CC BY
202
А. О. Зобнина
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Работа представлена кафедрой теории и истории культуры РГПУ им. А. И. Герцена.
Научный руководитель - доктор исторических наук, профессор Е. А. Окладникова
Статья посвящена определению роли культурологического образования в формировании социокультурной компетентности школьников. В контексте модернизации современного российского образования раскрываются основные особенности культурологического образования, определяется понятие «социокультурная компетентность», а также взаимосвязь этих явлений в рамках школьного образовательного процесса.
Ключевые слова: культурологическое образование, компетентностный подход, социокультурная компетентность, культурное развитие школьников.
A. Zobnina
CULTUROLOGICAL EDUCATION AS A FACTOR OF FORMING OF SCHOOLCHILD-REN’S SOCIOCULTURAL COMPETENCE
The paper is devoted to the definition of the role of culturological education informing of schoolchildren s sociocultural competence. The main features of culturological education are revealed in the context of Russian education modernisation. The author defines the “sociocultural competence” notion and the interrelation of these phenomena within the school education process.
Key words: culturological education, competence approach, sociocultural competence, cultural development of schoolchildren.
Современное российское образование претерпевает серьезные изменения. Это связано прежде всего с тем, что ныне существующая система образования была имманентна другому, советскому времени, советской культуре, отвечала его целям и запросам. Вызовы нового времени, новой - информационной - эпохи настоятельно требуют переориентации всей образовательной системы в соответствии с из-
меняющейся ситуацией в обществе. Основными характерными мерами по обновлению российской образовательной системы в соответствии с европейскими образцами стали: 1) переход к Болонской системе; 2) появление новых государственных образовательных стандартов; 3) возникновение таких нормативных документов, как «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Ее авторы
указывают: «Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний» и требует «глубокой и всесторонней модернизации» [11].
В связи с перечисленными выше изменениями в российской системе образования тезаурус теоретической педагогики пополнился такими понятиями, как «компетентностный подход», «социокультурная компетентность», а также «культурологическое образование». Проблемным в настоящее время остается вопрос о взаимосвязи этих понятий и процессом формирования личности современного российского школьника.
Цель настоящей работы: выявить и описать роль культурологического образования как наиболее действенного фактора, способного оказать положительное, совершенствующее воздействие на процесс формирования личности современного российского школьника, которое реализуется и может быть зафиксировано в формировании социокультурной компетентно сти.
Для темы данной статьи особый интерес представляет появление таких документов, как «Стратегия модернизации содержания общего образования» [17] и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [11], в которых обозначен курс современного образования на гуманизацию и гуманитаризацию. В этом ключе актуализируется такое новое направление в российском образовании, как образование культурологическое.
Согласно мнению одного из ведущих российских культурологов А. Я. Флиера, оно определяется как: 1) направление высшего образования по специальности «культурология»;
2) общеобразовательный курс культурологии, включенный в качестве обязательного в цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин учебных планов всех вузов по всем специальностям по действующему стандарту высшего профессионального образования [19, с. 370].
Однако многие исследователи, такие как И. Е. Видт [3], А. А. Пинский [14], П. Г. Щед-ровицкий [22], И. А. Колесникова [9] и др.
указывают на парадигмальный характер культурологического образования. Это означает, что они, в отличие от А. Я. Флиера, полагают, что : 1) культурологическое образование - это новая образовательная парадигма*; 2) значение культурологического образования не исчерпывается специальным курсом культурологии в высших учебных заведениях;
3) границы культурологического образования широки настолько, что культурология становится системообразующим началом школьного и высшего образования.
И. Е. Видт писала: «Культурологические основы образования предполагают наличие адекватности, конгруэнтности существующей культуре-цивилизации. Кризис современного образования в том, что оно функционирует уже в рамках информационной культуры, а все его «узловые моменты», основополагающие принципы отражают культуру индустриальной эпохи» [3, с. 67]. «В школе и в средних специальных учебных заведениях “культурологическое образование” осуществляется только как составная часть общего гуманитарного образования» [18, с. 329], - указывал в своих работах С. Н. Токарев. Он также писал, что: «.. .характер содержания культурологического образования таков, что мы вправе рассматривать не только процесс обучения культурологии, но и общекультурную подготовку в процессе преподавания гуманитарных, художественных и естественнонаучных дисциплин, обеспечивающих формирование знаний, умений, навыков, опыта решения творческих задач, эмоционально-ценностного отношения к явлениям культуры» [18, с. 329].
