CC BY
253
О.М. Кривошапкина, А.Н. Стручкова. О концепции создания серии краеведческих атласов локального уровня (на примере Республики Саха (Якутия))
VI. Человек и природа Экологические проблемы - карта 1
Красная книга - пояснительные тексты и иллюстрации 1
Особо охраняемые природные территории - карта 1
Экологическое образование и просвещение - пояснительные тексты и иллюстрации 1
Достопримечательности и туризм - пояснительные тексты и иллюстрации 1
Достопримечательности и туризм - карта 1
Содержание 1
Редакционная коллегия 1
Обложка 1
Итого: 56
II. Масштаб. Отсутствие в свободном доступе современных картографических материалов, легальных картографических основ, подходящих по масштабу и содержанию для создания учебных карт и атласов, весьма осложняет работу по проектированию, разработке краеведческих атласов локального уровня. Для серии атласов может быть использовано два вида масштаба: основной и дополнительный. В каждом конкретном случае выбор масштаба осуществляется исходя из размеров и конфигурации картографируемой территории, он также должен быть удобным для обучения школьников. Учитывая весьма существенные различия в площади территории районов республики (например, самый большой район Якутии - Оленекский в - 27 раз больше самого маленького - Мегино-Кангаласского), выбор масштаба - проблема всегда актуальная.
III. Источники по тематике карт. При создании атласа необходимо использовать легальные картографические основы, предоставленные Якутским управлением геодезии и картографии (или ОАО «Сахагипрозем»), материалы открытой печати территориальной организации Федеральной службы государственной статистики Республики Саха (Якутия), географический «Атлас Республики Саха (Якутия)», «Атлас сельского хозяйства Якутской АССР», учебные пособия «География Якутской АССР», «География Якутии», «Историко-культурный атлас Якутии», а также другие материалы, предоставленные соответствующими ведомствами картографируемого района. Кроме того, необходим поиск опубликованных результатов научных исследований, проведенных в изучаемом регионе.
VI. Элементы внешнего оформления. В концепции атласов районов Якутии проработаны и обоснованы элементы его внешнего и внутреннего оформления - формат, переплет, объем, обложка, титульный лист, оформление разделов и страниц. Формат всех атласов принимается равным 21х29,5 см; рекомендуемый объем - 56 страниц. Разработан макет обложки для серии, который предполагает размещение в верхнем левом углу герба района, в левой части - стилизованный корешок, отображающий специфику района. Фон обложки - фотоизображение типичного ландшафта с контуром района в центре, внутри которого может помещаться другой типичный пейзаж. Заглавие формируется из двух частей: основное, указывающее на тип картографического произведения, и второе название, указывающее на принадлежность к определенной территории (например, «Атлас Вилюйского района (улуса) Республики Саха (Якутия)»). При оформлении разделов и страниц атласов применяется цветоделение, способствующее быстрому поиску нужной темы.
V. Общая технология создания атласов. Наиболее эффективный подход к определению технологии создания краеведческих курсов локального уровня может быть следующим - создание атласа силами временных творческих коллективов учителей (историков, географов, биологов) под руководством ученых Якутского госуниверситета. Учителя, параллельно с написанием параграфов краеведческого учебного пособия, создают авторские макеты карт атласа. Затем инженером лаборатории картографических систем университета макеты переводятся в электронную версию, которая передается в типографию для печатания тиража.
Подводя итог о концепции создания серии краеведческих атласов локального уровня, отметим, что 3 уже подготовленных и изданных пилотных атласа проходят апробацию в соответствующих районах Якутии - Амгинском, Таттинским и Вилюйском. В Таттинском районе, кроме того, проводится экспериментальное обучение младших подростков первоначальным картографическим знаниям и умениям с использованием краеведческого атласа, комплекта контурных карт района и комплекса вопросов и заданий по работе с ними. Результаты эксперимента положительные, что
подтверждается ростом уровня усвоения картографической составляющей краеведческого курса «Родной край».
Литература
1. География: программа для якутских школ. - Якутск,1992. - 16 с.
2. Атлас Демянского района Новгородской области. - Г атчина: Дон Боско, 1997.- 34 с.
3. Атлас Невского района Санкт-Петербурга. - СПб., 1997. - 32 с.
4. Атлас Красносельского района Санкт-Петербурга. - СПб., 1999. - 34 с.
5. Атлас Калининского района Санкт-Петербурга / сост. и гл. ред. С.В. Васильев - СПб.:Изд-во РГПУ им. Герцена, 2002.
- 32 с.
6. Атлас Приморского района Санкт-Петербурга. -СПб., 2002. - 36 с.
