CC BY
443
■ готовностьперсонала кинновационной деятельности, инициативность, творческая целеустремленность на достижение успеха;
■ система управленческой поддержки, гибкость форм стимулирования;
■ гордость за свой вуз, готовность к саморазвитию, повышению квалификации;
■ деятельностный критерий при распределении рабочего времени (основное внимание уделяется действию, а не отчетам, совещаниям, заседаниям).
В заключение обратим внимание на следующее. «В здоровом теле - здоровый дух»
- гласит известная поговорка. В своих крайних, уродливых формах проявления профессиональный корпоративизм может привести к негативным последствиям, порождая противоречия либо с другими профессиональными группами, либо даже с интересами общества в целом. В таком случае он выходит за рамки культурного феномена. При этом, как правило, происходит отделение персонала вуза от студентов, которые воспринимаются лишь как средство достижения корпоративных интересов.
Избежать подобных коллизий возможно, если в структуре профессиональных интересов университетского сообщества приоритетными становятся такие ценности, как потребность заниматься любимым делом, удовлетворенность интеллектуально-творческой средой, радость професси-
онального общения. Все остальное, в том числе и зарабатывание денег, рассматривается как необходимое условие обеспечения названных ценностей.
Эффективным средством предупреждения негативных последствий корпоративизма является развитие студенческого самоуправления. Талантливые студенты, аспиранты - наиболее активные и принципиальные ревнители университетских традиций, высоких норм академической среды. Поэтому следует шире привлекать студентов, аспирантов к выработке корпоративных норм поведения, соблюдению и развитию традиций вуза, усилению его взаимодействия с социокультурной средой, гражданским обществом.
Литература
1. Сергеева Т.Б., Горбатько О.И. Особенно-
сти корпоративной культуры образовательного учреждения // Педагогика. -2006. - № 10.
2. Психологический словарь / Под ред. А.В.
Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.
3. Педагогический энциклопедический сло-
варь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2003.
4. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуни-
кация и корпоративная культура. - М., 2006.
5. Дмитриев Д.Г. Анатомия американского
университета // Образовательные технологии. - 2005. - № 1.
Социальные компетенции и современное образование
М. ФИЛАТОВА, профессор Л. ВОЛКОВА, доцент РГУНГ им. И.М. Губкина
Каким будет мир в будущем, трудно себе представить не только педагогам, но и футурологам. Поэтому система образования должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность. Речь идет о формировании на массовом уровне целого ряда так называемых «сквоз-
ных» компетенций, в отсутствие которых трудно рассчитывать на эффективное решение масштабных национальных задач, связанных с развитием.
Под сквозными компетенциями понимаются возможности людей по включению в общественные процессы, а также в различные формы кооперации и коммуника-
ции, определяющие «лицо» современного мира и «знаниевой» экономики. Компетенции являются управляющей инстанцией по отношению к целому ряду человеческих качеств: объему знаний, навыкам, привычкам, способностям. Однако в настоящее время эта рефлексивно-управляющая надстройка у большинства людей не сформирована.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится: «Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования».
Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» были введены в педагогический дискурс давно, но широкое распространение получили сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Уже появились значительные научно-теоретические и научнометодические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей [1, 2]. И хотя соответствующий понятийный аппарат ещё не устоялся, тем не менее можно выделить некоторые его существенные положения.
• Смысл образования заключается в развитии у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
• Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
• Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных проблем.
• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровня образованности, достигнутого учащимися на определённом этапе обучения.
Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и определения тех требований, которые складываются здесь по отношению к работнику. «Новые условия в сфере труда, - записано в программном документе ЮНЕСКО, - оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования. Простое расширение содержания учебных программ и увеличение рабочей нагрузки на студентов вряд ли могут быть реалистичным решением. Поэтому предпочтение следует отдавать предметам, которые раз-виваютинтеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим, культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобретать такие качества, как инициативность, дух предпринимательства и адаптивность, а также позволяют им более уверенно работать в современной производственной среде» [3, с. 21].
