CC BY
335
УДК 378.14
Н. В. Соловова
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ И МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В начале XXI в. система высшего профессионального образования претерпевает ряд значительных преобразований в связи с вступлением России в Болонский процесс и интеграцией в мировую образовательную систему: переход на многоуровневую систему образования; введение Федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФОС ВПО); внедрение инновационных методов организации и управления учебным процессом; диверсификация и расширение вариативности образовательных программ образования, изменение их цели, задач и содержания; оценка результатов обучения.
Перед российской высшей школой ставятся новые цели и задачи, что влечет за собой преобразование ценностей обучения: не получение знаний и даже не владение ими становятся ориентиром образования, а формирование способности к самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности, жизнедеятельности, способности к приобретению и развитию профессиональных компетенций. Задачей каждого преподавателя становится обучение студентов работе в режиме самообразования, удовлетворение потребности личности в знаниях, позволяющих адаптироваться в современном мире.
К сожалению, проблема недостаточной педагогической и методической компетентности преподавателя высшей школы долгое время не воспринималась серьезно вузовской общественностью и самими преподавателями. Термины «педагогика» и «методика» в условиях вузовского образования ошибочно представлялись лишними [1]. Педагогическая и методическая компетентность преподавателя вуза в последнее время вызывает общественную озабоченность. Преподаватель вуза, как правило, имеет большое желание реализовываться в научной области, а это занимает большое количество времени, при этом для достижения качественного результата в преподавании необходимо заниматься методической работой. Долгое время методическая работа в вузах имела крайне низкий статус в деятельности преподавателя, не поощрялась и не стимулировалась.
В новых показателях деятельности и критериях государственной аккредитации высших учебных заведений, вступивших в силу с 1 января 2006 г. (приказ Рособрнадзора № 1938 от 30 сентября 2005 г.), отдельным пунктом (п. 2.4.) выделен показатель «Методическая работа». Для университетов введены: 100% обеспеченность учебных дисциплин учебно-методическими
комплексами, использование инновационных методов в образовательном процессе.
Однако в современных условиях обнаруживается явное противоречие между потребностями современного вузовского учебного процесса во внедрении инновационных методик преподавания и уровнем методической компетентности преподавателей высшей школы, их методических знаний и умений, которые необходимы для реализации реформ высшего образования. Кроме глубокой предметной подготовки и занятий научной деятельностью, существует обширный круг методических знаний и умений, которыми должны владеть преподаватели вуза.
Методическая подготовка преподавателя - это процесс овладения системой методических знаний, умений, навыков и его результат - готовность к их реализации в профессиональной деятельности. Практическая составляющая методической подготовки, по мнению Т. Э. Кочарян, включает следующие умения: уверенно ориентироваться в многообразии современных научно-педагогических подходов и методических решений; адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу [2].
Методическая деятельность преподавателя вуза выступает решающим фактором обеспечения любых перестроек учебного процесса и эффективного достижения любой цели обучения. Преподаватель, осуществляющий методическую деятельность, анализирует цели, ценности, которые предопределяли или должны предопределять педагогический процесс и деятельность студентов в ходе обучения. Исследователями [3] доказано, что сочетание научной и педагогической деятельности преподавателя вуза свидетельствует о педагогическом мастерстве. Хотя для большинства преподавателей ведущей является педагогическая деятельность, вместе с тем недооценивается ее методическая составляющая.
Понятие «педагогическое мастерство» трактуется исследователями по-разному: как характеристика личности преподавателя, а не сама педагогическая деятельность [4]; как синтез развитого психолого-педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые во взаимосвязи с качествами личности педагога позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи [5]; как синтез теоретических знаний и высокоразвитых практических умений, которые реализуются через создание новых ценностей (через творчество) и открытие неизвестных педагогических закономерностей; как комплекс профессиональных свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности через владение возможностями своей дисциплины для обучения и воспитания [6]; черта, качественная характеристика личности педагога, элемент педагогической культуры [7].
Развитие проблемы педагогического мастерства дало подтверждение компонентной структуры педагогической деятельности, обусловленной особенностями педагогической системы: проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический компоненты. Понимание процессуальной сущности профессиональной деятельности в исследованиях Н. В. Кузьминой связано с полноценным, качественным выполнением профессиональных функций: преподаватель становится мастером по мере того, как он оценивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает методическим капиталом [8].
Наиболее распространенной ошибкой преподавателей вузов является уверенность в том, что знание материала по существу вполне достаточно для успешного проведения учебного занятия. Я. А. Коменский в своих работах, анализируя проблему методического мастерства преподавателя, утверждал, что «если метод доведен до безошибочной верности, то результат ... не может не воспоследовать» [9], тем самым, подчеркивая значимость методической составляющей в структуре педагогического мастерства.
