Подвижная игра как форма и метод в физическом воспитании учащихся Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

4. Психология. Словарь / Под общ. ред.

А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.

5. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности./ Под ред. В. А. Ядо-

ва.-Л, 1979.

6. Шорохова Е. В., Бобнева М И. Психологические механизмы регулирования социального поведения. - М., 1979.

Е.В. Боровская ОБРАЗ ЖИЗНИ РЕБЕНКА ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЕГО ЛИЧНОСТИ

Преамбула. Образ жизни ребенка является условием становления его личности. Чтобы управлять этим процессом, необходимо знать, что собой представляет данный феномен, какова его структура и функции.

Становление личности человека определяется не только деятельностью, но и всем образом его жизни. Чтобы управлять процессом развития и формирования личности ребенка, педагогу нужно грамотно корректировать его образ жизни. Для этого важно иметь представление о нем.

В контексте нашего понимания образа жизни одной из первых в педагогике второй половины XX века к осмыслению данного феномена обратилась академик Л .И. Новикова, которая рассматривала образ жизни коллектива как ядро воспитательной системы. Значительный вклад в изучение образа жизни внесли представители научной школы Л.И. Новиковой. А,В. Мудрик рассматривал образ жизни как жизнедеятельность подростков. Ю.С. Мануйлов показал образ жизни человека как «способ бытия в со-бытии». Важная технологическая роль условия становления личности придается образу жизни в диссертационных исследованиях В.Я. Барышникова, Р.А. Кассиной, Е.В. Орлова, Г.Г. Шека.

В концепции средового подхода в воспитании Ю.С. Мануйлова анализируемому понятию отведена роль связующего звена между личностью ребенка и средой его существования. Среда становится средством становления личности, если она посредствует определенному образу жизни ребенка, особенности которого учитываются педагогами.

Есть основания полагать, что образ жизни

выступает более емкой категорией, чем простая совокупность определенных форм существования людей, представленных в поведении, деятельности, общении и выражении отношений к чему-либо. В отличие от ситуативной активности человека, образ жизни устойчив и нелегко поддается изменению.

Для ребенка собственный образ жизни чаще всего воспринимается как сама жизнь, синкретично со средой, тогда как для эксперта жизнь более многогранна, чем представления о ней, она многообразна.

Традиционно образ жизни рассматривался через последовательную смену форм существования, которые изо дня в день повторяются в жизни человека. Именно по внешней видимой форме мы чаще всего судим о том, чем в то или иное время занят школьник. Формы бытия являют нашему взору разнообразные виды занятий ребенка. К видам занятий относится учеба, отдельные виды работ, игра, общение, чтение, коллекционирование, самообслуживание, а также занятия спортом, музыкой, и т.д. Форма, в которой представлены занятия ребенка, является лишь необходимой оболочкой, обрамлением для различных комбинаций способов бытия. Весьма часто ученик проживает видимую для стороннего человека жизнь достаточно однообразно. К примеру, школьник просыпается утром после ночного сна, умывается; позавтракав, отправляется в школу,

Образ жизни ребенка школьного возраста как условие развития...

идет по улице, встречает по дороге приятелей, разговаривает с ними; заходит в школу, здоровается с взрослыми и одноклассниками, приходит в свой класс, достает все необходимое к уроку; приветствует учителя, выйдя из-за парты; сидит на уроке, слушает, отвечает с места или у доски; после звонка на перемену, спешит пообщаться со школьными товарищами... Днем или по вечерам ученик, как правило, занят в кружках, секциях, выполняет домашние задания, общается с друзьями. В свободное время современный ребенок часто сидит за привычным и удобным компьютером или телевизором, изредка читает книги... Достаточно легко увидеть соблюдение заведенного порядка или отступление от него. Сложнее понять, чем на самом деле занят ученик, какими способами проживает свою жизнь.

Способы существования, мы вслед за Ю.С. Мануйловым, представляем группой слов с морфемой со- (сообщение, сотрудничество, сопротивление и т.д.). «Со-»-сущностнаяхарактеристика образа жизни, глубинная, скрытая за оболочкой формы, завуалированная от поверхностного взгляда. Ребенок станет кем-то и каким-то в зависимости от образа жизни, определяемого составом и особенностями чередования способов его бытия. Можно предположить, что эмоциональные «со-» (сопереживание, сорадование и т.д.) могут с одинаковым успехом проявляться и во время учебы, и в повседневном общении, и в домашних делах детей.

Для стороннего наблюдателя форма может быть одной и той же, а, по способам и смыслам разной. К примеру, урок может содержать интеллектуальные «со-» (соизмерение, сопоставление, соотнесение) и в то же время быть местом сотрудничества детей. Но тот же урок может стать местом соблюдения внешних правил, вынужденного соподчинения авторитету и соперничества. Чтобы среда способствовала становлению личности ребенка, взрослые должны ориентироваться не только на форму, но и на порядок, сочетание способов жизни детей.

Вышесказанное о формах и способах позволяет понять структуру образа жизни. Следует иметь в виду, что образ жизни человека выступает неразрывным целым, благодаря которому структура образа жизни индивидуума может быть представлена как единство:

а) способов его взаимодействия со средой, выраженных словами с морфемой со- («спосо-

бов бытия в со-бытии», как определяет их Ю.С. Мануйлов);

б) форм его поведения, деятельности, общения и отношений (череда видов занятий).

Нам представляется возможным определить образ жизни ребенка, как относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных видов занятий, осуществляемых различными «способами бытия в событии».

