CC BY
102
УДК 37.018
Шабалкина Светлана Евгеньевна
Российский государственный университет туризма и сервиса, филиал в г. Самаре
shabse@mail.ru
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛЬНОЙ ЛИНГВО-КОММУНИКАТИВНОЙ СРЕДЕ
В статье характеризуется лингво-коммуникативная среда как особым образом организованное в пространстве и времени, на уроке и вне урока, межличностное взаимодействие, обеспечивающее развитие у подростков умений проявлять свое «Я».
Ключевые слова: социальные компетенции, лингво-коммуникативная среда, позитивное межличностное взаимодействие.
Современное общество возлагает на школу сложную задачу - воспитание социально активных, креативных, позитивных членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, И.Л. Бим, А.С. Гаязов).
Социальные компетенции подростков определяют содержание и способ освоения человеком социального пространства (Е.И. Тихомирова). Развитие современных подростков - это процесс их личностного самоопределения в социуме (Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн). Социальные компетенции подростков формируются и развиваются в процессе социализации, которая невозможна вне активного процесса изучения, усвоения, присвоения социальных ценностей, т.е. накопления человеком собственного социального опыта самореализации в социуме, активного использования его в различных видах деятельности (Т.К. Ахаян, А.В. Кирьякова, Е.И. Тихомирова).
В жизнедеятельности подростков определяющим является социальное формирование, функционирование которого обусловлено включенностью подростков в систему общественных отношений. Подростки приобретают социальный опыт, осваивают практику взаимодействия с окружающими людьми в различных ситуациях, реализуют себя, влияя на окружающий социум (Т.К. Ахаян, В.М. Басова, Л.И. Божович). По справедливому утверждению А.Н. Леонтьева, «в своей действительности сущность человека есть совокупность всех общественных отношений» [5].
Исследуя процесс формирования социальных компетенций подростков в школе в контексте личностно-деятельностного подхода, важно понять, что социальные компетенции - это результат об-
разования, который проявляется, по сути, в овладении субъективно новой деятельностью - ком-петентностной (В.М. Басова). В таком понимании социальные компетенции стали востребованными как результат образования в обществе бурно развивающихся технологий, где основным требованием к работнику является требование осваивать новые технологии и роли, и выполнять неал-горитмизированные действия на этапе присвоения новой технологии или роли [1; 7; 8]. Поскольку признаком того, что субъект овладел деятельностью, является тот факт, что он управляет этой деятельностью, осознавая себя в ней, в основе социальных компетенций лежит способность к самоуправлению.
В исследовании мы акцентируем внимание на то, что социальные компетенции подростков в школе формируются и проявляются в процессе освоения информации (результат освоения -знания), приобретения опыта и развития умений применять накопленные знания (результат - компетенции), инициировать социальное взаимодействие на основе знаний и опыта (результат - социальные компетенции) [7].
Ответственность школы перед современным обществом актуализирует значимость и необходимость научного переосмысления традиционных подходов к формированию социальных компетенций подростков в специально организуемой педагогами лингво-коммуникативной среде.
В нашем исследовании мы характеризуем лингво-коммуникативную среду как особым образом организованное в пространстве и времени, на уроке и вне урока, межличностное взаимодействие, обеспечивающее развитие у подростков умений проявлять свое «Я» - когнитивное, «Я» - коммуникативное, «Я» - праксиологическое как успешно познающих, позитивно взаимо-
114
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
© Шабалкина С.Е., 2012
действующих и активно действующих субъектов социума.
Мы сделали специальный акцент на позитивном межличностном взаимодействии, так как подростки в силу своей импульсивности, прошлого негативного опыта нередко не умеют позитивно взаимодействовать. Позитивное межличностное взаимодействие выступает средством формирования социальных компетенций подростков (ФСКП) в школе в лингво-коммуникатив-ной среде, а субъектная позиция становится условием и результатом ФСКП.
Таким образом, в лингво-коммуникативной среде формирование социальных компетенций подростков эффективно осуществляется в процессе позитивного межличностного взаимодействия, основывается на развитии субъектной позиции подростков, базируется на своеобразных моделях отраженного поведения «в ситуациях социального факта», проявляющихся «в ситуации социального действия» (Е.И. Тихомирова). Л.И. Божович констатирует, что социальный опыт - это всегда опыт пережитых ситуаций [2]. Такими ситуациями «социального действия» в школьной лингво-коммуникативной среде в процессе изучения подростками иностранного языка являются: «социальное взаимодействие», «взаимопомощь», «кооперация», «корпорация», «сотрудничество», «игра», «устранение социальной опасности», «проявление социальной агрессии», «альтруизм» и другие.
