CC BY
98
15. География для будущих поколений // Итоговые документы научно-практической конференции «География для будущих поколений». Якутск, 2001. 36 с.
16. Жирков И.И., Жирков К.И., Максимов Г.Н., Кривошапкина О.М. География Якутии. 9 класс. Якутск: Бичик, 2004. 304 с.
17. Кривошапкина О.М., Афонская Л.П., Михайлова Т.П. География Якутии: Методическое пособие для учителя: уроки, тесты, дидактические материалы. Якутск: Изд-во Якутского унта. 2003. 216 с.
18. ГригорьеваА.Д., Пахомова Л.С. Хрестоматия по географии Якутии. Якутск, 2005.175 с.
19. Географический атлас Республики Саха (Якутия). Якутск-Москва, 2000. 41 с.
20. География. Программно-методические материалы. Якутск, 2001. 78 с.
21. Пахомова Л.С. Якутск - город мой. Природа и люди: Учебное пособие для учащихся 5 класса средних общеобразовательных школ. Якутск, 2003. 112 с.
22. Пахомова Л.С. Дидактические материалы по курсу «Якутск - город мой»: Методическое пособие для учителей. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2005. 48 с.
23. Быстрова A.B., Иванова Л.К., Захарова В.И., Захаров Н.С., Капитонова П.П., Климонтова С.В., Кривошапкина ОМ., Назарова Л.Г., Пеустроева А.П., Никифоров Т.Т., Попов Г.Д. Земля моя - Амгинская: Учеб. пособие по курсу «Родной край» для 5 кл. Якутск: Изд-во «Дани-Алмас», 2007. 162 с.
L.S. Pakhomova
Development of geographical region study at schools in Yakutia
Regional studies play an important role in the development of school geography and formation of pupil’s personality. The main task of teaching is to study an environment, a history of population and existing economical activity of a human being. A school geographical education had a long development history since the first half of XVIII century. There have been determined 3 stages of its development that are different in their aims, tasks and theoretical level of teaching.
Key-words: school geography, regional studies, native land studies, excursions, tourism, conception of geographical education, optional works, exhibits.
■ФФФ-
УДК 378
Г.М. Парникова
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ УНИВЕРСАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА УРОВНЕВОЕ ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Дан анализ теоретических подходов к формированию универсальных компетенций в условиях перехода на уровневое высшее профессиональное образование. Основное внимание уделяется сущности и тенденциям развития компетентностного подхода к образованию в трудах российских и зарубежных исследователей.
Ключевые слова: компетенция, универсальная компетенция, компетентный специалист, компетентностный подход к образованию, знания, умения, требования рынка, уровневая система высшего профессионального образования, федеральный государственный образовательный стандарт ВПО, европейское образование, модернизация высшего образования.
Одними из главных проблем современности являются взаимодействие стран и интеграция общества, и большое значение в этих процессах играет образование. В настоящий период формируется единое образовательное пространство, которое выражается, прежде всего, в гармонизации образовательных стандартов, интеграции подходов, учебных планов и специальностей в разных странах мира.
ПАРНИКОВА Галина Михайловна - старший преподаватель КИЯ по ТиГС ЯГУ
Происходящие в наше время принципиальные изменения в обществе диктуют новые требования к высшей школе. Одной из перспективных тенденций реформирования современного высшего образования является выдвижение компетентностного подхода в качестве приоритетного при подготовке специалистов в различных областях.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили идеи компетентностного подхода в педагогике и психологии высшей школы (И.Г. Агапов [1], В.И. Байденко [2], В.А. Болотов [3], И.А. Зимняя [4, 5], Э.Ф. Зеер [6], Н.В. Кузьмина [7], В.А. Медведев [8],
Л.М. Митина [9], Л.А. Петровская [10], Ю.Г. Татур [11],
A.В. Хуторской [12] и др.).
Отдельные аспекты данной проблемы рассматриваются в ряде работ зарубежных специалистов (Д. Равен [13],
B. Хутмахер [14]).
Вопросам формирования универсальных компетенций в различных сферах профессиональной действительности посвящены исследования отечественных исследователей В.Н. Введенского [15], Э.Ф. Зеера [6], А.В. Хуторского [12].
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями) [16], Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001 г. [17], Стратегия модернизации содержания общего образования [18], Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования от 22 февраля 2007 г. [19].
Проанализировав теоретические исследования по проблеме подготовки компетентностного специалиста, мы пришли к выводу, что в настоящее время имеют место раз -личные трактовки понятий: «компетентность», «компетен-тностный подход» и «универсальная компетентность». В связи с вышеизложенным возникает необходимость определения сущности данных понятий: выявить факторы, влияющие на развитие универсальной компетентности; осмыслить возможности высшего экономического образования в его формировании; осуществить отбор педагогических условий, обеспечивающих эффективность разрешения данной проблемы образования и оценить степень ее результативности.