В России готовность к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в гражданском обществе с рыночной экономикой. Такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества экономических и политических понятий. Требуется другое
- выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять политические декларации с
политической практикой, вести переговоры и многие другие навыки, необходимые для жизни в быстроменяющемся обществе.
Система образования «в идеальном варианте» должна обеспечивать:
■ отдельной личности - условия развития, успешной деятельности и самореализации как через получение образования, «заказанного» государством или обществом, так и через формирование собственной образовательной траектории;
■ обществу - возможность развития социальных компетенций, отвечающих его актуальным запросам. Каждому этапу развития общества соответствует своя система ценностей, и социальный смысл института образования - содействовать адаптации молодежи к реальным условиям экономической и социокультурной среды;
■ государству - возможность подготовки специалистов определенной квалификации в количестве, обеспечивающем потребности государства для исполнения возложенных на него обществом обязанностей.
Разумеется, специальное высшее образование осуществляет подготовку кадров для той или иной сферы профессиональной деятельности, но первоочередные его цели связаны с удовлетворением культурно-творческих потребностей человека, с формированием целостного мировоззрения, обусловлены необходимостью воспитания гражданских качеств, сохранения исторической преемственности поколений и развития национальной культуры. Важная поправка внесена во вторую редакцию Закона РФ «Об образовании»; в определении образования как «процесса обучения и воспитания» слова поменяли местами. В такой редакции эта формулировка вошла и в «Национальную доктрину образования». Воспитание понимается как первооснова педагогической деятельности. Таким образом, любое образование (в том числе естественно-научное, инженерно-техническое) есть гуманитарная проблема. Речь идет не о «гуманитарной составляющей», а о гума-
нитарном смысле образования. Образованность, конечно, означает информированность и профессиональную компетентность, но в первую очередь (!) характеризует социально-личностные качества человека как субъекта исторического процесса и индивидуальной жизни.
В новом поколении государственных образовательных стандартов сохраняется разбивка компетенций на два макрокласса: компетенции, относящиеся к предметной области, или предметно-специализированные компетенции, и социально-личностные компетенции, связанные с успешностью профессиональной деятельности опосредованно. «Первые отражают профессиональную квалификацию. Вторые являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда» [4, с. 129].
Растущая потребность в социальной компетенции уже давно наблюдается со стороны экономики. Это происходит в связи с расширением сфер обслуживания и информационного обеспечения, развитием сетевых организационных структур, более широким применением систем управления предприятиями на основе комбинации факторов внутреннего рынка(конкуренции)и социальной сети (кооперации), а также благодаря распространению новых форм организации труда (рабочих и проектных групп). Исследования в области рынка труда привели к следующей формуле: необходим переход от хорошего специалиста к хорошему сотруднику. Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённую специальную, профессиональную подготовленность. Но помимо этого оно предполагает наличие умений работать в команде, принимать самостоятельные решения, инициативности, способности к инновациям. Одно из современных требований к «хорошему сотруднику»- «крепкие нервы»: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, к стрессовым ситуациям, умение из них выходить. В объявлениях о найме на работу часто выдвигаются особые
требования к личным качествам кандидатур - это, к примеру, способность к командной работе, лояльность, эмоциональная выдержанность, интеллигентность. В области управления и кооперации сегодня уже нельзя обойтись без особых стандартов поведения (вдохновения, мотивации, стремления к сотрудничеству), что тоже требует высокой социальной компетенции.
Социальная компетенция играет главную роль везде, где люди встречаются, взаимодействуют, сотрудничают друг с другом (в семье, школе, на предприятии). В частности, в сфере труда она решающим образом обусловливает успех руководителя. Нередко недостаток социальной компетенции (педантизм, неумение владеть собой, слабый контакт с людьми, завышенные требования к сотрудникам, перенос собственной неуравновешенности на окружающих) приводит к неудачам в управлении персоналом. В организациях, нацеленных на широкое разделение труда и долгосрочную кооперацию, способность и готовность к сотрудничеству являются принципиально важной предпосылкой рациональной реализации стратегии.