Опираясь на концепцию и технологии Е.И. Тихомировой о сущности личностного развития подростков как развивающихся субъектов социума в воспитывающей среде общеобразовательной школы мы классифицировали ситуации позитивного межличностного взаимодействия подростков в школьной лингво-коммуникативной среде в процессе изучения иностранного языка, обозначив их условно, как: «ситуации когнитивного развития» (познание, изучение иностранного языка); «ситуации позитивного взаимодействия» (обмен информацией путем использования иностранного языка); «ситуации действия» (выполнение социально ориентированной деятельности путем применения иностранного языка).
Указанные ситуации способствуют успешному познанию, позитивному взаимодействию, активной социально ориентированной деятельности и развитию у подростков знаний и представлений о себе как социальных деятелях; об иност-
ранном языке как средстве межличностного взаимодействия и развития своего «Я» как социальных субъектов; о лингво-коммуникативной среде как пространстве реализации своего «Я»; о культуре и укладе жизни стран, где говорят на изучаемом языке; о способах развития социально значимых качеств, обеспечивая становление их адаптационных возможностей и механизмов жизни среди людей. Важно, что субъектная самореализация подростков в процессе формирования социальных компетенций в школьной лин-гво-коммуникативной среде рассматривается как умение устанавливать меру своей социальной востребованности в социуме [7].
Процесс успешного познания ценностной сущности и социальной значимости изучения иностранного языка, позитивного межличностного взаимодействия и активной социально ориентированной деятельности подростками, включенными в нашу экспериментальную работу, совершается в определенных временных и пространственных рамках. В качестве пространственно - временного ограничения выступает особым образом организованная педагогами лингво-ком-муникативная среда в школе, которая является для подростков «центром социума, в котором он живет, действует в очень важный период своей жизни - взросления и самоопределения» (А.В. Кирьякова).
Формирование социальных компетенций подростков в школьной лингво-коммуникативной среде развивает новую социальную позицию подростков, которая проявляется в частности, в процессе изучения иностранного языка: в социальном статусе - «Кто «Я»?» (понимание сущности своего «Я» как социального деятеля, изучающего иностранный язык); в индивидуальновозрастных особенностях - «Какой «Я»?» (осознание своих индивидуально-личностных особенностей в процессе изучения и использования иностранного языка); в имеющемся опыте - «Что «Я» сделал и умею?» (рефлексия своих достижений в успешном познании, позитивном межличностном взаимодействии, активной социально ориентированной деятельности в процессе познания, использования и применения иностранного языка).
Практика опытно-экспериментальной работы нашего исследования включала в себя внедрение разработанной нами модели и программы ФСКП в школьной лингво-коммуникативной среде
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
115
и осуществлялась по трем взаимосвязанным направлениям самореализации подростков как развивающихся социальных субъектов. Информационно-когнитивное направление реализации подростками своего «Я» как развивающихся социальных субъектов обеспечивает: процесс познания подростками себя как социальных субъектов, формирования представлений подростков о ценностной сущности и социальной значимости изучения в школе иностранного языка, выполняемой деятельности на основе открытия для себя нового знания, расширяющего информационное пространство, формирования личностных смыслов на основе ценностей социума. С этой целью нами были организованы: лингво-коммуникатив-ные практики: «Путешествие в образ «Я», «Я могу Вам рассказать!», «угадай», «расскажи», «докажи», «опиши»; практикумы, проекты: «Язык, который я изучаю», «Хочу узнать», «Для чего я изучаю иностранный язык?», «Легко ли мне учиться?», «Учимся у великих!». Были использованы модифицированные задания из программ: «Я расту...», «Панорама социальных инициатив».
Коммуникативно-личностное направление реализации подростками своего «Я» как развивающихся социальных субъектов обеспечивает: процесс развития умений подростков позиционировать себя как социального субъекта - успешно познающего, позитивно взаимодействующего, активно действующего; совершенствования коммуникативных умений позитивного взаимодействия с использованием иностранного языка; ориентирует подростков на освоение организованных педагогами лингво-коммуникативных практик позитивного межличностного взаимодействия на основе ценностного отношения к процессу взаимодействия путем обобщенного, целостного представления о мире субъектного взаимодействия, в частности: активное участие в проектах, презентациях, дискуссиях, дебатах, тренингах: «А я думаю так.», «Я надеюсь, что я.», «Я жду с нетерпением.», «Волшебный час», «Я бы хотел.» «Моя визитная карточка», «Вам сюрприз!», «Когда я вырасту...», «Я Вас слушаю!».