7. Курортный район Санкт-Петербурга: справочные материалы но краеведению. - СПб., 2004. - 36 с.
S. Саракташский район Оренбургской области: краеведческий атлас/А.А.Чибилев, В.М.Павлейчик, П.В.Вельмовский; нод общ. ред. А.А.Чибилева. - Оренбург: Димур, 2006. - 3S с.: ил., карт.
9. Илекский район Оренбургской области: Краеведческий атлас/ А.А.Чибилев, А.А.Соколов; встун. слово В.И.Еремина; нод общ. ред. А.А.Чибилева; ОРО ВОО "Русское географическое общество". - Оренбург: Димур, 2007.-36с.
10. Курманаевский район Оренбургской области: Краеведческий атлас/А.А.Чибилев, П.В.Вельмовский; встун. слово Ю.Д. Коляда; нод общей редакцией А.А.Чибилева; Институт стени УрРАН. - Оренбург: Димур, 2007.-36с.
11. Атлас Амгинского улуса (района) Республики Саха (Якутия) / А.В. Быстрова, Л.К. Иванова, Н.С. Захаров и др.; нод науч. ред. О.М. Кривошапкиной - Якутск: Изд-во ИПКРО РС (Я), 2007. -40 с.
12. Таттинский улус (район) Республики Саха (Якутия): справочные материалы но краеведению / [П.К. Баишева и др.; сост., науч. ред. О.М. Кривошанкина]. - Якутск: Изд-во ИПКРО РС (Я), 200S. - 56 с.
13. Атлас Вилюйского улуса (района) Республики Саха (Якутия) / М.Д. Андреева и др.; нод науч. ред. О.М. Кривошапкиной. - Якутск: Изд-во ИПКРО РС (Я), 2009. - 56 с.
Кривошапкина Ольга Милентьевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания биологии, химии и географии, Северо-восточный Федеральный университет им. М.К. Амосова.
Krivoshapkina Ol’ga Milent’evna, doctor of pedagogical sciences, professor of department of methods of teaching biology, chemistry and geography, faculty of biology and geography of M.K. Ammosov North-Eastern Federal University.
677000, г. Якутск, ул. Кулаковского, 48. е-mail:[email protected]
Стручкова Алена Николаевна, аспирант кафедры методики преподавания биологии, химии и географии, Северо-восточный Федеральный университет им. М.К. Аммосова.
Struchkova Alena Nikolaevna, post-graduate of department of methods of teaching biology, chemistry and geography, faculty of biology and geography of M.K. Ammosov North-Eastern Federal University.
677000, г. Якутск, ул. Кулаковского, 48.е-mail:tatta [email protected]
УДК 378.147
Н С Кузнецова
Компетентностный подход в преподавании русского языка как иностранного
В статье рассматриваются особенности компетентностного подхода в образовании, а также анализируется использование компетентностного подхода в процессе преподавания русского языка как иностранного.
Ключевые слова: компетентностный подход, грамматико-переводный метод, сознательно-практический метод, коммуникативный метод, модульная система.
N.S. Kuznetsova
The competence approach in teaching Russian as foreign
The article deals with the peculiarities of competence approach in education, and also examines the application of this approach in teaching Russian as a foreign language.
Key words: competency approach, grammar-transferable method, conscious-practical method, communicative method, modular system.
В связи с присоединением нашей страны к Болонскому процессу в российском образовании взят курс на реализацию компетентностного подхода. При его успешном внедрении вместо формирования знаний, умений, навыков и контроля уровня их усвоения нужно будет развивать и
оценивать нечто принципиально иное - компетенции/компетентность обучающихся, выпускников вузов [2].
В нашей стране переход на компетентностно-ориентированное образование впервые был нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года, а позднее - в материалах «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации».
Компетентностный подход не является абсолютно новым в плане определения целей, задач и содержания образования. Вопросами реализации компетентностного подхода занимались российские психологи: П.Я. Гальперин, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др. В их исследованиях четко прослеживается ориентированность на усвоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности.
Сегодня компетентностный подход в образовании противопоставляется ЗУНовскому и квалификационному подходу к определению целей, результатов и соответственно стандартов высшего профессионального образования. Так, В.Байденко говорит о переходе от квалификационного к компетентностному подходу и в числе факторов, детерминирующих эту тенденцию, перечисляет новые требования к выпускникам. Он считает, что квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях - алгоритмах. А компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных границ, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей [1].