Почему же сложившаяся система образования не способна ответить на вызов времени и почему в связи с этим надо менять сами подходы к определению целей образования, его содержания, к организации самого образовательного процесса?
Традиционный подход ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития: чем больше знаний приобрёл учащийся, тем выше уровень его образованности. Но в современных условиях с позиций компе-тентностного подхода он определяется не объёмом знаний, их широтой, а способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетен-тностный подход не отрицает значение знаний, но акцентирует внимание на способности их использовать. Например, смыслом изучения философии становится не знание множества философских систем, а формирование умения философствовать. Есте-
ственно, что в данном случае под умением понимается не какой-либо конкретный приём, а способность рассматривать явления с определённой точки зрения, опирающаяся в том числе и на конкретные знания по истории философии.
При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучающихся, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос, что нового узнает студент в вузе. Во втором предполагается ответ на вопрос, какие проблемы студент научится решать за годы обучения. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. Компетентностный подход в качестве основного пути рассматривает получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем трактуется как способ закрепления знаний, во втором - как смысл образовательной деятельности.
В конечном счете именно личностные качества, ценности определяют характер использования знаний и, следовательно, вектор общественного развития. Ведь собственно знания ценностно нейтральны: они могут быть обращены как во благо, так и во вред человеку и человечеству. Между тем отношение индивида к знаниям таковым не является, так как оно имеет индивидуально-адаптивный характер. Соответственно все более актуальной задачей процесса обучения становится не столько повышение уровня интеллектуального развития учащихся, сколько формирование нравственной позиции, духовной ориентации, отношения человека к своей жизни, к государству и обществу, к труду. «Знание сегодня разделено на отдельные предметы и дисциплины... - отмечает международный эксперт. - В результате университеты выпускают инженеров, не представляющих себе социальных последствий своей работы, вра-
чей, не знакомых с психологией человека,
- лечение у таких врачей зачастую вызывает психосоматические заболевания. Что касается экономистов, то позволяет ли уровень их подготовки понять, что их деятельность не является нейтральной, а влияет на положение общества в целом?.. Необходима новая модель подготовки . которая позволит развивать человеческие качества и этику» [5, с.30].
Таким образом, одной из ключевых целей высшего образования становится усиление воспитательной составляющей образовательного процесса. Однако система образования не первый год ждет от государства и общества формулировки социального воспитательного заказа, т. е. определения системы фундаментальных ценностей как основы личности. Причем это должны быть именно базовые ценности, поскольку унифицированный заказ в современных условиях неактуален. Другими словами, система ценностей должна быть открытой, вариативной, духовно и культурно насыщенной, диалогичной, толерантной, объединяющей современные социально значимые установки с отечественными традициями. Думается, задача создания новой ценностной системы общества может быть решена только в рамках серьезного многостороннего обсуждения, участниками которого непременно должны быть, с одной стороны, государство и общество, с другой
- наука и образование.
Ценности не формируются в директивном порядке, они результат многократной рефлексии, осмысления и переосмысления, для их выработки необходимы, с одной стороны, широкий спектр возможностей выбора, с другой - умение и готовность их развивать и корректировать. Именно это и составляет, по нашему мнению, смысл понятия «социальная компетентность». Так, насаждать патриотизм и любовь к Отечеству, «обучать» этим чувствам - значитраз-рушать их в своей основе. Разумнее предоставить растущему гражданину возможность для самостоятельного поиска, про-
живания и накопления собственного социального и духовно-нравственного опыта в условиях конкретных жизненных реалий.
Высшая школа не в состоянии сформировать уровень компетентности личности, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстроменяющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Ее задача -формирование ключевых компетентностей.
Цели образования с этой точки зрения заключаются в следующем.
• Научить учиться, т.е. решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиваться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учащимися.