Действенно-практическое реализации подростками своего «Я» как развивающихся социальных субъектов обеспечивает: процесс развития умений приобретать опыт выбора и выполнения индивидуальных ролей в активной социально ориентированной деятельности, развивающей социальную потребность и интегрирован-
ную способность реализовывать себя как субъекта социума; формирования умений самостоятельно моделировать, планировать деятельность; развития рефлексивных умений; формирования опыта создания банка личностных достижений в процессе изучения в школе иностранного языка. Программа включала в себя организованные нами конкурсы: «Созвездие», «Мой звездный час», «Музыкомания», «Музыка нас связала», «Иллюстрация к любимой песне на иностранном языке», «Конкурс перевода песни с иностранного языка на русский»; проекты, конкурсы, тренинги: «Форум», «Идеальная школа», «Что бы я сделал с 25-м часом в сутки», «Я» - социальный деятель»; игровые ситуации: «Необитаемый остров», «Все мы жители одной планеты», «Аукцион творческих проектов», «Я - познающий, Я -действующий, Я - взаимодействующий»; практикумы, тренинги: «Что я хочу знать о себе?», «Давайте поиграем», «Веду за собой»; аукцион творческих идей: «Кто больше знает, тот больше понимает», «Чем меньше забываю, тем больше знаю»; турнир «Встал, умылся, привел себя в порядок - приведи в порядок свою планету».
«Формирование отношения человека к жизни, к разным ее сторонам» (Б.З. Вульфов) [3] есть процесс развития человека как социального индивида, способ его существования как субъекта познания, общения и деятельности, мира его индивидуального совершенствования. Усвоив социальный опыт, переработав его в сознании, личность своей деятельностью начинает реализовывать приобретённый социальный багаж в совершенствовании себя и социопространства в целом. Этот процесс осуществляется успешно, если он обеспечен профессиональной поддержкой педагогов, одобрением и взаимодействием родителей, позитивным оцениванием окружающих людей, когда есть образцы для подражания.
Библиографический список
1. Басова В.М. Теория и практика формирования социальной компетентности личности: Учебное пособие к спецкурсу. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. - 188 с.
2. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. - М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 212 с.
3. Вульфов Б.З. Педагог и его питомцы: отношения // Мир образования - образование в мире. - 2008. - №> 2. - 192 с.
116
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
4. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. - Оренбург: Изд-во ОГУ 1996. - 187 с.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Академия, 2005. - 352 с.
6. Сысоев П.В. Методика обучения иностранному языку с использованием новых, информа-
ционно-коммуникативных Интернет-технологий. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. - 177 с.
7. Тихомирова Е.И. Социальная педагогика: Самореализация школьников в коллективе. - М.: Академия, 2007. - 144 с.
8. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 2005. - 206 с.
УДК 374
Колесникова Инна Викторовна
Средняя общеобразовательная школа №16, г. Вологда kolesnickova.inna2011@yandex.ru
ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОЙ СРЕДЫ -ПРОСТРАНСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОГО СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА
Автор обосновывает и предлагает полихудожественный подход для практики обычной общеобразовательной школы, позволяющий максимально приблизиться к целостному творческому развитию школьников. Ключевые слова: внеурочная деятельность школьников, полихудожественная среда, социальный опыт.
Образовательная политика современной России нацелена на интеграцию в мировое образовательное пространство. Чтобы нам стать конкурентоспособным обществом в мире XXI века, необходимо уже сегодня воспитывать в наших детях такие качества личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Модернизация образования в РФ на прямую зависит от существенного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование у школьников определённых компетенций, умения учиться. Новый федеральный государственный образовательный стандарт - это ответ образования на запросы общества. Стандарт определяет важнейшей задачей образования развитие человеческого капитала страны и впервые фиксирует конечный результат учебно-воспитательной деятельности в портрете будущего выпускника - гражданина России.
Методологическую основу Стандарта составляет системно-деятельностный подход, предъявляющий принципиально новые требования к организации развивающей социальной среды, которая должна включать: урочную, внеурочную и общественно значимую деятельность, систему воспитательных мероприятий, учитывающих историко-культурную и этническую специфику
региона, потребности обучающихся и их родителей, организационную структуру образовательного учреждения и его взаимодействие с социальными партнерами.
Организация учебной и внеурочной деятельности в логике системно-деятельностного подхода базируется на активной учебно-познавательной деятельности обучающихся, готовности их к саморазвитию, к непрерывному самообразованию; проектировании социальной среды развития школьников в системе образования; построении образовательного процесса с учётом индивидуальных особенностей обучающихся; ответственности всех участников процесса за результат. Работа по изучению основных направлений модернизации образования, опытно-экспериментальная работа по апробации новых стандартов в начальной школе, опыт организации внеурочной деятельности школьников (общекультурное направление), позволяют на сегодняшний день выделить в качестве важных содержательных линий следующее: деятельность - среда -индивидуальные маршруты развития.
По уровням организации деятельность структурируется на урочную, внеурочную, внешкольную, семейную, общественно полезную.
Внеурочная деятельность как обязательный компонент образовательного процесса позволяет реализовать требования Стандарта в полной мере и представляет собой:
© Колесникова И.В., 2012 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
117