В последние годы были разработаны принципы и созданы модели культурологического образования представителями культуротворческой школы А. П. Валицкой [2], школы «диалога культур» В. С. Библера [1], культурно-исторической школы Е. А. Ям-бурга [23] и др., суть которых сводится к следующим положениям: 1) образование должно коррелировать с культурой, в которой оно существует, должно быть адекватным ей (А. П. Валицкая, И. Е. Видт, А. Н. Ростовцев и др.); 2) культура как система является главным объектом изучения в ее историчности,
синхроническом и диахроническом развитии (В. С. Библер, Е. А. Ямбург и др.); 3) предмет культурологического образования - место человека в системе культуры, его значение, роль в развитии, сохранении, воспроизводстве культуры, осознание «человека как творца и творения культуры» (М. С. Каган, А. П. Ва-лицкая); 4) воспитание «человека культуры» есть цель культурологического образования (С. Н. Токарев, А. П. Валицкая и др.). Эти разработки оказали большое влияние как на сам процесс модернизации образования в системе высшей и средней школы, так и осознание педагогами практиками и теоретиками того, что на формирование личности ребенка оказывают влияние не только ЗУНы, но и социокультурная обстановка. Также пришло осознание важности культурологического образования как фактора, который способен коренным образом совершенствовать личностный рост школьника на протяжении всего периода обучения.
Теоретически необходимость изучения культуры обосновал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский. Он ввел понятие «культурного развития» [4; 5], под которым понимал последовательность стадий становления личности. Метафорически стадии культурного развития конкретного ребенка могут быть соотнесены со стадиями развития человечества: «филогенез-онтогенез». Иными словами, согласно теории культурного развития Л. С. Выготского, в качестве примера: ребенок до трех лет не выделяет себя из окружающей среды. Его сознание, так же как и сознание первобытного человека, характеризуется синкретичностью. На основании этого процесс обучения и воспитания должен выстраиваться соответствующим образом с применением специальных методик, соответствующих уровню не только физиологического, но и интеллектуального развития ребенка. Процесс такого образования можно назвать фактором культурного развития. Л. С. Выготский подкрепил свою гипотезу множеством исследований, а также разработкой методики развивающего обучения, пользующейся успехом и по сей день и считающейся одной из самых эффективных в школьном образовании.
Развивая мысль Л. С. Выготского о культурном развитии ребенка, можно говорить об аналогичной последовательности изучения культуры в школе. В общем виде этот процесс можно представить стадиально. На первом этапе, соответствующем начальной школе, ребенок осваивает «ближайшие» явления культуры, т. е. свою этническую культуру: язык, фольклор, обычаи, нормы, ценности и т. д. На следующем этапе - т. е. уже в основной школе - содержание образования выходит на уровень культуры национальной, расширяя границы понимания явлений культуры. Последний этап - это старшая школа, в которой учащиеся готовы к более высокому уровню обобщения, выходят на изучение мировой культуры и включение предыдущих уровней в общекультурный контекст.
Разработки В. С. Библера, А. П. Валицкой, Е. А. Ямбурга, С. Н. Токарева, Л. М. Мосоловой, А. Я. Флиера и др. культурологов образования лежат в русле общего направления развития образования, в частности компетен-тностного подхода.
За создание определения компетентностно-го подхода взялись создатели таких основополагающих документов, как авторы «Стратегия модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Но суть их определения компетентностного подхода в образовании сводится не к толкованию содержания понятия, а к описанию результата применения компетентного подхода на практике, а именно: «основным результатом. должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах» [17, с. 9].