Рассмотрим этимологию слов «компетенция» и «компетентность». Согласно словарю С.И. Ожегова, понятие «компетентностный» определяется как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области» [20, с. 289]. Толковый словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетентностью, кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению [21, с. 247]. Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competent (лат.) - соответствующий, способный. Competence (англ.) - способность (компетенция). В процессе разработки компетентностного подхода исследователи уточняют основные понятия.
А.В. Хуторской разделяет понятия «компетенция» и «компетентность». Он рассматривает компетентность как «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». Под компетенцией понимается «совокупность взаимосвязанных качеств, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним» [12, с. 60]. Автор подчеркивает необходимость разделять эти понятия, имея в виду под компетенцией заранее заданное требование к образовательной подготовке человека, а под компетентностью
уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
Рассматривая необходимость модернизации профессионального образования, Э.Ф. Зеер особенное внимание уцеляет характеристике социально- профессиональных единиц обновления содержания образования, в качестве которых выступают ключевые компетентности, компетенции и квалификации. По мнению Э.Ф. Зеера, компетентности -это «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленные в форме понятий принципов, закономерностей, практикоориентированных положений и процедурных (методических) предписаний» [6, с. 39]. Исследователь считает, что наличие компетентностей предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения, в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций.
В.А. БолотовиВ.В. Сериков определяют компетентность как «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего местав мире» [3, с. 12].
В.И. Байденко характеризует компетентность как «динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей, необходимую для эффективной профессиональной и социальной деятельности и развития личности выпускников, которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы» [2, с. 5].
При изучении идеи развития общих компетенций И.Г. Агапов и С.Е. Шишов определяют компетентность как «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» [1, с. 60].
В.А. Медведев описывает компетентность/компетенцию как «обобщенную характеристику личности (специалиста), определяющую проявленную им готовность использовать свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной социальной или профессиональной деятельности» [8, с. 46].
Ю.Г. Татур формулирует компетентность как «качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе куспешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны» [11, с. 24].
И. А. Зимняя трактует понятие «компетентность как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личност-но обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [4, с. 13].
Н.В. Кузьмина к определению компетентности подходит с психологической точки зрения. Она понимает компетентность как устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов эффективного социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события [7].
Л.А. Петровская в социальной психологии изучает коммуникативную компетентность; она предлагает конкретные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [10].
В Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что основной целью профессионального образования является «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [17].
В Федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования компетенция определяется как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [19].
Несколько по другому к определению понятия компетентности подходят зарубежные исследователи.
Так, английский психолог Дж. Равен в своем докладе «Компетентность в современном обществе» на научнопрактической конференции «Развитие и оценка компетенции» (20-22 апреля, 1996, Москва) показал, что по результатам его исследования компетентность специалиста зависит не столько от конкретного объема его знаний и навыков, сколько от мотивации этого специалиста, степени его инициативности и творческого подхода к задаче. Он также подчеркнул, что каждый человек обязательно имеет свои области компетенции, а задача психолога и педагога состоит в выявлении его ценностных ориентаций и создании оптимальных условий для реализации имеющегося у человека потенциала. Им была предложена целостная модель оценки компетентности, включающая и мотивационно-ценностные компоненты [13].
Обобщая исследования по данной проблеме, И.А. Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода.
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетентность» и «компетенция».
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категорий «компетентность» и «компетенция» в теории и практике обучения языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные ис-
следователи выделяют различные компетентности для разных видов деятельности. Так, Дж. Равен выделил 37 востребованных в современном обществе компетентностей.
Третий этап (1990-2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категорий «компетентность» и «компетенции» в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мультилингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям [5, с. 35].
Очевидно, что одни компетенции являются более общими, и возникает проблема их типологии. Большинство исследователей выделяют 3 типа компетенций: общепрофессиональные, универсальные (ключевые) и предметноспециальные. В требованиях к результатам освоения основных образовательных программ подготовки специалистов ФГОС ВПО отмечается, что выпускники с квалификацией «специалист», «бакалавр», «магистр» должны обладать следующими компетенциями:
- универсальные:
а) общенаучные (ОНК)
б) инструментальные (ИК)
в) социально-личностные и общекультурные (СЛК)
- профессиональные.
И.А. Зимняя разграничивает три основные группы компетентности: компетентности, относящиеся к самому себе как к личности, как к субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [5, с. 40].
Л.М. Митина определяет педагогическую компетентность как «знания, умения, навыки, а также способности и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» и выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную [9, с. 46].