Для того чтобы исследуемую категорию представить как условие развития и формирования личности ребенка, необходимо рассмотреть функции, которые выполняет образ жизни.

Наше исследование показало, что функционально образ жизни человека исполняет роль канала, моста, соединяющего человека и среду; фильтра, трансформатора, благодаря которому человек получает информацию из среды; а также адаптера, изменяющего условия среды для человека. С нашей точки зрения, работы А. Бандуры, В.А. Барабанщикова, Н. Винера, Дж. Гиб-сона, А. Моля, Б.Ф. Скиннера, Д.Н. Узнадзе и других помогают уяснить специфику функций образа жизни.

Выступая посредствующим звеном между личностью и средой, образ жизни питает его носителя различной информацией. Сообщение каких-либо сведений осуществляются благодаря функции связи человека со средой. Именно через образ жизни среда опосредует рост личности. Педагоги, как правило, заботятся о том, как оформлена жизнь ребенка в среде, какие проведены мероприятия, организованы занятия. С регулярностью повторяемые виды занятий через закрепление поведения, деятельности, манеры общения, выражение отношений обеспечивают передачу информации. Однако для становления личности важнее, какими способами ребенок получает сведения из среды. Если, к примеру, школьник не просто посещает занятия в фольклорном ансамбле как культурной нише, а соучаствует в сборе самобытных песен, танцев, сопереживает творческое вдохновение, то он начинает вслушиваться в смысл музыкальных ритмов, особенности словесного звучания, у ребенка может появиться интерес к национальному костюму, уважение к традициям народа. Способы бытия преобразуют факторы среды в значимые для роста личности учащегося. От того, какую информацию получает ребенок, каким способом

ее перерабатывает, в какой мере приспосабливается к среде, зависит специфика его становления.

Нередко информация передается без помех, согласно с чьим-либо замыслом. Однако во время перемещения могут происходить сбои, усиливающие, ослабляющие или искажающие информацию. На качество транслируемой информации влияют способы связи и восприятия, меняющие вид и суть сообщений. Преобразовательная функция образа жизни проявляется в зависимости от особенностей активности ребенка, его поведенческих установок. Одна и та же среда становится разной. Ученик, настроенный на восприятие классической музыки, будет слушать ее вдохновенно, созидательно; долгим и мучительным покажется время для того, кто не может услышать гармонии в звуках. Образ жизни как фильтр, через различные «со-» преломляет «луч света» и раскрывает различные качества и свойства среды.

Способы существования (со-) порождают разнообразные интенции среды, взывающие индивидуума к согласию или сопротивлению. Школьник обычно вынужден приноравливаться к среде, однако и ее он может приспособить к своим нуждам. Приспособительная функция образа жизни обнаруживается в реакции индивидуума на происходящее в среде. Изменение условий среды для человека происходит благодаря соотношению качества и количества полученной информации, необходимой для того или иного выбора. От того, каким способом передается и преобразовывается информация от среды к личности, зависят предпочтения человека. Если дета проявляют сочувствие, сопереживание, вероятнее всего, они станут добрыми, отзывчивыми людьми. Учащиеся школы, которых увлекают различного рода соревнования, состязания с кем-либо,

как правило, стремятся к первенству, превосходству, лидерству в чем-либо.

Функциональные характеристики образа жизни позволяют считать его потенциально способным изменять личность, обучать, воспитывать, формировать и развивать лучшее в человеке.

Реализация функций происходит благодаря специфике взаимосвязи структурных элементов образа жизни (способов и форм существования человека). От того, в какой мере способы взаимодействия индивидуума со средой коррелируют с формами его поведения (согласуются, противоречат, нейтрализуют смысл того или иного занятия), зависит качество связи, преобразования и приспособления. Как правило, для стороннего наблюдателя, передача информации из среды происходит через привлекающую их внимание разновидность занятий школьника. В то же время специалист способен увидеть проявление повседневной жизни ребенка в способах его бытия. Нелегко разглядеть в занятиях ребенка согласие и сопротивление требованиям, дружеское сотрудничество или пренебрежительное соизволение.

Если мы внимательно всматриваемся в действительность детской жизни, учитываем возможность образа жизни человека в процессе повседневного развития и формирования его личности, то можем обнаружить меру его приспособления к среде, которая находится в диапазоне от полной свободы до чрезмерной зависимости от среды. Проживание своей жизни тем или иным образом позволяет индивидууму выразить себя как личность.

Мы склонны думать, что раскрытие образа жизни как педагогической категории предоставляет возможности использовать его потенциал для организации среды, способствующей развитию и формированию личности ребенка.

Этапы формирования сетевой культуры учителей

Г.А. Будникова ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЕТЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ (на примере Астраханской области)

Преамбула. Сетевая культура учителя —многоаспектное понятие. В статье представлен опыт проектирования и реализации модели её формирования в системе повышения квалификации Астраханской области.

Исходя из принципов личностно-ориентированного подхода и удовлетворения индивидуального запроса учителя-предметника, система повышения квалификации обязана предложить инновационные формы повышения квалификации для индивидуального выбора и организации индивидуальных образовательных маршрутов. Проникновение Интернет в повседневную жизнь, его доступность в образовании благодаря подключению школ к Интернету в рамках ПНПО, с одной стороны, дает огромные возможности для решения этой задачи. С другой стороны, ставит перед учителем определённый круг проблем: начиная от пользовательских навыков и выбора качественных образовательных ресурсов до проблемы размещения своих ресурсов в Интернет. Сегодня компетентность учителя в этом вопросе определяет его статус и уровень педагогической культуры, неотъемлемым компонентом которой является сетевая культура современного учителя.