Тем не менее сегодня уже известны разработки в области компетентностного подхода. Например, британский психолог Дж. Равен [16], детально проанализировавший понятия компетентности и компетенции, полагал, что компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга. некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной
сфере, а другие - к эмоциональной. эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [16, с. 253]. Сразу необходимо отметить, что вслед за Дж. Равеном мы разделяем понятия «компетентность» и «компетенция», понимая под вторым элемент, составную часть первого.
В отечественной науке проблемами компетентностей/компетенций занимались такие ученые, как В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Л. И. Берестова, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина,
В. Н. Куницина, А. К. Маркова, А. В. Хуторской и др.
Определение компетентности есть в работах И. А. Зимней. Она определяет компетентность как «основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека» [8, с. 12]. И. А. Зимняя выделяет три группы компетентностей: 1) относящиеся к самому себе как к личности и субъекту жизнедеятельности; 2) относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; 3) относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [8, с. 22].
А. В. Хуторской в свою очередь несколько иначе классифицировал образовательные компетентности: 1) ключевые (относящиеся к общему, метапредметному содержанию); 2) общепредметные (относящиеся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей); 3) предметные (частные по отношению к двух предыдущим) [20, с. 115]. Более того, в ряду ключевых он указывает на такие как: 1)ценностно-смысловая;
2) общекультурная; 3) коммуникативная [21]. И. А. Зимняя делает акцент на так называемых социальных компетентностях (несколько абсолютизируя понятие «социальный») и понимает под ними все возможные способы и средства коммуникативной (в широком смысле слова) деятельности человека.
В исследовании проблем применения ком-петентностного подхода в образовании, проведенном учеными из Герценовского педагогического университета, были выделены такие группы компетентностей, как: 1) ключевые (проявляются в таких сферах деятельности, как профессиональная, социально-правовая,
коммуникативная, информационная и др.);
2) базовые (отражают профессиональную специфику деятельности); 3) специальные (особенности узкой предметной области) [10, с. 9-10].
Авторами «Стратегии модернизации.» понятие компетенции в сфере образования определено следующим образом: «1) образовательная компетентность шире понятия знания, или умения, или навыка; 2) образовательная компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; 3) в этом понятии заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»;
4) ключевая образовательная компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности» [17, с. 12]. В «Стратегии модернизации.» выделены пять ключевых компетентностей: 1) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; 2) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; 3) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; 4) компетентность в бытовой сфере; 5) компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.
В нормативных документах, в частности в Государственном стандарте общего образования, указывается на то, что в результате обучения в школе учащийся должен освоить: 1) основные ценности и достижения национальной и мировой культуры; 2) фундаментальные научные идеи и факты, определяющие общие мировоззренческие позиции человека;
3) научные факты и идеи, обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного развития обучающихся, формирования их социальной и функциональной грамотности [6]; 4) обладать способностями «осуществлять сложные культуросообразные виды действия» [17, с. 11], иметь «целостное представление о мире, основанное на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности» [7].
Приведенный выше обзор проделанной упомянутыми авторами работы по созданию
и уточнению понятия «компетентностный подход» в образовании представляется нам большой и очень полезной работой. Но эта работа далека от завершения в силу следующих причин: 1) ни одна из перечисленных в Государственном стандарте общего образования компетентностей не отражает в полной мере культурологической составляющей образования; 2) в настоящее время отсутствует однозначная трактовка содержания понятий «образовательная компетенция/компетентность», «компетентностный подход в образовании» с учетом связей их с понятиями «культурологическое образование», «социокультурная компетентность» школьников; 3) понятие «социокультурная компетентность» рассматривается неправомерно узко.
Например, в Государственном образовательном стандарте по русскому и иностранному языкам социокультурная компетенция входит в состав коммуникативной компетенции и определяется как «увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка» [13]. Социокультурная компетенция в этом ключе рассматривалась такими учеными, как Е. И. Воробьева, Т. Н. Астафу-рова, М. А. Богатырева, М. М. Меркулов, О. М. Именитова, Н. Я. Пирхавка, Г. А. Мас-ликова, О. О. Коломинова, С. М. Осиянова и др. К примеру, Пушкова М.П. указывает: «Сущность социокультурной компетенции состоит в ценностном отношении к общечеловеческой и национальной культуре, стремлении к диалогическому общению с другими народами и культурами» [15, с. 54].