Н.В. Кузьмина различает 5 видов компетентности:
- специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
- профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
- методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;
- социально-психологическая компетентность в области процессов общения;
- дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся [7, с. 90].
В нашем исследовании мы подробнее остановимся на универсальных компетенциях в процессе подготовки специалиста в высшей школе. В настоящее время изучению универсальных (ключевых) компетентностей уже посвящен
ряд научных психологических и педагогических исследований. Следует отметить, что не существует единого согла-сованного перечня универсальных компетенций (В.Н. Введенский [15], Э.Ф. Зеер [6], А.В. Хуторской [12]). Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования называют ключевыми. Поскольку компетенции - это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе.
В ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США, строгого определения ключевых компетентностей выработано не было. Однако авторы международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей» отнесли к ключевым компетентностям следующие: автономное рефлексивное действие, интерактивное использование средств, участие в работе неоднородных групп, критическое мышление, решение задач [22].
В. Хутмахер в обобщающем докладе на симпозиуме в Берне отметил, что само понятие «компетенция», входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено. Однако именно он подчеркивает, что «употребление есть компетенция в действии».
В проекте Совета Европы «Среднее образование для Европы» были определены пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:
- политические и социальные компетенции, способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;
- межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;
- коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Шегпе^
- социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;
- персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию [14].
Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны, и направление в сторону тенденции усиления роли компетенций в образовании не является исключением. Одной из идей модернизации образования в нашей стране в последние годы является развитие «целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевых компетенций» [17, с. 21].
Правительственная стратегия модернизации российского образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены ключевые компетенции, поскольку они объединяют в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; в понятие компетенции заложена идеология интерпретации содержания образования; ключевая компетентность обладает интегративной природой.
Авторы стратегии модернизации содержания общего образования, основываясь на зарубежном опыте, приводят следующие базовые компетентности:
- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и т.д.);
- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) [18].
В.Н. Введенский характеризует проявление ключевой компетентности «не только в решении узкопрофессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает, понимает мир за пределами своей профессии» [15, с. 52].
Э.Ф. Зеер полагает, что ключевые компетенции «определяют реализацию специальных и конкретных компетенций, одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации» [6, с. 40].
Перечень ключевых компетенций, который приводит А.В. Хуторской, основываясь на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, выделяет следующие группы ключевых компетенций: ценностно-смысловые; общекультурные; учебно-
познавательные; информационные; коммуникативные; социально-трудовые; личностного самосовершенствования [12, с. 63-64].
Подводя итог проведенного анализа теории и практики по формированию универсальных компетенций, следует отметить, что в различных источниках понятия «компетентность», «компетенция» четкого разграничения не имеют и зачастую используются как слова, имеющие достаточно близкое смысловое содержание. Перечень универсальных (ключевых) компетенций дан в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям деятельности, составляющим содержание определенных компетенций. Анализ литературы по этой проблеме показывает всю сложность и неоднозначность подхода к процессу и результату образования, основанного на компетентности. Исследователи (В.И. Байденко [2],В.Н. Введенский [15], И.А. Зимняя [4, 5], В.А. Медведев [8]) сходятся во мнении, что целью компетентностного подхода в подготовке будущих специалистов является обеспечение качества образования; в динамичных социально-профессиональных условиях все более востребованной становится не образованность (компетентность), а способность специалиста реализовывать ее в конкретной практической деятельности (компетенция).
Мы полагаем, что формулировка понятий должна быть наиболее универсальной по своему характеру и степени применимости, и в этой связи мы сформулировали определения данных понятий в следующей форме:
• Компетентность - это способность будущего специалиста применять свои знания, умения и личностные качества для успешной деятельности вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности.
• Компетентностный поход - это единство теоретического знания и практической деятельности и универсальный язык для описания результатов образования на мировом уровне.
Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса - содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки.
Для нашего исследования особое значение имеет универсальная компетентность в сфере высшего профессионального образования. Проведя анализ теории и практики по проблеме исследования, сформулируем определение понятия «универсальная компетентность», которое примем в качестве рабочего.
Вслед за рядом авторов (В.И. Байденко [2], И.А. Зимняя [4, 5], А.В. Хуторской [12]) в нашей работе под понятием «универсальные компетенции» мы понимаем обобщенно представленные основные компетенции, которыми должен обладать будущий специалист и которые можно было бы применять в самых различных ситуациях.
Литература
1. Агапов И.Г, Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 2. С. 58-62.
2. Байденко В.И. Новые стандарты высшего образования : методологические аспекты // Высшее образование сегодня. 2007. № 5. С. 4-9.
3. БолотовБ.А, СериковВ.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 16-21.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.
5. Зимняя ИА. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
6. Зеер Э.Ф. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем // Высшее образование в России. 2007. № 11. С. 39-46.