• Научить объяснять явления действительности, их причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.
• Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни: экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать социальные проблемы.
• Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, выражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.
• Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).
• Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).
• Научить решать проблемы професси-
онального выбора, включая подготовку к дальнейшему профессиональному обучению.
• Расширить возможности выбора эффективных способов решения проблем.
Образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные ма-териалыпо требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умений эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, эта аналогия довольно условна, но существенные различия в постановке целей образования она отражает.
Компетентностный подход соответствует и направлениям творческих поисков педагогов, по крайней мере, в последней трети XX в. Эти поиски были связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно-ориентированного образования, которые выражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности, создать модель «учения с увлечением». Компетентностный подход позволяет избежать конфликтов между учащимися и педагогами, неизбежных при обучении с принуждением.
Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у учащихся ключевых социальных компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и самой организацией вузовской жизни. Образовательный процесс не равен учебному. Он включает в себя и дополнительное образование учащихся, и их социально-творческую деятельность, и практику повседневной внутривузовской жизни. Поэтому общие цели образования нельзя свести к простой совокупности целей изучения учебных предметов. Важнейшим принципом деятельности вуза стано-
вится конструирование единой социокультурной среды, органично синтезирующей все формы учебной и внеучебной деятельности и подчиняющей их задаче развития социальных и профессиональных компетенций учащихся.
С этих позиций определение целей любого учебного предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже формировать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что некоторые из них могут быть получены лишь при взаимодействии данного учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь в рамках самого предмета.
Этот подход ведёт к построению учебной программы как программы развития познавательной самостоятельности учащихся и предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания студенты могут выйти на разные уровни усвоения материала, причём любой из них имеет практическое значение.
Существует и ещё одна особенность компетентностного подхода, касающаяся составления учебных программ. С позиций этого подхода надо разрабатывать, к примеру, не программы по курсу истории или социологии, а программы исторического и социологического образования, поскольку, как уже отмечалось, образовательные результаты достигаются за счёт различных видов деятельности. Если говорить, например, о программе исторического образования, то в ней необходимо предусмотреть вклад в историческое образование других учебных дисциплин, самообразования, практической учебной и внеучебной деятельности.
Стратегия модернизации образования предполагает взаимосвязанное изменение всех компонентов образовательной систе-
мы - как учебной, так и внеучебной ее части. В настоящее время в отечественной педагогике отличительными чертами новой культуры обучения становятся плюрализм и вариативность учебных и воспитательных практик, возрастание роли психологических и педагогических технологий, увеличение степени свободы субъектов учебновоспитательного процесса, что в основных чертах соответствует европейским рекомендациям.
Именно гуманитарная составляющая образования дает возможность полноценного включения учащегося в социальную жизнь общества. Образовательный потенциал гуманитарных дисциплин состоит в их возможности расширить горизонтыиндивидуально-го самосознания, обеспечить единство образования и воспитания студенчества.
На наш взгляд, имеющийся воспитательный потенциал гуманитарных дисциплин в современной образовательной среде используется не в полной мере. Сегодня воспитательный аспект является лишь «побочным» эффектом гуманитарного образования: чаще всего он целенаправленно не организуется, не мотивируется, не контролируется, т.е. не управляется. Например, в последние годы особым направлением вне-учебной работы со студентами стали разработка и осуществление программ вовлечения студентов в общественную деятельность. Можно выделить два таких направления: развитие студенческого самоуправления и волонтерские проекты. При этом обнаружилось, что общественная работа создает оптимальные условия для формирования и развития социальных компетенций, стимулирует социальную активность, или «активную жизненную позицию». Однако проблема, на наш взгляд, состоит в оторванности внеучебной деятельности студентов от учебной. Студенты, как правило, не соотносят свою общественную работу с изучаемыми социогуманитарными дисциплинами и получаемыми знаниями.