Однако все эти исследования относятся к области лингвистики и филологии и не освещают аспектов общекультурного развития и культурологического образования школьников.
Тем не менее проведенные нами культурологические и социально-педагогические исследования и эксперименты**, заставляют нас высказать идею о том, что термин «социокультурная компетентность» школьника
представляется наиболее емким для обозначения тех потребностей, которые определены в нормативных документах. Социокультурная компетентность на наш взгляд, представляет собой комплексную систему культурологических знаний, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения.
Кроме того, как указывали авторы «Стратегии модернизации содержания общего образования.» [17, с. 13], факторов формирования социокультурной компетентности, как и у любой другой, может быть много. Например, такими факторами чаще всего являются следующие: 1) общеобразовательный процесс; 2) семейное взаимодействие; 3) общение с друзьями и знакомыми; 4) влияние политики; 5) религии; 6) общего уровня духовной культуры; 7) воздействие СМИ и др.
Исходя из сказанного выше, мы можем сформулировать такое определение «социокультурной компетентности» школьника: это система культурологических знаний, навыки и опыт анализа культурных явлений, понимание культуры как системы, наличие собственного ценностного отношения к явлениям культуры данного сообщества.
Общий и специфический уровни социокультурной компетентности проверяются на входе школьника в систему образования, периодически контролируются в ходе аттестаций на различных уровнях образовательной системы, удостоверяются известными ступенями в процессе школьного образования. С формальной точки зрения цензовые требования к социокультурной компетентности целиком относятся к области культурных норм и ценностей: это наличие общекультурной эрудиции, актуальной и историко-культурной эрудиции по конкретной дисциплине (например, истории, литературе, математике, МХК и др.); общие логико-методологические знания; специальные (предметные) методологические знания, умения и навыки. Другие существенные качества и способности (такие как ум, талант, моральные свойства) трудно проверяемы и в различной степени имманентны личности учащихся.
Соответственно, структура социокультурной компетентности школьника состоит из следующих компонентов: 1) владения базовыми нормами и ценностями данного общества; 2) владения нормами и правилами поведения; 3) владение предметными ЗУНами;
4) обладание глубиной исторической памяти;
5) понимания гражданской позиции.
Таким образом, нам представляется, что
культурологическое образование открывает большие возможности для формирования социокультурной компетентности школьников и является одним из основополагающих факторов ее формирования в силу следующих причин:
1) поставленных перед образованием задач культурологического характера:
• «Концепцией модернизации..»: образование должно «стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности» [11];
• образовательным стандартом, согласно которому учащиеся должны освоить «основные ценности и достижения национальной
и мировой культуры; фундаментальные научные идеи и факты, определяющие общие мировоззренческие позиции человека; научные факты и идеи, обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного развития обучающихся, формирования их социальной и функциональной грамотности» [6];
• «Стратегией модернизации содержания общ его образования», по которому учащиеся должны обладать способностями «осуществлять сложные культуросообразные виды действия» [17, с. 11];
2) активизации роли культурологического образования в системе школьного образования в России сегодня, что видно на примере реализованных проектов А. П. Валицкой,
В. С. Библера, Е. А. Ямбурга и др.;
3) целью и задачами культурологического образования: воспитание «человека культуры» через гармонизизацию содержания образования и основных, обусловленных физиологическим развитием, этапов социокультурного развития ребенка.
ПРИМЕЧАНИЯ
* Парадигма в данном случае понимается как «совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии» [12, с. 45].