Формирующаяся Сетью терминология только начинает находить отражение в словарях, опираясь на которые можно уйти от двузначности. К таким терминам относится и понятие сетевой культуры.

«Культурный, то есть находящийся на высоком уровне культуры, соответствующий ему. Культурный человек. Культурное общество. Культурно себя вести»1.

Сетевая культура учителя - это совокупность устойчивых навыков и опыта эффективного применения сетевых технологий и мотивации на их применение в профессиональной деятельности, организация сетевого пространства, работа с ин-

1 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.-Толковый словарь русского языка. - 4-е изд., дополненное. -Москва, 1999.—С. 313-314.

формацией, культура отношений в Сети.

Проектируя модель формирования сетевой культуры учителя предметника в системе повышения квалификации мы опирались на теоретические положения, изложенные в работах В.П. -Беспалько, Б.С. Гер Шуйского, Е.А. Крюковой, В.М. Монахова, В А. Сластенина, В.В. Серикова, Е.Н. Шиянова и других. Разработанная нами модель потребовала реализации комплекса логикометодологических процедур, которые определены пятью этапами формирования сетевой культуры учителя:

1. Анализ исходно уровня сетевой культуры.

2. Прогнозирование и целеполагание.

3. Выработка и принятие решения.

4. Обобщающее-внедренческий этап.

5. Диагностика уровня сформированное™ сетевой культуры учителей-предметников.

В контексте компете нтноСГНОI хэ подхода основ-' ной характеристикой цели является ее формулировка «от результата». Каждый из этапов представлен в виде технологической цепочки:

Цель - Содержание - Средства реализации -Ожидаемый результат.

Чтобы найти наиболее оптимальный путь от цели к результату, следует четко определить те педагогические условия, при которых избранные средства будут наиболее эффективно приближать к намеченному результату.

Как ключевые для формирования сетевой культуры учителя на каждом этапе мы выделяем следующие педагогические условия:

Первое условие — высокий уровень мотивации учителя на повышение уровня ИКТ-компетентности и развития сетевой культуры. Выявление уровня мотивации, анализ причин, приводящих к ее снижению и создание условий для развития мотивации повышения сетевой культуры реализуется на этапе прогнозирования и целепо-

<3 Г.А. Будникова, 2008

27

лагания, формирования мотивации и ведению работы по изучению сетевой культуры.

Второе условие. Важнейшими на этапе выработки и принятия решений является гносеологи* ческие условия формирования сетевой культуры учителя-предметника в системе повышения квалификации. Это постижение теоретического знания, необходимые для целостного анализа деятельности в сети.

Третье педагогическое условие успешного формирования сетевой культуры - наличие развитой информационно-образовательной среды -реализуется на этапах подготовки к взаимодей-

ствию в информационно-образовательной среде и проявляет себя в большей степени на обоб-щающе-внедренческом этапе.

Для измерения сформированности сетевой культуры используем систему определяющих критериев:

1) мотивационный; 2) понятийный; 3) операционный; 4) креативный; 5) оценочный.

В зависимости от степени проявления отдельных критериев мы выделили три уровня сформированности сетевой культуры учителя-предметника в системе повышения квалификации: высокий, средний и низкий.

Схема №2. Этапы формирования сетевой культуры учителя-предметы и ка

Проектирование информа ционно- Проектирование организационно - Проектирование нового содержания

методиче ской среды педагогической среды системы повышения квалификации

Направления

деятельности

Анализ Прогнозиро Выработка и принятие решения. Обобщающе - Диагностика

ИСХОДНОГО вание и внедренческий уровня

уровня целеполага этап. сформирован-

сетевой ние. ности сетевой

культуры культуры

1 ЭТАП 2 ЭТАП 3 ЭТАП 4 ЭТАП 5 ЭТАП

Придерживаясь данного алгоритма формирования сетевой культуры учителя представим их поэтапно.

1. Анализ исходно уровня сетевой культуры.

Цель этапа. Диагностика исходного уровня сформированности сетевой культуры учителя-предметника.

Содержание. Установление исходного уровня сформированности сетевой культуры учителя-предметника. Диагностика образовательных

запросов слушателей курсов повышения квалификации.

Средства реализации. Анкетирование на установление исходного уровня сформированности сетевой культуры учителя-предметника. Проведение педагогического совета региона «Соци-ально-демографические тенденций развития в системе образования региона». Тестирование слушателей курсов на тему «Приоритетные направления формирования сетевой культуры учи-

Этапы формирования сетевой культуры учителей

теля-предметника»

Результат. Определение исходного уровня сформированное™ сетевой культуры учители-предметника. Диагностические процедуры показали следующие результаты. Из 100% опрошенных - высокий уровень сформированности сетевой культуры имеют 5% учителей-предметников, средний уровень сформированности сетевой культуры имеют 17%. Низкий уровень сформированности сетевой культуры имеют 78% учите-лей-предметников.

Анализ образовательных запросов слушателей курсов повышения квалификации показал необходимость динамичного встраивания краткосрочных курсов по информационно-коммуникационным, технологиям (ИКТ) в систему повышения квалификации.

Работа по данному этапу проводилась в 2004 году.

2. Прогнозирование и целеполагание.