Компетентностный подход, согласно В.Байденко, позволяет «перейти в профессиональном образовании от его ориентации на знания к применению и организации знания; «снять» диктат объекта (предмета труда), (но не игнорировать его)...; положить в основание стратегию повышения гибкости...; поставить во главу угла междисциплинарные - интегрированные требования к результату профессионального образования; ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций» [1].
Глубокий методолого-теоретический анализ компетентностного подхода в образовании проведен И. А. Зимней, которая считает, что компетентностный подход определяет результативно-целевую направленность образования, усиливает собственно практикоориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект. Компетентностный подход, по мнению И.А. Зимней, не может быть противопоставлен ЗУНам, так как он только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Но он не тождественен ЗУНовскому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям, ставя акцент на практической стороне вопроса, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими [4].
Компетентностный подход предполагает разработку системы обеспечения качества подготовки будущих специалистов, отвечающей потребностям современного мирового рынка труда.
Следует отметить, что компетентностный подход противопоставляется «знаниевому» в смысле передачи учащимся готового знания в виде информации, сведений [7].
Единицами компетентностного подхода являются компетентность и компетенция. Компетентностью является совокупность профессиональных и личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций.
Использование компетентностного подхода в ходе подготовки специалистов приводит к формированию у обучаемых определенного набора ключевых компетенций, реализация которых позволит им (обучаемым) успешно социализироваться. В отличие от термина «квалификация» компетенции включают в себя помимо специфических профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициативность, готовность к сотрудничеству, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемные задачи различной сложности на основе имеющихся знаний, причем более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности становятся не разрозненные знания, а обобщенные умения, проявляющиеся в готовности решать жизненные и профессиональные проблемы, способность к
иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др. Компетентность можно определить как совокупность способностей реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта) для успешной творческой деятельности с учетом понимания проблемы, представления прогнозируемых результатов, вскрытия причин, затрудняющих деятельность, предложения средств для устранения данных причин, осуществления необходимых действий и оценки прогнозируемых результатов. В такой трактовке компетентности на первое место выдвигается не информированность обучающихся, а умение разрешать проблемы.
Исходя из вышесказанного основными направлениями реализации компетентностного подхода можно считать:
- развитие у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем;
- создание условий для формирования у обучаемых названного опыта;
- определение уровней образованности, достигнутых учащимися с целью поэтапной оценки образовательных результатов [7].
В качестве концептуальной основы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании может быть предложена теория контекстного обучения, разрабатываемая научнопедагогической школой А. А. Вербицкого уже более 25 лет.
Особенность контекстного обучения - последовательное моделирование на языке науки предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности с помощью системы различных форм, методов и средств обучения. Теория контекстного обучения опирается на три основных источника:
-понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности;
- деятельностную теорию учения, развитую в отечественной психологии;
- теоретическое обобщение многообразного опыта использования форм и методов активного обучения [6].
Компетентностный подход- это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.
Компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, что способствует выработке привычки у учащегося думать и принимать решение в зависимости от конкретной ситуации [8].
Введение компететнтностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога.
Во-первых, целью обучения становится не процесс, а достижение учащимися определенного результата. Содержание материала внутри предмета подбирается преподавателем под сформулированный результат.
Во-вторых, меняются формы и методы организации занятий - обучение приобретает деятельностный характер, акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу учащихся в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей, развитие самостоятельности учащихся и личной ответственности за принятие решений.
В настоящее время должны измениться механизмы доставки знаний от преподавателя к обучающемуся: приоритетным становится свободный доступ к информационным ресурсам,
самообучение, дистанционное и сетевое обучение. Все эти формы обучения направлены на то, чтобы ввести обучающихся в социальные и профессиональные роли так, чтобы научить их быть успешными.
Использование компетентностного подхода в преподавании русского языка как иностранного способствует формированию профессиональных умений, необходимых будущему специалисту, предусмотренных квалификационными характеристиками. Основной целью обучения становится научить студентов-иностранцев русскому языку как реальному средству общения специалистов
разных стран и одновременно представителей разных лингвокультурных общностей. В рамках данного подхода становится актуальной задача овладения языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях.
Изучение языка с позиций компетентностного подхода получает большую мотивационную направленность. Особенность использования компетентностного подхода в процессе преподавания русского языка как иностранного заключается в том, что:
- образовательный результат - компетентность - в большей мере соответствует общей цели образования - подготовке специалиста, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;
- в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования, что отвечает н представлениям о содержании образования;
- содержание образования, в том числе и стандарты, должны строиться по критерию результативности, которая выходит за границы ЗУНов;
- «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом;
- данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели.