** Зобнина А. О. Влияние идей славянского язычества на школьников // Научные дебюты: Вестник СНО факультета философии человека РГПУ им. А. И. Герцена. Вып. 2. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2006. С. 33-41; Зобнина А. О. Программа изучения славянской языческой культуры и ее место в школьном курсе культурологии // Образ России в современном мире (Культурологические исследования ’07): сб. научных трудов. СПб.: Астерион, 2007. С. 138-143; Окладникова Е. А., Зобнина А. О. Этнический ренессанс: теории и современная российская практика // Радловский сборник: научные исследования и музейные проекты МАЭ РАН в 2007 г. СПб.: МАЭ РАН, 2008. С. 449-455; Окладникова Е. А., Зобнина А. О. Как научить студентов творчески мылить? (Размышления об изменениях в модели высшего гуманитарного образования, связанных с Болонской системой) // Совершенствование учебно-методической работы в университете в условиях перехода на двухуровневую подготовку: материалы учеб.-метод. конф. проф.-преп. состава 6-7 февраля 2008 г. / отв. ред. А. И. Федорков. СПб.: СПбГИЭУ, 2008. С. 288-294; Окладникова Е. А., Зобнина А. О. Традиционная культура в менталитете российских студентов // Труды молодых ученых / отв. ред. А. И. Федорков. СПб.: СПбГИЭУ, 2008. С. 110-121; Зобнина А. О. Проблемы изучения культуры и культурного наследия народов Сибири: педагогоческий аспект // Homo Eurasicus в глубинах и пространствах истории: сб. научных трудов / отв. ред. д-р истор. наук, проф. Е. А. Окладникова. СПб.: Астерион, 2008. С. 96-106.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур: теоретич. основы программы : [психол.-пед. аспект] // Психол. наука и образование. 1996. № 4. С. 66-73.
2. Валицкая А. П. Новая школа России: культуротворческая модель / под ред. проф. В. В. Макаева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 146 с.
3. Видт И. Е. Культурологические основы образования. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. 164 с.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.
5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюш-кина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
6. Государственный стандарт общего образования: пояснительная записка. Цит. по: Российское образование: Федеральный портал. URL: http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp
7. Государственный стандарт основного общего образования: пояснительная записка. URL: http://www. school.edu.ru/dok_edu.asp?Ob_no=14392
8. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 38 с.
9. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 84-89.
10. Компетентностный подход в педагогическом образовании / под ред. проф. В. А. Козырева, проф.
Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. 391 с.
11. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 г. N 393). Цит. по: Российское образование: Федеральный портал. URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html
12. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3.
C. 43-49.
13. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку. Цит. по: Российский общеобразовательный портал. URL: http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?Ob_no=14413
14. Пинский А. А. Пайдея: работы 1986-96 годов. М.: Частная школа, 1997. 368 с.
15. Пушкова М. П. Педагогические основы развития социокультурной компетенции будущего учителя (В процессе изучения иностранного языка): дис. на соис. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.01. Иркутск, 2001. 185 с.
16. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002. 394 с.
17. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. 101 с.
18. Токарев С. Н. Культурологическое образование как аспект культурного развития // Культурологические исследования: сб. научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. C. 327-343.
19. Флиер А. Я. Культурологическое образование // Культурология. XX век. Энциклопедия. СПб.: Университетская книга; ООО «Алетейя», 1998. Т. 1. С. 370-371.
20. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: МГУ, 2003. 416 c.
21. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». URL: www.eidos.ru/mews/complet/ htm
22. Щедровицкий П. Г. C чем войдем в XXI век // Народное образование. 1992. № 1. C. 68-73.
23. Ямбург Е. А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика. М.: 2000. 351 с.
REFERENCES
1. Bibler V. S. Tselostnaya kontseptsiya shkoly dialoga kul’tur: teoretich. osnovy programmy : [psikhol.-ped. aspekt] // Psikhol. nauka i obrazovaniye. 1996. N 4. S. 66-73.
2. Valitskaya A. P Novaya shkola Rossii: kul’turotvorcheskaya model’ / pod red. prof. V. V. Makayeva. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2005. 146 s.