Цель этапа. Прогнозирование образовательных процессов, определение целей, задач и основных направлений деятельности для активизации формирования сетевой культуры учителя -предметника в условиях комплексной информатизации.

Содержание. Основой для прогнозирования и постановки целей и задач являлась разработка базового уровня требований слушателей курсов и ожидаемых конечных результатов. Проведенные исследования определили основные направления деятельности в системе повышения квалификации:

- отбор содержания новых учебных планов, учебных программ, интегративных курсов, педагогических технологий для ДПО;

-создание региональной информационно -образовательной среды;

- формирование регионального сообщества тьюторов и их научно-методическое сопровождение

Средства реализации. Выпуск методических рекомендаций для учителей внедряющих ИКТ. Формирование банка данных о техническом оснащении и подключении к Интернету школ области. Накопление нормативно правовой базы для лигитимизации внедрения инновационного процесса.

Результат. Определены приоритетные направления формирования сетевой культуры учителя-предметника. Требуется развитие образователь-

ных процессов:

- создание тьюторской модели образования;

- формирование информационно-образовательной среды в регионе;

- разработка инновационных образовательных программ.

Освоение содержания нормативно-правово-го блока проблем.

Работа по этапу прогнозирования и целепо-лагания проводилась в 2005 году.

3. Выработка и принятие решения.

Работа по выработке и принятию решений шла параллельно в трех масштабных направлениях:

- формированием информационно-образовательной среды в регионе;

- созданием тьюторской модели образования;

- разработкой инновационных образовательных программ.

Продемонстрируем цели, содержание и ожидаемые результаты деятельности в полученных направлениях.

А. Проектирование информационно-образовательной среды.

Цель. Внедрение новых образовательных структур подчиненных единым требованиям и являющихся частью единой информационно-образовательной средой региона.

Под единой информационно-образовательной средой региона понимаем совокупность сред учреждений образования региона, интегрированных в единое целое, работающих по единым стандартам.1

Содержание. Разработка и создание единой информационно - образовательной средой региона. Регулярное обновление содержания регионального методического хранилища. Организация и проведение форумов на региональном и федеральных уровнях. Работа педагогов с социальными средами У/ВВ 2.0 Разработка и реализация проекта «Школьная медиатека». Виртуальная консультативная деятельность для конкурса «Учитель года».

Результаты. Созданы образовательные региональные порталы д ля размещения цифровых об-

1 Дылян Г.Д., Ратобыльская Э.С., Цветкова М. С. Модели управления процессами комплексной информатизации общего среднего образования,. - М., 2005. - С. 105.

разовательных ресурсов: Сайт АИПКП http:// www.astripk.ru/, сайт АРЦДО http:// www.astrakhan.rcde.ru/, 182 сайта школ области. Создан региональный раздел WEB 2.0 httpf// letopisi.ru/. На сайте АРЦДО проводится виртуальная консультативная деятельность для конкурса Учитель года http://www.astrakhan.rcde.ru/ teacher/main.htm^

Работа проводилась 2006-2007 годах.

Б. Проектирование организационно - педагогической среды

Цель. Определение состава разработчиков и реализаторов модели.

Содержание. Формирование регионального сообщества тьюторов и их научно-методическое сопровождение. Оптимизация и расширение на базе образовательных подразделений дополнительного профессионального образования. Разработка механизма стажировок и практического обучения на базе АИПКП тьюторов муниципальных методических служб.

Результаты. Обучено 1230 тьюторов для работы на созданных 52 школьных площадках региона. Представители 12 муниципальных методических служб региона прошли стажировку на базе Астраханского института повышения квалификации и переподготовки. Регулярно проводятся групповые и сетевые формы работы с учителями предметниками.

Работа проводилась 2006-2007 годах.

В. Проектирование нового содержания системы повышения квалификации.

Цель. Разработка программы деятельности, предусматривающей научно-теоретическое, организационно-педагогическое, управленческое обоснование модели, разработку состава модулей, структурную схему модели формирования сетевой культуры учителя-предметника.

Содержание. Формирование нового содержа-ния курсов повышения квалификации и новых моделей учебной деятельности использующих технологии сетевого педагогического взаимодействия. Организация работы в широкомасштабном эксперименте по обновлению структуры и содержания курсов повышения квалификации. Создание учебно-научных виртуальных объединений учителей предметников действующих в сети.

Результат. Произведён отбор содержания курсовой подготовки с учетом приоритетной цели формирование сетевой культуры учителя-пред-метника. Разработаны программы:

1. Теория и методика преподавания курса «Информационная культура» в начальной школе и 5-7 классах.

2. Интернет и медиаресурсы в образовании.

3. Модератор сетевого педагогического сообщества.

4. Организация технической поддержки цифровой техники в общеобразовательных учреждениях.

6. ИКТ в профессиональной деятельности за-м. директора ОУ

7. Подготовка тьюторов к использованию ИКТ в среднем образовании.

8. Технология и методика создания дистанционных курсов.

9. Основы информационных технологий для работников сферы образования.

Интерес представляет комплексная программа, направленная на обучения руководителей, имеющая трехуровневую систему.

Уровень А: базовый - программа «Информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности заместителя директора ОУ».

Уровень Б: продуктивный - программа «Информатизация образовательной среды и организация деятельности бригад технической поддержки учреждения».

Уровень С: компетентностный - программа «Сетевое взаимодействие в практике работы руководителя».