Модернизация образования на основе принципов компетентностного подхода (И. С. Артюхова, А. В. Бездухов, Е. В. Бондаревская, В. И. Гусаров, А. К. Макарова, И. П. Подласый и др.) объективно потребовала разработки понятий «педагогическая компетентность» и «методическая компетентность».
Термин «компетентный» - лат. сошрйеш (сотрйепЙБ) - означает соответствующий, способный. Понятие компетентности тесным образом связано с понятием «компетенция». Отметим, что в различных толковых словарях определения понятия «компетенция», хотя и несколько отличаются друг от друга по своему содержанию, но содержат: круг вопросов; знание и опыт в той или иной области. В научной литературе в понятие компетентности включается, помимо общей совокупности знаний, знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умений и опыт практического использования знаний. Компетентность рассматривается как способность субъекта действовать адекватно, сообразно условиям ситуации, в направлении получения значимых, имеющих определенную ценность результатов [10].
Педагогическая компетентность - максимально широкое понятие, включающее в себя как часть профессиональную компетентность; явление, сочетающее элементы профессиональной и общей культуры, педагогического опыта, обогащенного знанием результатов научных исследований и самостоятельных поисков педагогических смыслов и действий [11]. Профессиональная компетентность педагога - это владение им необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность педагогической деятельности и педагогического общения [12]. В свою очередь, профессиональная компетентность определяется как целостная многоуровневая и
многофункциональная система взаимосвязанных компетентностей, частью которой выступает методическая компетентность [13]. В структуру профессиональной компетентности педагога В. А. Адольф включает следующие компоненты: теоретико - методологический, культурологический, предметный, психолого-педагогический, технологический [14]. В трактовке В. А. Сластенина, определение профессиональной компетентности выражает единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом качество решения педагогических задач определяется уровнем профессиональной компетенции педагога, его мастерства [15;16] (рис.1).
Рис. 1. Логика выделения педагогических компетенций
В структуре педагогической компетенции мы выделяем уровни решения педагогических задач методического характера: репродуктивный (отражающий знания предмета, методик и техник обучения); адаптивный (отражающий умения владеть методикой обучения предмета применительно к различным уровням обучаемых и разным образовательных средах); локально-моделирующий (отражающий умения моделирования в рамках содержания
предмета) и системно-моделирующий компоненты (отражающий дидактические, организационно-аналитические и личностные способности педагога).
Изменение традиционного характера педагогической деятельности на инновационный в условиях модернизации высшей школы вызывает потребность выделения методического аспекта в его работе. Н. B. Кузьмина в числе важнейших характеристик педагогических работников выделяет: специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; психолого-педагогическую компетентность в сфере обучения; дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексию педагогической деятельности или аутопихологическую компетентность [8].
Структура профессиональной компетентности учителя рассматривается как неразрывное единство содержательного и структурного компонентов, реализуемых через следующие компетенции: коммуникативную, филологическую, психолого-педагогическую, социальную, методическую, компенсаторную, общекультурную [17]. Профессиональная компетентность формируется в вузе или в педагогическом колледже, однако ее развитие может осуществляться только в процессе педагогической деятельности. Педагогическая практика стимулирует зарождение профессиональной компетентности. Большинство исследователей отмечают, что в ряду профессиональных труд -ностей, которые приходится преодолевать педагогам-практикам, наиболее типичными являются трудности методического характера, что послужило основанием для выделения методической компетенции в расширенном ее представлении. Анализ понятия «методическая компетентность» в научной литературе и определение ее структуры даст возможность целенаправленно формировать и совершенствовать ее в условиях высшего образования.
Методическая компетентность предполагает: владение различными методами обучения, умение применять их в процессе обучения; знание психо -логических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения. Исследователи (Е. Н. Соловова) в методической компетенции учителя иностранного языка выделяют методологические и методические знания, профессионально-методические умения и навыки (умения сформулировать ко -нечные и промежуточные цели, спланировать, провести и проанализировать занятие, установить и реализовать междисциплинарные связи с предметами языкового, психолого-педагогического и общекультурного циклов; обеспечить необходимый уровень профессионально-методической рефлексии на собственный опыт преподавания/обучения иностранным языкам; выбрать оптимальные формы работы, средства обучения и контроля в зависимости от характера курса, особенностей аудитории, условий среды; адаптировать учебные материалы).
