньев образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры.
В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, несколько направлений: гуманистическая и этническая направленность культурогенезных функций образования (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, М. Н. Дудина, Н. Н. Макарцева и др.), образование как культурный феномен, обоснование методологического уровня понимания проблем соотношения образования и культуры (Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Ф. Т. Михайлов, Е. В. Листвина и др.), обоснование новой методологии педагогических исследований, основанной на позиции отечественной культурологи и западной антропологии, согласно которой человек является субъектом культуры и всемирно-исторического процесса (В. Л. Бенин, В. Г. Безрогов, Г. Б. Корнетов, А. А. Макареня, А. И. Чучин-Русов и др.). Мнения ученых в вопросе проблем образования склоняются к его модернизации в соответствии с логикой куль-туросообразности, актуализируя основные задачи:
— создание креативной модели образования, которая, отражая основные классификационные признаки постиндустриализма, должна обеспечить формирование у учащихся способности к саморазвитию
и самообразованию «через всю жизнь», межкультур-ную толерантность и гуманистическую направленность доминирующих социальных ценностей, исходящих из постулата: «человек — творец культуры и субъект собственной жизнедеятельности» в условиях открытого, трансферного, поливариантного образовательного пространства;
— равноправное функционирование различных моделей образования, адекватным культурам различного типа (традиционная, инструктивная), в соответствии с культурной спецификой регионов и культурным возрастом социальных групп — заказчиков образовательных услуг.
В своем диссертационном исследовании И. Е. Видт определяет «механизм реализации креативной модели образования, адекватной постиндустриальной культуре». Он состоит в том, что:
— на этапе прогнозирования необходимо перевести общекультурные тенденции инновационного характера в вариативные сценарии педагогических преобразований;
— на этапе проектирования — разрабатывать комплексные программы различных уровней в логике репрезентирования основных классификационных признаков культуры нового типа и их специфичном проявлении в регионе;
— на этапе программирования — обеспечить пакет программно-методического сопровождения образовательного процесса, выполненном в логике культуросообразности, т.е. отвечающим принципам открытости, вневедомственности, интегрированности, креативности и др.;
— на этапе научно-методического сопровождения
— необходимо создать педагогическую инфраструктуру открытого характера на макро-, мезо- и микроуровне, способную регулировать, корректировать и контролировать процесс реализации креативной модели. На макроуровне это предполагает постепенное придание статуса заказчика образованию, прежде всего, обществу, а государство, выступая и созаказчиком, преимущественно должно выполнять роль организатора и гаранта качества и доступности образования; мезоуровень предполагает создание «горизонтали« образовательных учреждений как полноправных субъектов системы образования в форме «Лабораторий», «Ассоциаций» и пр., включающих различные социокультурные институты; микроуровень предполагает реализацию своеобразного варианта креативной модели каждым ОУ в соответствии с социокультурной спецификой региона, а значит, контингента учащихся;
— на этапе диагностики — разработать диагностическую концепцию и адекватный психолого-педагоги-ческий менталиеориентированный инструментарий для отслеживания эффективности достижения целей образования в культурологической трактовке» [2].
В рамках нашего исследования системы дополнительного образования школьников определяем стратегию проектирования образовательной модели в рамках культуры нового типа, суть которой в том, что модернизация должна содействовать репрезентированию морфо-эпистемических признаков постиндустриальной культуры в образовательном пространстве. Культурологическая формулировка цели креативной модели образования, адекватной культуре нового типа, такова: развитие автономно-гуманистического сознания субъекта культуры.
В условиях становления культуры нового типа система дополнительного образования (ДО) России становится основным социальным пространством, об-
ладающим особым потенциалом для развития личности, основной личностно-образующей культурной средой. Система дополнительного образования несет особую цивилизационно-культурную миссию. Специфическими функциями ДО школьников является введение ученика в культуру, науку, цивилизацию [6].
Автором данной статьи проведен анализ «инновационного поля России» в дополнительном образовании школьников за последние 10—15 лет, позволяющий говорить о том, что в педагогической практике учреждений ДО идея культуросообразности находит свое воплощение. В соответствии с принципом изо-морфности типа культуры и типа образования модернизация ДО осуществляется в логике приведения признаков образовательной модели в соответствие признакам постиндустриальной культуры уже на современном этапе, а именно:
— стратегической целью ДО является социальная адаптивность и автономное сознание личности, что обеспечивает готовность человека к глобальным переменам постиндустриализма;
— создание в ДО универсальной образовательной среды, изучение единого знания в совместной познавательной деятельности взрослого и ребенка, что соответствует принципу интегративности и универсальности современной культуры;
— ДО актуализирует у ученика формирование социальных компетенций, толерантности и межкуль-турной грамотности, что вызвано полилогичным, поликультурным принципом отбора содержания и принципа образования;
— возможность выбора индивидуальных траекторий обучения в ДО позволяет учащимся осуществлять ответственный личный (индивидуальный) выбор, что соответствует поливариантности современной информационной культуры.