Актуальность настоящей программы определяется тем, что информатизация управленческой деятельности предъявляет соответствующие требования к административно-управленческому персоналу, стимулирует его стремление к самосовершенствованию, творческому поиску новых форм и методов организационно-методической работы учителей предметников.

Работа проводилась 2006-2007 годах.

4. Обобщающе-внедренческий этап.

Цель. Анализ и обобщение накопленного опыта по формированию сетевой культуры в системе повышения квалификации.

Содержание. Определение механизмов формирования сетевой культуры учителя-предметника. Оценка деятельности регионального сообщества тьюторов. Апробация и редактирование образовательных программ системы повышения квалификации. Совершенствование содержания информационно - образовательной среды реги-

она.

Средства реализации. Создание виртуальных учебно-научных объединений учебных зареде-ний. Апробирование инструментария позволяющего формировать цифровые электронные учебно-методические комплексы. Запуск и реализация сетевых региональных проектов.

Ожидаемый результат. Создание банка передового педагогического опыта в системе повышения квалификации по формированию сетевой культуры. Практическое применение сформированной сетевой культуры учителей предметников в системе повышения квалификации при реализации межрегиональных сетевых проектов «Виртуальный методический кабинет», «Электронная рабочая тетрадь». Перспективное планирование программ АИПКП для формирования сетевой культуры учителя.

5. Диагностика уровня сформированности сетевой культуры учите лей-предметников.

Цель. Анализ итогового уровня сформированности сетевой культуры учителя-предметника.

Содержание. Установление итогового уровня сформированности сетевой культуры учителя-предметника по трем уровням сформированности сетевой культуры: низкий, средний и высокий. Диагностика эффективности проведённых мероприятий для слушателей курсов повышения квалификации.

Средства реализации. Тестирование слушателей на установление итогового уровня сформированности сетевой культуры учителя-предметника. Определение модели формирования сетевой культуры учителя-предметника. Проведение итоговой оценки проекта

Ожидаемый результат. Определение итогового уровня сформированности сетевой культуры учителя-предметника. Представление модели для трансляции в другие регионы.

На каждом из этапов осуществлялся контроль для получения промежуточных результатов, их сверки, определение степени единства подходов

в процессе моделирования.

Выводы

Таким образом, исследование на тему «Формирование сетевой культуры учителя в системе повышения квалификации», проводимое в Астраханской области с 2004 года, позволило определить понятие сетевой культуры учителя-предметника, выявить подходы к определению уровня сетевой культуры учителя и разработать и апробировать механизмы повышения этого уровня. Требуют дальнейших исследований и проработки компоненты модели формирования сетевой культуры учителя-предметника в системе повышения квалификации, такие как методология повышения квалификации учителя с использованием сетевых технологий и измерительные инструменты и технологии уровня сетевой культуры учителя, что и входит в зону ближайшего развития исследования.

Библиографический список

/. Урсова О. В. Развивающий потенциал информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации учителей-предметников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Великий Новгород, 2006. - С. 12-15.

2. Бражник А. В. Культура видится на расстоянии. И по Сети.. .Сборник статей // Сетевая культура (Вопросы информатизации образования). -М., 2007.-С. 5-12.

3. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика.-М., 2003.

4. Дылян Г.Д., Ратобылъская Э.С., Цветкова М.С. Модели управления процессами комплексной информатизации общего среднего образования. -М., 2005.

5. Реан А.А. Проблемы общей акмеологии // Санкт-Петербургский университет, 2000.

6. Сайков Б.П. Организация информационного пространства образовательного учреждения: практическое руководство. - М., 2005.

И.А. Дсндебер ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИНФОРМАЦИОННОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ

Преамбула, Статья посвящена проблематике организации диагностических исследований в процессе адаптации к деятельности в информационном пространстве школы. Рассмотрены деятельностный, личностно-эмоциональный, психологический подходы, определяющие уровень адап-тированности учащихся к деятельности в ходе обучения. Предложены индикаторы, позволяющие определить количественно-качественный уровень адаптированности учащихся, как в малых группах, так и по школе (муниципалитету). Все это позволяет вести корректировку процесса адаптации не только в частном, но и во взаимосвязи: частное-общее.

Последнее время на страницах психолого-пе-дагогических изданий немало места посвящено вопросам адаптации. Рассматриваются вопросы адаптации ребенка к школе, разновидности социальной адаптации: к коллективу, социокультурной среде, профессиональной деятельности и т.д. Вопросам социальной адаптации посвящены научные исследования: АЛ. Венгера, Ю.М. Десят-никовой, Т.Н. Духиной, А.К. Осницкого, Р. Дж. С-тернберга, Де Грота и др.

Это говорит о том, что интерес к данному вопросу не только сохраняется, но и активно развивается.

По сути, делаются попытки осветить три основополагающих направления:

1. Наполнение и обогащение конкретного содержания понятия «адаптация» вообще и разновидности адаптации в частности.

2. Организация процесса адаптации.

3. Диагностические измерения уровня адаптации.

Необходимо отметить, что первые два направления довольно активно наполняются содержанием. Изначально четко определены понятия адаптация вообще и понятия видовой адаптации в частности. Происходят изменения в понимании организации процесса адаптации. Кроме перечисления факторов влияющих на процессы адаптации, появились тенденции понимания того факта, что процесс адаптации будет продуктивен тогда, когда он основан на методологии процессуального подхода.

О чем идет речь? Если мы признаем, что обретение умения адаптироваться это процесс, то

он должен состоять из определенных частей -стадий, этапов или фаз. Организация процесса адаптации на составные части - этапы, стадии, и есть процессуальный подход.