Наиболее спорным остается вопрос о структуре методической компетентности. Исследователи называют различные элементы: методы обучения;
знание дидактических методов и приемов и умение применять их в процессе обучения; знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения (Н. В. Кузьмина) [8]; методическое мышление, методическая культура, методическое творчество (А. Л. Зубков) [18]. Методическая компетентность учителя рассматривается И. Ю. Ковалевой в виде интегральной характеристики деловых, личностных и нравственных качеств, отражающих системный уровень функционирования методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, мотивации, способностей и готовности к творческой самореализации в методической и педагогической деятельности в целом [19]. В. В. Малев отождествляет понятия «методическое мастерство» и «методическая компетентность», связывая их смысловым единством: оба включают мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой и эмоционально-волевой аспекты; эти понятия формируются в результате выработки методической культуры и индивидуальных свойств личности [20].
Методическая компетентность преподавателя обеспечивает результативность процесса обучения студентов, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать принципы, содержание, формы, методы профессиональной подготовки. Эффективность развития методической компетенции преподавателя зависит от создания в педагогическом коллективе положительной психологической атмосферы, свободы выбора форм методической работы, актуализации готовности к повышению профессионального мастерства, возможности творчества.
Правомерно в структуре методической компетентности выделяются два вида компетенций. Общеметодические компетенции представляют совокупность компетенций: мотивационную, отражающую личностную заинтересованность в самопроектировании методической подготовки; когнитивную, характеризующую способности к повышению своего методического мастерства; информационную, отражающую наличие умений и навыков получения, обработки и применения информации в процессе самопроектирова-ния методической подготовки на современном теоретико - методологическом уровне; коммуникативную, характеризующую умения проектировать и устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения; социальную, характеризующую осознание социальной значимости собственного методического развития. Специальные методические компетенции обусловлены предметом обучения: целевая предполагает умение педагога определять цели обучения; содержательная - умение определять содержание обучения; проектировочная - умение проектировать образовательный процесс; рефлексивная - умение обосновывать эффективность выбранных методических подходов; мониторинговая - умение отслеживать результаты обучения.
Методическая компетентность преподавателя вуза предполагает методические знания, умения диагностировать цели обучения, проектировать и
конструировать методики и технологии обучения, осваивать инновационные технологии, проектировать инновационное содержание обучения, проводить мониторинг результатов обучения и качества образовательной деятельности. Личностный смысл методической компетентности предполагает наличие у преподавателей высокой активности, инициативности, способностей к самоанализу, самооценке, самоконтролю и самодиагностике, умения самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную педагогическую деятельность; наличие высокой методической и методологической культуры. В результате анализа научной литературы и путем сопоставления структур и специфики методической компетенции разных специалистов выделяем в структуре методической компетенции преподавателя высшей школы следующие компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, технологичный, рефлексивный, оценочный.
Соответственно компетенциям определяются критерии оценки методической компетентности: 1) мотивационно-целевой критерий (готовность и интерес к методической работе, постановка и осознание целей методической деятельности, наличие мотива достижения цели, наличие мотивов повышения квалификации, осознание ценности методических знаний, удовлетворенность методической деятельностью); 2) когнитивный критерий (наличие методических знаний, умений и навыков, применение их в новых условиях, умения классифицировать и систематизировать методические явления, выделять методические проблемы, анализировать и решать их, усваи-
Рис. 2. Структура методической компетентности преподавателя вуза
вать передовой опыта в области методики, владеть активными методами и формами воспитательной деятельности и практического участия в ней); 3) операционный критерий (овладение методическими умениями, применение на практике новых методик, педагогическое взаимодействие на уровне сотрудничества); 4) аналитико-рефлексивный критерий (овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; методическая рефлексия, самокритичность, самоконтроль, самооценка); 5) творческий критерий (осознание наличия творческих способностей, творческая активность в методической деятельности; создание авторских методик)(рис.2).
Проблема формирования методической компетентности преподавателя высшей школы требует дополнительного изучения. В настоящее время исследователи в области профессиональной педагогики настаивают на профессиональном самосовершенствовании преподавателя вуза, развитии у него критически-рефлексивного стиля мышления, умений профессионального самоопределения, самооценки, самокоррекции, на выработке собственных педагогических приемов, что предполагает методическую компетентность.
Методическое обеспечение (учебники, учебные пособия, учебно-методическая документация) и методическое сопровождение (методически грамотно разработанные учебные планы и программы) учебного процесса, их качество обусловлено методической компетентностью преподавателя, осуществляющего педагогическую деятельность в условиях реформирования высшего образования и перехода на многоуровневую систему обучения. Качественная реализация многоуровневого обучения возможна лишь при условии объединения и преемственности учебных планов бакалавров, магистров, специалистов; при реализации в программах учебных дисциплин принципов междисциплинарности, модульного обучения, системности, профессиональной ориентации и т. д.