До последнего времени в процессе обучения иностранным языкам применялись два основных метода — переводно-грамматический и прямой. В поисках нового метода многие наши методисты и преподаватели снова обращаются к принципам «прямизма», стремясь в то же время положить в основу обучения данные современной структурной лингвистики. Наряду с этим наблюдается стремление реализовать в обучении иностранному языку сознательно-практический метод. Отличительной особенностью этого метода является практическое усвоение учащимися лексических, грамматических и фонетических особенностей иноязычной речи на основе их сознательного понимания. Решающим фактором обучения считается иноязычно-речевая практика, но она основывается на языковой теории. Последней должно отводиться не более 15-20% учебного времени. Наличие сознательности при этом методе обеспечивает наиболее быстрое, легкое и прочное усвоение иностранного языка, а речевая практика способствует развитию у учащихся иноязычного мышления. Поскольку язык теснейшим образом связан с мышлением, то практическое владение языком невозможно без умения мыслить на нем, поэтому мышление на иностранном языке рассматривается в качестве основной иноязычно-речевой способности, которая всегда воспитывается или развивается у учащихся в процессе их обучения иностранному языку.
Сегодня первое место среди методов обучения русскому языку как иностранному принадлежит коммуникативному методу (название предложено Е.И. Пассовым). Его целью является развитие у учащихся умений решать коммуникативные задачи средствами иностранного языка, свободно общаться с его носителями. Таким образом, язык усваивается во время естественного общения, организатором и участником которого является преподаватель. При этом учащийся выполняет роль субъекта этого общения и постоянно должен действовать.
Это направление методических исследований развивается под значительным влиянием коммуникативной лингвистики и рассматриваются в качестве главных свойств изучаемого языка такие его качества, как:
- коммуникативность (так как назначение языка - быть орудием общения),
- системность (поскольку языковые средства взаимно организованы и должны изучаться в единстве),
- функциональность (языковые средства используются в целях осуществления коммуникаций и по этой причине содержание высказывания определяет порядок подачи и овладения языковыми средствами)
Рассматривая преподавание русского языка как иностранного с точки зрения компетентностного подхода, можно говорить о необходимости перехода от переводно-
грамматического и сознательно-практического методов преподавания русского языка как иностранного к коммуникативному методу овладения языком.
В Дальневосточном государственном аграрном университете компетентностный подход в преподавании русского языка как иностранного реализуется в системе модульного обучения, при этом модуль понимается как единица содержания дисциплины.
Содержание обучения, построенное на принципах модульности, создает условия для цикличного управления образовательным процессом и в конечном счете - для достижения выдвигаемых целей.
На базе государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному преподавателями вуза была составлена учебная программа, которая стала основой учебного пособия «Начинаем учить русский язык».
Пособие не имеет поурочной разработки, что делает его структуру гибкой и дает преподавателю возможность выбирать те или иные темы с учетом потребностей, личностных характеристик и интересов конкретного контингента учащихся.
Модульное обучение студентов-иностранцев русскому языку обеспечивает гибкость содержания, приспособление к индивидуальным потребностям личности и уровню ее подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе. Тем самым появляется возможность планировать и реализовывать индивидуальную образовательную траекторию. Нелинейные траектории в организации образовательного процесса -необходимый элемент модели обучения, ориентированной на студента [9].
Реализация компетентностного подхода в преподавании русского языка как иностранного в вузе способствует достижению его основной цели - подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [3].
Литература
1. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России - 2004. - № 11. - С.2-13.
2. Вербицкий А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. -С. 39-46
3. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 23-30.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
5. Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сент. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm
6. Ларионова О. Компетентность - основа контекстного обучения // Высшее образование в России. - 2005. - № 10. -
С. 118-122.
7. Налиткина О.В. Компетентностный подход как основа новой парадигмы образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - Вып. 88. - С.170-174.
8. Соколова Г. С. Оптимизация структуры учебного материала с позиций компетентностного метода // Интернет-журнал "Эйдос". - 2008. - 21 авг. URL: http://www.eidos.ru/journal/2008/0821-5.htm.
9. Соснин Н. Компетентностный подход: проблемы освоения // Высшее образование в России - 2007. - № 6. - С.42-45.
Кузнецова Наталья Сергеевна, старший преподаватель кафедры культуры, Дальневосточный государственный аграрный университет.
Kuznetsova Nataliya Sergeevna, senior teacher of department of culture, Far Eastern State Agrarian University.
675000 г.Благовещенск, ул.Политехническая, 86, тел.(416-2) 44-64-34, е-mail:[email protected]