Как показывает анализ психолого-педагоги-ческой литературы, наиболее слабо разработанным направлением процесса адаптации является определение степени адаптированности человека. Другими словами, как определить, адаптировался ли человек к новому для него информационно-деятельностному пространству. А если да, то, на каком уровне?

Практика показывает, что чаще всего исследователи при необходимости сами вырабатывают определенные критерии в зависимости от поставленной в исследовании цели. Обобщение опыта разработки критериев позволяет делать вывод, что чаще всего за основу берется содержание частей структуры, т.е. этап какого-либо вида деятельности. Он содержит определенные действия. Обретение опыта деятельности на этом этапе и говорит о том, что человек обрел умения действовать на данном этапе. Так, например, процесс объектно-субъектного преобразования личности школьника, основанный на законе развития систем, имеет четыре фазы развития: объектную, субъектно-функциональную, субъектную и преобразования (С.М. Годник).

В фазе объектной учащиеся только знакомятся с новой для себя информацией и, естественно, действовать самостоятельно не могут. В фазе субъектно-функциональной школьник вырабэты-вает умение пользования новой информацией и действует в основном под руководством учите-

Деагносгические исследования адаптации учащихся к деятельности...

ля. В фазе субъектной учащиеся действуют самостоятельно, но лишь по тем наработкам (алгоритмам), которые они усвоили. Самостоятельная деятельность в новых условиях говорит О ТОМ, НТО ученик достиг более высокого уровня развития -

преобразования. Применимо ли изложенное при оценивании умения адаптироваться к тому или иному виду деятельности? Несомненно. Предлагаем рассмотреть один из возможных вариантов (таблица 1).

Таблица 1

Этап Критерий сформированности умений адаптироваться

Восприятия Ознакомлен с новым (субъектно новым) видом интеллектуального пространства (новым видом деятельности)

Оценки Выделено: 1) знакомо - не знакомо пространство; 2) части структуры; 3) взаимосвязи между частями структуры

Ориентации Определены возможности использования новшества

Принятия решения Вывод 1) о достаточности ресурсов для деятельности в пространстве; 2) интеллектуальное пространство знакомо и в нем можно действовать

Индикаторами, замеряющими уровень адап-тированности учащихся к новому интеллектуальному пространству учебного процесса, являются:

1) общее количество учащихся, принимающих участие в диагностическом исследовании;

2) процент учащихся, адаптировавшихся на уровне общего ознакомления с новым видом деятельности;

3) процент учащихся, выделяющих структурную составляющую новшества;

4) процент учащихся, определяющих (определивших) возможности применения нового вида интеллектуальной деятельности;

5) процент учащихся, принявших решение по деятельности в новом интеллектуальном пространстве.

Приведенный пример диагностики сформи-рованности умений учащихся позволяет учителю:

1) построить процесс адаптации учащихся к новым (незнакомым) условиям;

2) проводить в случае необходимости корректировку умений учащихся, основываясь на выделенных критериях. Другой подход к оценке

сформированности умения адаптироваться -субъективный;

3) выявлять уровень адаптации учащихся к новым видам интеллектуальной деятельности.

Другой подход к оценке сформированности умения адаптироваться - личностно-эмоциональный (таблица 2). Как видно из содержания критериев, они носят мотивационно-эмоциональный характер и больше рассчитаны на взаимосвязь: эмоция на обретение умения в социуме - сфор-мированность умения. Другими словами, положительное отношение к процессу обретения умения в составе группы существенно влияют на понимание, осознание и усвоение данного умения.

Индикаторами, измеряющими эмоционально-личностный фактор адаптации, являются:

1) общее количество учащихся, участвующих в диагностическом исследовании;

2) процент учащихся положительно воспринимающих не только свое микроокружение, но и их деятельность в составе группы;

3) процент учащихся положительно воспринимающих свое «Я» в группе в ходе совместной

деятельности.

4) процент учащихся, удовлетворенных характером своих отношений с окружающими во время деятельности.

Третий подход к оценке сформированное™ умения адаптироваться - психологический (А.Ф-

. Лазурский). Он говорит в большей степени о потенциальной способности человека адаптироваться в зависимости от влияния на него внешней или внутренней среды и основан на наблюдении за учащимися (таблица 3).

Таблица2

Личностно-эмоциональные критерии адаптации

№ п/п Критерии адаптации Удовлетворенность

полная частичная отсутствие

1. Положительное эмоциональное восприятие (оценка) личностью как своего микроокружения и группы в целом, так и действий микроокружения в ходе различных видов деятельности

2. Эмоциональное восприятие своей индивидуальности в данной группе в ходе различных видов деятельности

3. Удовлетворенность как характером своих отношений с окружающими в ходе деятельности, так и своим местом в неформальной структуре группы

Индикаторами, позволяющими измерить уровень психологической адаптации к интеллектуальной деятельности, являются:

1) общее количество учащихся, участвующих в диагностическом исследовании;

2) процент учащихся плохо приспосабливающихся к новым видам интеллектуальной деятельности;

3) процент учащихся, выбирающих занятия по способностям;

4) процент учащихся, способных самостоятельно изменять ситуацию,

Приведенные в пример три подхода сформированное™ умения адаптироваться позволяют системно подойти к отслеживаю данного примера:

- выявить уровень потенциальных способностей человека к адаптации;

- выявить эмоционально-социальную составляющую;

- выявить деятельностную составляющую.