Методическая работа в профессиональном образовательном учреждении проводится в целях оказания помощи преподавателям в организации учебно-воспитательного процесса и повышения их педагогической квалификации в разнообразных коллективных и индивидуальных формах, а ее содержание определяется актуальными задачами образовательного учреждения [21]. В условиях реформирования и модернизации системы высшего профессионального образования методическая работа в вузе направляется на обновление и совершенствование знаний преподавателя в области преподаваемых дисциплин, стимулирование его служебной и общественной активности, совершенствование деятельности по организации самостоятельной работы студентов. Включение в методическую работу требует осмысления собственной педагогической деятельности, передового инновационного опыта, поиска путей интенсификации учебного процесса на основе комплексного использования научных рекомендаций, передовых методов, новых организационных форм и приемов обучения.
Вместе с тем, в настоящее время существует противоречие между потребностями современного реформируемого вузовского учебного процесса и традиционной деятельностью преподавателя высшей школы, разрешению которого будет способствовать методическая компетентность преподавателя, стимулирующая к нововведениям.
Методическая компетентность как интегративная характеристика личности преподавателя системно образует в своей структуре методическую готовность, методическое мышление, методическую культуру, методическое творчество. Одной из главных целей функционирования системы методической работы в вузе является выявление и устранение несоответствия между существующим и требуемым уровнем методической компетентности преподавателей вуза, непрерывное формирование ее необходимого уровня.
Библиографический список
1. Попков, В. А., Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования. - М.: Академический проект, 2004. - 428 с.
2. Кочарян, Т. Э. Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях последипломного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ставрополь, 2004. - 21 с.
3. Скок, Г. Б. Концептуальный подход и методические материалы для анализа, оценки и самокоррекции педагогической деятельности преподавателя на этапе подготовки к аттестации. - Новосибирск: НЭТИ, 1991 - 20 с.
4. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование. Словарь. - М. : Новь, 1999. - 156 с.
5. Эрганова, Н. Е. Основы методики профессионального обучения: Учеб. пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999, - 149 с.
6. Руднева, Т. И. Педагогика профессионализма. - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. - 218 с.
7. Тимакина, О. А. Совершенствование методического мастерства преподавателя в условиях информационной методической среды: Дис. ... канд. пед. наук. -Новгород, 2004, - 137 с.
8. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990. - 119 с.
9. Коменский, Я. А. Избранное / Пер. с чеш.: Сост., авт. предил. И. Д. Чесель. -М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.
10. Немова, Н. В. Модель и условия демократического управления школой // Народное образование. -2000. - № 7. - С.84-96.
11. Профессия - учитель: (Беседы с молодыми учителями) / В. Г. в.Г. Онушкин, С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулютн и др.; Под ред. В. Г. Онушкина и др.; АПН СССР, НИИ общ. Образование взрослых. - ММ.: Педагогика, 1987. - 193 с.
12. Нестеренко, В. М. Технология формирования развивающего содержания профессиональной подготовки специалистов. - Самара: СамГТУ, 2000. - 77 с.
13. Грешунский, Б. С. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1998. - С. 69.
14. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. - 1998. - № 1. - С. 72-75.
15. Сластенин, В. А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 4. - С. 4-9.
16. Сластенин, В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагоическая подготовка современного учителя. - М.: Логос, 2000. - 422 с.
17. Соловова, Е. Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2004. - 432 с.
18. Зубков, А. Л. Развитие методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2007. - 22 с.
19. Ковалева, И. Ю. Развитие научно-методической компетентности педагогов в условиях образовательного выбора: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Мурманск, 2007. - 20 с.
20. Малеев, В. В. Методическая подготовка учителя информатики и методический дуализм профессионально-педагогического образования // Вестник Московского городского педагогического университета - 2006. № 2 (7). - С. 126-128.
21. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.
22. Абакумова, Н. А. Квалификационные характеристики выпускников аграрных вузов как основа качества подготовки специалистов для сельского хозяйства // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 75 - 81
УДК 378.147
Е. М. Зарубина
КРИТЕРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СТАНДАРТИЗАЦИИ И СЕРТИФИКАЦИИ ПРОИЗВОДСТВА
В современной России в условиях ужесточения рыночной конкуренции развитие предприятий непосредственно зависит от их конкурентоспособности, т. е. умения персонала обеспечить эффективность деятельности, способности использования в производстве высоких технологий, развития наукоемких и ресурсосберегающих производств и внедрения современных методов управления.
Конкурентоспособность предприятия обеспечивается усилиями грамотных и инициативных руководителей, поэтому работодатели предъявляют к выпускникам вузов повышенные требования, в частности, от специалистов по стандартизации и сертификации на предприятиях ожидают способности видеть бизнес своей организации в целом, понимания политику своей орга-
14. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. - 1998. - № 1. - С. 72-75.
15. Сластенин, В. А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 4. - С. 4-9.
16. Сластенин, В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагоическая подготовка современного учителя. - М.: Логос, 2000. - 422 с.
17. Соловова, Е. Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2004. - 432 с.