Как и многие другие авторы, мы не видим необходимости в увеличении количе-
ства часов, отводимых на гуманитарные дисциплины, или введении новых «воспитательных» курсов, поскольку это неизбежно ведет к увеличению нагрузки, снижению мотивации, эмоциональной усталости учащегося и пр. Полагаем необходимым использовать потенциал уже преподающихся предметов гуманитарного цикла.
Более важным в реализации компетент-ностного подхода представляется совершенствование развивающих технологий и технологий саморегулируемого обучения. К ним относят:
• когнитивно-ориентированные технологии: диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемное обучение, когнитивные карты, инструментально-логический тренинг, тренингрефлексии и др.;
• деятельностно-ориентированные технологии: методы проектов, контекстное обучение, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, имитационно-игровое моделирование социальных процессов и др.;
• личностно-ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др. [6].
Исходя из главной задачи российской образовательной политики - обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, современная высшая школа не должна отказываться от системы развития знаний, умений и навыков. Но приоритетным направлением все же следует считать развитие у студентов умения и готовности самим решать учебные и жизненные проблемы, умения учиться.
Компетентностный подход в образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существую-
щими критериями оценки деятельности студентов, педагогов, работы администрации. На нынешнем этапе развития высшей школы начинать реализацию компетентностно-го подхода целесообразно в опытно-экспериментальном режиме. Наряду с этим необходима серьезная программа теоретической и методической (а возможно, и психологической) подготовки преподавательского корпуса к данной инновации. Также представляется важной качественная организация информационной поддержки проводимых преобразований.
Литература
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003.- № 5.
Е. САМОХВАЛОВА, ст. преподаватель Белгородский государственный университет
Ограниченное бюджетное финансирование подтолкнуло вузы к активному поиску дополнительных источников внебюджетных средств, одним из которых является доход, получаемый от введения в хозяйственный оборот объектов интеллектуальной собственности. Учитывая тот факт, что в условиях образовательного процесса все участники (от студента до профессора) в той или иной мере занимаются интеллектуальной деятельностью, а результатом такой деятельности являются объекты интеллектуальной собственности, можно констатировать, что она является стратегическим и наиболее легковоспроизводимым ресурсом динамичного развития вуза.
В то же время полноценное управление интеллектуальной собственностью российских вузов осложнено недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы. С одной стороны, это обусловлено тем, что в период эконо-
2. Хуторский А.В. Ключевые компетенции:
технология конструирования // Народное образование. - 2003. - № 5.
3. Faure E, Herreza F, Kaddonza А., Lopes
Н, Petrovsky A. Learning to Be. - Paris, 1972.
4. Национальная система и образовательные
стандарты высшего образования Российской Федерации: Аналитический доклад / Байденко В.И., Гребнев Л.С., Гришанова Н.А., Зернов В.А., Пугач В.Ф., Савельева Г.П., Селезнева Н.А. / Под ред. В.И. Байденко. - М., 2006.
5. Хюммель Щ. Образование: каким оно бу-
дет завтра // Курьер ЮНЕСКО. - 1978. -Апрель.
6. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция
экспериментальной работы в сфере образования // Методология педагогики: Сб. статей. - М., 1997. - Вып. 4.
Управление интеллектуальной собственностью вуза
мических преобразований многие учреждения высшего профессионального образования вынуждены были сократить или свести к минимуму деятельность своих подразделений, реализующих патентно-лицензионную политику. С другой стороны, само понятие «интеллектуальная собственность» и механизмы эффективного управления ею в настоящее время являются предметом дискуссии между правоведами, экономистами и социологами. Особенно мало внимания, на наш взгляд, уделяется проблемам продвижения и защиты объектов авторского права вуза (в частности, образовательных программ, учебников). В этой связи возрастает актуальность разработки концепции управления интеллектуальной собственностью вуза, подразумевающей осуществление комплекса действий по созданию объектов интеллектуальной собственности, закреплению прав на них, оценке их рыночной стоимости, учету, вовлече-