В процессе проведенного исследования разработана культуросообразная креативная модель дополнительного образования школьников Лицея № 200 (г. Новосибирск), основанная на использовании потенциала художественно-эстетической, дизайнерской деятельности для развития интеллектуальнотворческого потенциала школьников, формирования ключевых компетенций в профориентированном направлении — дизайне. Теоретико-методологической базой при разработке модели ДО стал деятельностный, личностно-ориентированный, проблемный и компетентностный подход в обучении. Выделены три этапа формирования ключевых компетенций школьников (мотивационно-целевой, содержательнодеятельностный, результативно-оценочный), представленные через цели, процесс, содержание и результат. Определены дидактические условия, реализация которых способствует эффективному формированию ключевых компетенций учеников школы: концепция блочного преподавания; отбор содержания элективных курсов, основанный на интегративном подходе, активные формы и методы обучения (метод сотрудничества, групповой, технология «портфолио», метод проектов), направленные на развитие креативности, самостоятельности, активизацию творческой проектной деятельности; применение информационных технологий при решении проектных задач.
Выделенные теоретические подходы в обучении позволили автору статьи разработать методику работы креативной модели ДО: образовательный процесс осуществляется через реализацию так называемых «программ-комплексов», которые в свою очередь представлены различными студиями. В рамках прог-
раммы метаобласти «Дизайн» представлено 4 модуля, расположенных горизонтально (с 5 по 11 классы). Горизонтальная логика связывает каждый модуль ключевой идеей, последовательно реализуемой на курсах по выбору. Занятия проходят как процесс выполнения определенного проекта в виде оформленного доклада, макета, изделия декоративно-прикладного или художественного искусства, костюма и т.п., презентация которых проводится периодически в рамках ежегодных научно-практических конференций, которые организует ЦРТДиЮ Заель-цовского района г. Новосибирска. Составной частью конференции является конкурс-презентация проектов и исследовательских работ со всей области. Это стимулирует развитие исследовательской деятельности учащихся всех школ области, т.е. обуславливает мезоуровень образовательного пространства постиндустриальной культуры, а также дает возможность педагогам обменяться опытом по организации такого рода деятельности.
Одним из условий реализации модели является привлечение родителей к образовательному процессу (студии организуют совместные занятия детей и родителей), что способствует преодолению отчужденности друг от друга ребенка и родителей. Родители имеют право выбора студий и сами комплектуют себе программу занятий в лицее, реализуя свое право заказчика образовательных услуг.
Результаты диагностики внедрения креативной модели ДО школьников показали положительную динамику развития автономно-гуманистического сознания учащихся. Это подтверждает возможность социокультурной модернизации ДО школьников в условиях креативной культуросообразной модели образования.
Библиографический список
1. Буева, Л.П. Культура и образование. Проблема взаимодействия / Культура и культурология образования: материалы круглого стола // Вопросы философии. — 1997. — С. 14.
2. Видт, И.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе: дис,, док. пед. наук / И.Е. Видт. — Тюмень, 2003. — 50 с.
3. Запесоцкий, А.С. Образование в условиях формирования культуры нового типа / А.С. Запесоцкий. — М. : Наука, 2002. — С. 10.
4. Иванов, А.В. Культурная педагогическая среда общеобразовательного учреждения как условие развития личности ребенка: монография / А.В. Иванов. — М.: Наука, 2005. — 143 с.
5. Марру, А.И. История воспитания в античности /А.И. Мар-ру. -М.: ГЛК, 1998. - С. 11.
6. Чеков, М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России / М.О. Чеков. — Самара: Самара, 2001. — 286 с.
7. Шпенглер, О. Закат Европы / О. Шпенглер. — Новосибирск: Наука,1993. — С. 463.
КОРСАКОВА Елена Алексеевна, старший преподаватель кафедры дизайна и технологии НТИ (филиал) МГУДТ, аспирант заочного отделения кафедры педагогики и психологии института искусств Новосибирского государственного педагогического университета, педагог дополнительного образования МОУ «Лицей № 200».
Статья поступила в редакцию 16.04.08 г.
© Е. А. Корсакова
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (67) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