18. Зубков, А. Л. Развитие методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2007. - 22 с.
19. Ковалева, И. Ю. Развитие научно-методической компетентности педагогов в условиях образовательного выбора: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Мурманск, 2007. - 20 с.
20. Малеев, В. В. Методическая подготовка учителя информатики и методический дуализм профессионально-педагогического образования // Вестник Московского городского педагогического университета - 2006. № 2 (7). - С. 126-128.
21. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.
22. Абакумова, Н. А. Квалификационные характеристики выпускников аграрных вузов как основа качества подготовки специалистов для сельского хозяйства // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 75 - 81
УДК 378.147
Е. М. Зарубина
КРИТЕРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СТАНДАРТИЗАЦИИ И СЕРТИФИКАЦИИ ПРОИЗВОДСТВА
В современной России в условиях ужесточения рыночной конкуренции развитие предприятий непосредственно зависит от их конкурентоспособности, т. е. умения персонала обеспечить эффективность деятельности, способности использования в производстве высоких технологий, развития наукоемких и ресурсосберегающих производств и внедрения современных методов управления.
Конкурентоспособность предприятия обеспечивается усилиями грамотных и инициативных руководителей, поэтому работодатели предъявляют к выпускникам вузов повышенные требования, в частности, от специалистов по стандартизации и сертификации на предприятиях ожидают способности видеть бизнес своей организации в целом, понимания политику своей орга-
низации, умения интегрировать свои функции в реализацию поставленных организацией задач, умения прогнозировать грядущие события и ситуации, планировать ассортимент производимой фирмой продукции (услуг), навыков поиска управленческих решений, оценки эффективности предлагаемых решений возникающих проблем, умения создавать команду, мотивировать персонал на эффективную для организации работу и многое другое. То есть требуются не только профессионализм, но и активность и творчество. «Непременным условием формирования творчески активной и социально зрелой личности является мотивационно-потребностное соответствие будущей деятельности» [1, с 141].
Поскольку научить всему в рамках учебной программы практически невозможно, на первый план выходит главное требование к специалисту -умение, готовность и способность к самообразованию как в рамках образовательного процесса в вузе, так и в послевузовский период профессионального становления.
Интегрирование России в мировую экономическую систему и бурное развитие ряда отраслей вызывает потребность в подготовке специалистов новых, ранее не востребованных специальностей. В частности, Магнитогорский технический университет с 1999 г. начал подготовку на технологическом факультете инженеров специальностей «Стандартизация и сертификация» в металлургии (шифр специальности в рамках вуза «ТС») и в автосервисе («:ТСА»). При подготовке учебных рабочих программ, учебно-методических комплексов и методического обеспечения процесса изучения управленческих дисциплин («Менеджмент», «Маркетинг», «Экономика и эффективность деятельности предприятий») нами использовались методы педагогического проектирования.
При подготовке специалистов образовательное учреждение должно учитывать непрерывный рост требований общества и, в частности, работодателей к будущему специалисту.
Современная педагогическая концепция, имеющая гуманистический характер, предполагает понимание обучения как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан. В соответствии с современной концепцией главная цель образования и воспитания определяется как реализация и самореализация заложенного в человеке личностного потенциала. В докладе ЮНЕСКО Международной комиссии по образованию для XXI в. педагогический процесс в содержательном отношении представлен как комплексное решение основополагающих задач образования: научить жить вместе, научить получать знания, научить работать, научить жить. Основной путь получения образования - обучение и воспитание. В Законе РФ «Об образовании» от 10.07.1992 г. №3261-1 под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обуче-
ния в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Обучение направлено на развитие прежде всего интеллектуальной сферы личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности в ситуации регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана. «Воспитание - это деятельность, направленная на совершенствование прежде всего эмоционально-волевой сферы личности, на формирование отношений воспитанников к окружающим их людям, предметам и явлениям [2, с. 45].
Европейский стандарт личности, утвержденный ЮНЕСКО, включает пять ключевых компетенций [3, с. 3].
1. политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов;
2. компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (меж-культурные компетенции);
3. компетенции, предполагающие владение устным и письменным общением, владение несколькими языками;
4. компетенции, связанные с возникновением общества информации, предполагающие владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы, способность критически относиться к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе;
5. компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни (Совет Европы, симпозиум, 27-30 марта, 1996 г.).
Изменение педагогической концепции и интеграция России в систему мировой экономики вызвало необходимость реформы системы профессионального образования. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. основной целью профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Реформа образования в России, осуществляемая в настоящее время, требует осознания всеми заинтересованными сторонами системы «студент-ра-ботодатель-общество», необходимости смены образовательной парадигмы.