3. VidtI. E. Kul’turologicheskiye osnovy obrazovaniya. Tyumen’: Izd-vo TyumGU, 2002. 164 s.
4. Vygotsky L. S. Pedagogicheskaya psikhologiya / pod red. V. V. Davydova. M.: Pedagogika-Press, 1999. 536 s.
5. Vygotsky L. S. Sobraniye sochineniy: v 6 t. T. 3: Problemy razvitiya psikhiki / pod red. A. M. Matyushkina. M.: Pedagogika, 1983. 368 s.
6. Gosudarstvenny standart obshchego obrazovaniya: poyasnitel’naya zapiska. Tsit. po: Rossiyskoye obrazovaniye: Federal’ny portal. URL: http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp
7. Gosudarstvenny standart osnovnogo obshchego obrazovaniya: poyasnitel’naya zapiska. URL: http://www. school.edu.ru/dok_edu.asp?Ob_no=14392
8. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul’tativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii. Avtorskaya versiya. M.: Issledovatel’skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2004. 38 s.
9. Kolesnikova I. A. Pedagogicheskiye tsivilizatsii i ikh paradigmy // Pedagogika. 1995. N 6. S. 84-89.
10. Kompetentnostny podkhod v pedagogicheskom obrazovanii / pod red. prof. V. A. Kozyreva, prof. N. F. Ra-dionovoy, A. P. Tryapitsinoy. SPb.: RGPU im. A. I. Gertsena, 2004. 391 s.
11. Kontseptsiya modernizatsii rossiyskogo obrazovaniya na period do 2010 goda (prilozheniye k prikazu Mino-brazovaniya Rossii ot 11.02.2002 g. N 393). Tsit. po: Rossiyskoye obrazovaniye: Federal’ny portal. URL: http://www. edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html
12. Kornetov G. B. Paradigmy bazovykh modeley obrazovatel’nogo protsessa // Pedagogika. 1999. N 3. S. 4349.
13. Obrazovatel’ny standart srednego (polnogo) obshchego obrazovaniya po inostrannomu yazyku. Tsit. po: Ros-siyskiy obshcheobrazovatel’ny portal. URL: http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?Ob_no=14413
14. Pinsky A. A. Paydeya: raboty 1986-96 godov. M.: Chastnaya shkola, 1997. 368 s.
15. Pushkova M. P Pedagogicheskiye osnovy razvitiya sotsiokul’turnoy kompetentsii budushchego uchitelya (V protsesse izucheniya inostrannogo yazyka): dis. na sois. uchen. step. kand. ped. nauk: 13.00.01. Irkutsk, 2001. 185 s.
16. Raven Dzh. Kompetentnost’ v sovremennom obshchestve. Vy’yavleniye, razvitiye i realizatsiya. M.: Kogito-tsentr, 2002. 394 s.
17. Strategiya modernizatsii soderzhaniya obshchego obrazovaniya: materialy dlya razrabotki dokumentov po obnovleniyu obshchego obrazovaniya. M., 2001. 101 s.
18. Tokarev S. N. Kul’turologicheskoye obrazovaniye kak aspekt kul’turnogo razvitiya // Kul’turologicheskiye issledovaniya: sb. nauchnykh trudov. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2002. S. 327-343.
19. Flier A. Ya. Kul’turologicheskoye obrazovaniye // Kul’turologiya. XX vek. Entsiklopediya. SPb.: Universitets-kaya kniga; OOO «Aletey’ya», 1998. T. 1. S. 370-371.
20. Khutorsky A. V. Didakticheskaya evristika. Teoriya i tekhnologiya kreativnogo obucheniya. M.: MGU, 2003. 416 s.
21. Khutorsky A. V. Klyuchevye kompetentsii i obrazovatel’nye standarty. Doklad na otdelenii filosofii obrazovaniya i teorii pedagogiki RAO 23 aprelya 2002. Tsentr «Eydos». URL: www.eidos.ru/mews/complet/htm
22. Shchedrovitsky P G. C chem voydem v XXI vek // Narodnoye obrazovaniye. 1992. N 1. S. 68-73.
23. YamburgE. A. Shkola na puti k svobode: kul’turno-istoricheskaya pedagogika. M.: 2000. 351 s.