7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 117 с.
8. Медведев В.А. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход // Высшее образование в России. 2007. № 11. С. 46-56.
9. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998. 201 с.
10. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Соц.-пси-холог.тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.
11. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 20-26.
12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
13. Равен Дж. http://www.cogito-centre.com/page.
14. ХутмахерВ. Walo Hutmacher. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. http://www.eric.ed.gov/ericdocs/.
15. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51-55.
16. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями). http://www.garant.ru/law/ 10064235-000. htm Медведев В.А. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход // Высшее образование в России. 2007. № 11. С. 46-56.
17. Концепция модернизации российского образования на периоддо 2010 года // Вестник образования. 2002. № 6. С. 11-40.
18. Стратегия модернизации общего образования. htpp:// www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/strateg/448.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2007 г. http:// www.termica.ru/documentoved/2007 /norm 3.html.
20. Ожегов C.B. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред.Н.Ю. Шведовой. 23-е изд., исп. М.: Рус. яз., 1990. 917 с.
21. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. М.: Рус. яз., 1989. 624 с.
22. Определение и отбор компетенций (DeSeCo). Теоретические основания. Стратегический доклад. Многоплановая система координат для согласованной оценки и исследовательской программы по ключевым компетенциям. www.deseco.admin.ch.
М.И. Сентизова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
G.M. Parnikova
Theoretical approach in formation of universal competence for future specialists under condition of transition to a new level of higher professional education.
The article presents analyses of theoretical approaches in formation of universal competence under condition of transition to a new level of higher professional education. Main attention is given to subject matter and tendencies for development of competent approach to education in the works of Russian and foreign researchers.
Key-words: competence, universal competence, competent specialist, competent approach to education, knowledge, skills, market requirements, level system of higher professional education, federal state educational standard of higher professional education, European education, modernization of higher education.
■ФФФ-
УДК 378.796:001.92
М.И. Сентизова
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Представлены результаты проведенной исследовательской работы по реализации модели педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к здоровьесберегающей деятельности, в которой приоритетное место занимает создание в вузе здоровьесберегающей среды.
Ключевые слова: здоровьесберегающая среда, здоровьесберегающая деятельность, здоровый образ жизни, физическая культура, педагогическое обеспечение, педагогическая технология.
Завершение двадцатого и начало нового столетия, когда уклад жизни общества стал резко отличаться большой динамичностью, напряжённостью, резким возрастанием объёма информации, одной из центральных проблем общественного развития обозначило проблему сохранения здорового подрастающего поколения, подготовку детей, подростков и молодёжь к полноценной самостоятельной жизни. Организм человека не в состоянии самостоятельно меняться также быстро, подстраиваться под нужный ритм развития социально-экономических, общественных перемен в жизни. Для этого, прежде всего, целесообразна направленность социального воспитания и обучения на сохранение здоровья, формирование у школьников системы ценностей культуры здоровья, особенностей ведения здорового образа жизни в целях активной и продолжительной жизнедеятельности.
В педагогических, психофизиологических и медицинских исследованиях среди ряда факторов формирования здоровья ведущим определяется здоровый образ жизни, что отражено в работах Э.М. Казина, Н.Г. Блиновой, Н.А. Литвиновой [1], Э.Н. Вайнера [2], И.И. Брехмана [3], Г.Л. Апанасенко, Л.А. Поповой [4] и др. В них мы видим, что суще-
СЕНТИЗОВА Мария Ивановна - доцент кафедры физвоспитания ЯГУ
ствуют группы детей, которые предпочитают как здоровый стиль поведения, так и поведение с риском для здоровья. На основе анализа и обобщения их подходов мы установили следующие позиции, определяющие концептуальные основы формирования и развития здоровой личности: здоровье - целостное многомерное состояние, обусловленное факторами наследственности, внешней среды, образом жизни и деятельности индивида; здоровье - комплекс морально-волевых, ценностно-мотивационных установок, способствующих повышению уровня функционального состояния организма в целом; фактором и условием развития здоровой личности выступает здоровьесберегающая среда, способствующая гармоническому развитию всех физических и духовных сил растущего человека [1].
В соответствии с этим в данной статье мы представим модель педагогического обеспечения сферы здоровьесбе-режения в педагогическом процессе учебного заведения, рассматривая ее как фактор и условие подготовки студентов - будущих педагогов - к здоровьесберегающей деятельности как одной из современных профессиональных функций.
Модель педагогического обеспечения здоровьесберегающей среды содержит когнитивный, мотивационно-поведенческий и эмоциональный компоненты. Ведение здорового образа жизни (ЗОЖ) связывается, прежде всего, с информированностью и овладением соответствующими