Основной тезис «новой образовательной парадигмы» созвучен идее социально-экономической программы А. Смита, который относил к главному условию эффективных производственных отношений «навыки цивилизованного общения», а не абстрактные знания. Первой проблемой является изменение «идеологических» установок организации системы обучения, т. е. определение основного элемента - цели обучения в образовательном учреждении не как усвоение передаваемых преподавателем знаний, которые неизбежно в достаточно короткие сроки устаревают благодаря развитию научно-технического прогресса, а формирование разного рода компетенций. Вторая проблема, являющаяся одновременно и решением первой, разработка отлаженной, эффективной системы мониторинга (т. е., контроля, прогнозирования и своевременного корректирования принятием адекватных педагогических решений) компетентностных характеристик выпускаемых специалистов.
Для решения проблем нам представляется целесообразным использование принципов, изложенных в концепции контекстного обучения А. А. Вербицким [9].
Современный рынок труда все в большей степени предъявляет требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям работников. Особенно эта тенденция проявляется в тех областях профессиональной деятельности, в которых текущая деловая практика требует постоянного, буквально каждодневного отслеживания изменений во внешней и внутренней среде. Действующая в настоящее время в нашей стране образовательная модель содержит методологическую несовместимость целей образовательных стандартов и программ. Образовательные стандарты формируются при использовании квалификационного подхода, а создаваемые в рамках вуза учебные программы предполагают ориентацию на компетентностный подход. Т. е. учебная рабочая программа направлена на усвоение студентами некоторого объема информации в виде теоретических концепций и практических методик, позволяющими выпускникам вуза осуществлять свою профессиональную деятельность в избранной области. Цель преподавания управленческих дисциплин при подготовке специалистов стандартизации и сертификации, носит на наш взгляд, триединый характер: в профессиональной деятельности - профессиональная компетентность; в общественной жизни - успешная социализация личности; в личностной сфере - самоопределение, осознание собственной самоценности, проявления активности, творчества.
В исследованиях российских ученых проблема формирования профессиональных компетенций обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (А. Г. Бермус, Н. Ф. Ефремова, И. А. Зимняя, Д. С. Цодикова), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А. В. Хуторской). Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.
В российских психолого-педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенции. Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук.
Н. Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, трактует компетенции как обобщенные и глубокие сформированные качества личности, способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки, совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, способность действовать и выживать в данных условиях. К этому перечню А. В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.
В. А. Болотов, В. В. Сериков считают, что природа компетентности, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, причем не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.
Многие годы при описании модели деятельности специалиста и соответствующей ей модели выпускника употреблялись в основном глаголы «умеет», «владеет» и «знает». Использовались также «имеет навык», «способен», «готов» и др. Однако в последнее время все чаще в подобных описаниях встречается рассмотренный нами выше термин «компетентность», несмотря на то, что не существует общепринятой однозначной трактовки этого термина. В отечественной педагогической науке начиная с конца 1980-х появляются работы, в которых результаты процесса обучения и воспитания рассматриваются именно с позиций компетентности (труды Л. А. Петровской,
Н. И. Кузьминой, А. К. Марковой).
И. А. Зимняя рассматривает вопросы трактовки ключевых компетенций в общем контексте их формирования в образовательном процессе, а также описывает состав и внутренную структуру, выделяя 10 видов основных компетенций. [4]. И. А. Зимней предложена модель единой, целостной социально-профессиональной компетентности, включающей четыре блока: интеллектуально обеспечивающий, личностный, социальный и профессиональный. [5].
Согласно современным воззрениям, понятие «компетенция»/«компетен-тность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.
В документах европейского образовательного сообщества, компетенция определена следующим образом: «компетенция [competencies] есть интегрированное понятие, выражающее способность индивида самостоятельно
применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений. Уровень самостоятельности лежит в основе каждого уровня компетенции и определяет границу между ними. Это означает, что инженер обладает компетенцией в определенной сфере своей профессиональной деятельности, если он не просто умеет что-либо делать, но и отдает себе при этом отчет в нравственности своих действий, учитывает их возможные социальные, эко -логические и другие последствия. В действующих ГОС ВПО имеются соответствующие записи, определяющие критерии профессиональной компетенции, но, как правило, отдельные элементы компетенций мотивация, знания, умения, - во-первых, не сгруппированы в компетенции определенного вида, а во-вторых, приводятся изолированно друг от друга и установить связь между умениями, соответствующими знаниями, ценностными ориентациями не всегда удается. Иногда указанные в ГОСе требования к знаниям не соотносятся ни с каким умением и, наоборот, умение решать ту или иную задачу деятельности не имеет адекватного ответа в массиве требований к знаниям. В то же время преимущества компетентностного подхода, по сравнению с традиционным представлением желаемого образа специалиста через множество отдельных характеристик его знаний, умений, навыков, ценностных ориентации определяются, в первую очередь, их обобщенностью, что позволяет формировать модель специалиста более отстраненной от конкретных дисциплин и объектов труда. Это важно как для повышения академической мобильности студентов в процессе их образования, так и для расширения их мобильности на рынке труда.