Деа гностические исследования адаптации учащихся к деятельности...

Таблица 3

Уровни психологической адаптации

№ п/п Критерии адаптации Способность к деятельности Отношение к условиям деятельности

1. Низкий Плохо приспосабливаемые Подчиняются внешней среде (чужая точка зрения, обстоятельства и т.д.)

2. Средний Приспособившиеся Выбирают занятия по способностям и возможностям

3. Высокий Приспосабливающиеся Способны сами менять ситуацию, согласно своим целям, идеям, потребностям, влечениям.

И если эмоционально-социальная составляющая позволяет скорректировать условия, в которых протекает процесс адаптации, снизить эмоциональную напряженность, то деятельностная составляющая — выявить уровень сформирован-ности умения, а также наметить путь дальнейшего развития. Например, если уровень адаптации учащихся ограничивается рамками общих представлений о новом виде деятельности, то следующий этап работы - апробация вновь обретенной информации в деятельности под руководством учителя (наставника). Деление деятельности на этапы - это есть построение процесса.

Перевод формирования умений адаптироваться в рамки процессуального русла существенно облегчает (как показывает практика работы в школе) процесс обучения.

Подходы, приведенные выше, к определению уровня адаптации в деятельности в ходе учебного процесса школы локальны, рассчитаны на специализированные диагностические исследования и мало использованы в более широком охвате объектов исследования (например, на уровне му-

ниципалитета), хотя эффективны и дают возможность проводить в случае необходимости корректировку учебного процесса.

Данную проблему можно решить, развивая идею М.Б. Челышковой по использованию адаптивного тестирования в ходе организации учебного процесса. По мнению М.Б. Челышковой, адаптивный контроль нацелен на выявление пробелов в знаниях учащихся, установление причин этих пробелов и выбор методов коррекции учебного процесса. И здесь «Новые возможности для осуществления оперативной и эффективной коррекции открывают самоконтроль, в режиме са-моадаптации при выборе заданий адаптивных тестов... Существенным признаком доминирования обучающей и развивающей функций адаптивного тестирования является то, что оно протекает в зоне ближайшего развития обучаемого» [3, с. 49-50].

Суть развития идеи М.Б. Челышковой - замер уровня адаптированкости учащихся к интеллектуальной деятельности в ходе обучения посредством использования разноуровневых заданий.

Выбор заданий определенного уровня сложности предполагает оценку собственных сил (опыта) для деятельности в предложенном интеллектуальном пространстве учебного процесса.

Попытка выполнения задания более высокого уровня сложности происходит в сторону ближайшего развития ребенка, что, в свою очередь, указывает на точку направления движения в организации процесса адаптации.

Индикаторами уровня адаптации учащихся к интеллектуальной деятельности в ходе учебного процесса являются:

- общее количество учащихся, принявших участие в исследовании;

~ процент учащихся, выбравших задание на узнавание, воспроизведение и т.д. (таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой);

- процент учащихся, выбравших задания на использование простых интеллектуальных операций: анализ, синтез, сравнение и т.д. (Д. Толлингерова);

- процент учащихся, выбравших задания на использование сложных интеллектуальных операций - аргументация, доказательство, уяснение сути и т.д. (Д. Толлингерова);

- процент учащихся, сделавших попытку выполнения заданий следующего уровня сложности.

Данный подход успешно апробирован в ходе

проведения диагностико-мониторинговых исследований обученности учащихся в отдельных муниципалитетах Воронежской области (исследования лаборатории проблем общего образования ВОИПКиПРО). Это позволило не только определить общую ситуацию уровня адаптации к интеллектуальной деятельности в ходе учебного процесса в отдельных школах (муниципалитетах), но и определить направление дальнейших действий в ходе организации процесса адаптации. А это - один из составляющих факторов успеха, позволяющих не только оценить уровень процесса адаптации, но и его прогнозировать.

Библиографический список

1. Годник С. М. Процесс преемственности высшей и средней шкалы. - Воронеж, 1981. - 208 с.

2. Толлингерова Д., КанторковаГ. Психология проектирования умственного развития детей. -М., Прага, 1994.-48 с.

3. Челышкова М. Б. Адаптированное тестирование в образовании: теория, методология, технология. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. -165 с.

4. Столяренко Л Д., Самыгип С.И., Багади-рова С.К. Психология: 100 экзаменационных ответов. - Москва: ИКЦ «Март», Ростов н / Д: Издательский центр «Март». 2005.-224 с.

СКВ. Звонарева

УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Преамбула. В данной статье рассматривается научная проблема развития интеллектуальной одаренности. В статье описывается общая готовность детей с предпосылками интеллектуальной одаренности к школьному обучению, представлена характеристика индивидуальных различий детей с предпосылками интеллектуальной одаренности дошкольного возраста

Одним из важнейших компонентов, способствующих созданию и поддержанию на высоком уровне научно-технического, политического, культурного и управленческого потенциала страны является налаженная система поиска и

образования интеллектуально одаренных детей. Формирование интеллектуальной элиты, которая по существу задает темп развитию науки, техники, экономики, культуры, определяет эффективность этого развития.