Таким образом, нам представляется верным, что компетентность выпускника технического вуза специальности стандартизация и сертификация определяется совокупностью показателей профессионально значимых качеств личности и собственно профессиональной компетентности. В качестве показателей профессиональной компетенции специалиста выступают во-первых, универсальные знания широкого спектра использования, включающих основы современного научного знания, принципы и закономерности производств выбранной отрасли (т. н. гносеологический компонент); во-вторых, ценностные отношения как к самому процессу обучения, так и к его результату (ценностно-смысловой компонент); и, в-третьих, и специальные умения, носящие действенный, практико-ориентированный характер (деятельностный компонент). Приобретение, преобразование и использование знаний выпускником в процессе обучения специальности предполагает активную познавательную деятельность, а поэтому в ценностно-смысловой компонент структуры показателей компетентности необходимо включить также эмоционально-волевые и мотивационные компоненты.
Успешное формирование профессиональной компетенции выпускника технического вуза достигается профессионально-ориентированными аспектами воспитательной работы процессе преподавания управленческих дис-
циплин, а именно при осуществлении следующего комплекса педагогических условий:
1. использование системного, технологического и контекстного подходов при проектировании процесса преподавания управленческих дисциплин;
2. актуализация потребности у студентов технического ВУЗа самообразовательной рефлексивной деятельности в процессе изучения управленческих дисциплин;
3. использование возможностей интерактивного обучения для формирования субъективного опыта будущих специалистов, способствующего их активному включению в процесс освоения управленческих дисциплин;
4. использование приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования в процессе обучения студентов технического вуза управленческим дисциплинам, которые ориентированы на ценностное отношение как к результату, так и к самому процессу изучения.
Задачи оценки профессиональной компетенции в качестве оптимизации процесса преподавания управленческих дисциплин студентам специальностей стандартизации и сертификации как мы предполагаем оценивать при помощи мониторинга профессиональной компетенции с помощью деятельностного подхода [6].
В ходе исследования на основе анализа литературы по проблеме были установлены сущностные признаки профессиональной компетентности: уровень (диапазон) общей эрудиции, широта и глубина усвоения знаний, необходимых выпускнику технического вуза специальности стандартизации и сертификации, уровень специальных (профессиональных) умений, необходимых для решения типичных или нестандартных задач управления эффективностью деятельности предприятия и его подразделений в выбранной отрасли, а также уровень развития профессионально значимых ориентаций специалиста.
Ценностно-целевая ориентация профессиональной подготовки в техническом вузе в условиях развивающейся рыночной экономики заключается в содействии становлению интегральных личностных характеристик, которые выступают как непосредственные показатели профессионального развития студента специальности стандартизации и сертификации.
В современных условиях формирование профессиональной компетентности специалиста в условиях технического вуза является одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки и обусловлено синтезом профессиональных знаний (гносеологический компонент), ценностных отношений (ценностно-смысловой компонент) и специальных умений (деятельностный компонент).
Результаты разработки критериев и показателей профессиональной компетентности выпускника специальности стандартизация и сертификация с использованием деятельностного подхода [7] к определению профессиональ-
ной компетентности с целью оптимизации преподавания управленческих дисциплин в техническом вузе представлен в табл. 1.
Таблица 1.
Критерии и показатели профессиональной компетентности выпускника специальности стандартизация и сертификация
Критерии Показатели Инструментарий
Ценностно- смысловой -ценностное отношение к профессии; -ценностное отношение: к событиям, к людям, к процессу обучения, к изучаемым управленческим дисциплинам, к себе - готовность к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту. -тестирование; - опрос (анкетирование; беседа); -эксперимент.
Г носеоло-гический - знание теоретических и методологических основ выбранной специальности, современных требований к специалисту; - знание современных информационных технологий, используемых в современных условиях выбранной отрасли; - знание законодательства и нормативных документов; широта и глубина дополнительных знаний. - тестирование; - анкетирование; -изучение и обобщение опыта; - наблюдение.
Деятельност ный - потребность в самообразовательной рефлексивной деятельности; - оценочные, аналитические, проектировочные, конструктивные навыки, развитые креативные способности, коммуникативные и информационные умения. - изучение профессиональной успешности выпускников, исследовательские работы студентов; -проектные работы студентов; -анкетирование, беседа.
В связи с необходимостью определения уровней сформированности профессиональной компетентности выпускника технического вуза специальности стандартизация и сертификация нами для мониторинга динамики развития компетентности разработаны уровни критериев профессиональной компетентности специалиста (табл.2).
Таблица 2
Уровни проявления критериев профессиональной компетентности специалиста
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
1
2
3
Ценностно-смысловой (личностный) компонент
Показатели:
1 -ценностное отношение к профессии;
2. ценностное отношение: к событиям, к людям, к процессу обучения, к изучению управленческих дисциплин, к себе;.
3. готовность к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному
росту._______________________________________________________________________________
Продолжение таблицы
1 2 3
Ценностное отношение к профессии ярко выражено; осознает значимость проявления собственной личности как профессионала, а также значимость других людей и происходящих событий; в высокой степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту. Ценностное отношение к профессии выражено не достаточно; интерес к проявлению собственной личности как профессионала, а также к другим людям и событиям носит непостоянный характер; в средней степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту. Ценностное отношение к профессии выражено слабо или не выражено совсем; интерес к собственной личности как профессионалу, а также к другим людям и к событиям выражен слабо; в низкой степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.
Гносеологический компонент Показатели: 1 знание теоретических и методологических основ выбранной специальности, современных требований к специалисту; 2. знание современных информационных технологий, используемых в современных условиях выбранной отрасли; 3. знание законодательства и нормативных документов; широта и глубина дополнительных знаний.
Обладает знаниями теоретических и методологических основ профессии в полном объёме; осведомлен о современных требованиях к специалисту; владеет навыками использования современных информационных технологий в профессии, владеет знании-ями нормативных требований действующего законно-дательства, проявляет ярко выраженную потребность в постоянном пополнении знаний. Обладает не в полном объеме знаниями теоретических и методологических основ профессии ; недостаточно осведомлен о современных требованиях к специалисту; недостаточно владеет навыками использования современных информационных технологий в профессии, слабо владеет знаниями нормативных требований действующего законодательства, не всегда проявляет потребность в постоянном пополнении знаний. В малой степени обладает знаниями теоретических и методологических основ профессии; слпбо осведомлен о современных требованиях к специалисту; не владеет навыками использования современных информационных технологий в профессии, не владеет знаниями нормативных требований действующего законодательства, не проявляет потребность в постоянном пополнении знаний.
Деятельностный компонент Показатели: 1. потребность самообразовательной рефлексивной деятельности; 2. оценочные, аналитические, проектировочные, конструктивные навыки, креативные способности, 3. коммуникативные и информационные умения.
Осознает значимость самообразовательной рефлексивной деятельности, демонстрирует оценочные, аналитические, проектировочные, и конструктивные навыки, хорошо развитые креативные способности; владеет ком- Недостаточно осознает значимость самообразовательной рефлексивной деятельности, не всегда демонстрирует аналитические, проектировочные, и конструктивные навыки, коммуникативные и информационные умения, Не осознает значимость самообразовательной рефлексивной деятельности, не демонстрирует аналитические, проектировочные, и конструк -тивные навыки, коммуникативные и информационные умения, крайне слабо развиты креативные способности;
Окончание таблицы
1 2 3
муникативными и информационными умениями, выражена потребность в постоянном совершенствовании слабо развиты креативные способности; не достаточно выражена потребность в совершенствовании. отсутствует потребность в профессиональном совершенствовании.
Библиографический список
1. Алексеева, М. И. Мотивация учения студентов и и удовлетворенность выбором вуза // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. - М.: - 1986. -250 с.
2. Беспалько, В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. - М.; Высшая школа,1989. - 141 с.
3. Антонова, С. Г. Специфика учебников по профилирующим дисциплинам в системе многоуровневого образования // Межведомственный сб. научных трудов . Вып. 3. - М., 1999.
4. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. - М.: Логос, 1999.
5. Зимняя, И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования // Материалы XV Всероссийской научнометодической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций» книга 2.М. Уфа: исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
С.10-19.
6. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности. Учеб.-метод. пособие. Ростов на Дону. 1994.
7. http://orenipk.ru/Text/uch-sait2.htm Доклад «О деятельности института по повышению профессиональной компетенции педагогических и руководящих кадров как условии достижения качества дополнительного педагогического образования» подготовлен проектной группой под рук. Э. Р. Саитбаевой.
8. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения (В вопросах и ответах) / М. М. Поташник. - Киев: Рад. школа, 1984. - 312 с.
9. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 207с.
10. Абакумова, Н. А. Квалификационные характеристики выпускников аграрных вузов как основа качества подготовки специалистов для сельского хозяйства // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 75 - 81
11. Шевкун, А. В.Коммуникативная компетентность как средство социальной адаптации студентов первого курса // Сибирский педагогический журнал. - 2007 -№ 3. - С. 158-164
12. Мамонтова, Т. С. Компетентностный подход как основное направление совершенствования методической подготовки студентов педвуза на современном этапе модернизации педагогического образования // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 37 - 42