Статистические данные последних лет свидетельствуют о тенденции роста численности детей в ДОУ, как в Российской Федерации, так и в ростовской области. В последние годы в рамках целевой федеральной программы «Дети России» была создана рабочая концепция «Одаренные дети», определившая стратегические ориентиры решения проблемы одаренности детей. Тем не менее, до сих пор многие вопросы, связанные с обучением и развитием одаренных детей в структуре дошкольного образования, остаются слабо изученными. Это касается психолого-педагоги-ческой диагностики детской одаренности, влияния некоторых социально-психологических факторов на проявление и развитие интеллектуальной одаренности. Требуют своего решения вопросы построения индивидуальной образовательной траектории развития интеллектуально одаренных детей дошкольного возраста, специфики педагогической работы с интеллектуально одаренными детьми по подготовке к школьному обучению в условиях дошкольного образования; содержания, форм, методов и педагогических технологий, разработка целостной модели подготовки детей с предпосылками интеллектуальной одаренности к школе.

Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психо-лого - педагогич ес ко го сопровождения. Ее можно считать достаточным условием индивидуальной образовательной траектории развития детей с предпосылками интеллектуальной одаренности.

Первым шагом автора в реализации данного направления явилась проработка нормативноправовой документации: Закона РФ «Об образовании»; Типового положения о дошкольном образовательном учреждении; Федеральной целевой программы «Одаренные дети»; Методического письма Минобразования от 24.04,1995 № 46/ 19-15 «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации»; Методических рекомендаций МО РФ «О психолого-ме-дико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательных учреждений» № 27/901-6 от 27.03.2000 г.; Материалов Российско-фламандской научно-практической конференции (14-16 марта 2001 г.) «Психолого-педагогическое и медико-со-

циальное сопровождение развития ребенка» Санкт-Петербург 2001; Методических рекомендаций МО РФ от 27.06.2003 №23-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагоги-ческому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования»; Концепции Федеральной целевой программы «Дети России» на2007-2010 годы от 26.01.2007 № 79-р.

Анализ изученной литературы позволяет нам систематизировать исследования ученых по направлениям. В работах В. Александера, Г. Вебба, Д. Векслера, Дж. Миллера, Д. Хендриксона, Р. -Хэтгела, Е. Шафера и других исследована природа одаренности. Д. Б. Богоявленская, А. Карне,

Н.С. Лейтес, Ф. Монке, В.И. Панов, К. Перлет,

A.И. Савенков, К.А. Хеллер, Е.И. Щебланова,

B.C. Юркевич и других в своих трудах определили сущность понятий «одаренность», «детская одаренность». В исследованиях Б.Г. Ананьева,

B.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова,

C.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрико-ва и других выявлены специфические особенности одаренного ребенка.

Фундаментальные проблемы структуры и природы конкретных способностей, условий их развития, представлены в работах В.А. Крутецкого, Б.М. Теплова, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейгеса, Р. Стенбер-га, Дж. Фримэна и других, выявлены общие закономерности развития интеллектуальной одаренности. А. Бине, Дж. Гилфордом, Л. Терменом, П. Торренсом Ф.Монксом, Дж.Рензулли, К.Хал-лером и дрцгими предложены способы изучения интеллектуальной одаренности, предприняты попытки классификации видов одаренности и создания моделей одаренности.

Значительный интерес для нашего исследования представляют труды Ю.Д. Бабаевой, Л.М. -Долгополовой, А.В. Жигайлова, И.М. Никольской, В.А. Орлова, В.И. Панова, Т.А. ПояровоЙ,

А.И. Савенкова, Т.В. Хромовой, B.C. Юркевича, Е.Л. Яковлевой, В.А. Левина и других, в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы.

В «Рабочей концепции одаренности» приводится следующее определение, одаренный ребенок тот, который выделяется яркими, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности или потенциалом к таким достижениям» [4].

Мы выявляем следующие характеристики интеллектуальной одаренности ребенка: опережа-ющее общее развитие по физическим параметрам; крайне высокий опережающий темп ум-, ственных способностей; острота мышления; разносторонняя любознательность; умение хорошо излагать свои мысли; погружение на длительное время в то или иное занятие.

Подготовка детей с предпосылками интеллектуальной одаренности к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Дети 5-6 лет, согласно возрастной периодизации, относятся к дошкольникам. Это дети старшего дошкольного возраста, который в последнее время прямо связывается только с подготовкой к школе, причем чаще всего в узком ее понимании. Готовность ребенка с предпосылками интеллектуальной одаренности к школьному обучению должна рассматриваться, прежде всего, как общая его готовность, включающая в себя физическую, психологическую, личностную, интеллектуальную [2].

По мнению ученых, физическая готовность к школьному обучению характеризуется как состояние здоровья, определенный уровень морфофункциональной зрелости организма ребенка, необходимый уровень развития двигательных навыков и качеств, в особенности тонких моторных координаций, физическая и умственная работоспособность [2].

Психологическая готовность к школе видится исследователями в только одном из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей с предпосылками интеллектуальной одаренности дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка с предпосылками интеллектуальной одаренности.

3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение умений ребенка с предпосылками интеллектуальной одаренности сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения

словесных указаний взрослого [1].

Личностной готовность выступает определенный уровень произвольности поведения, сфор-мированность общения, самооценки и мотивации учения (познавательной и социальной); активность, инициативность, самостоятельность, ответственность, умение слушать другого и согласовывать с ним свои действия, руководствоваться установленными правилами, умение работать в группе.

Интеллектуальная готовность представляет собой развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления, овладение средствами познавательной деятельности (сравнение, анализ, классификация, обобщение, схематизация, моделирование); возникновение децентрации (учета позиции другого человека при анализе ситуации); овладение родным языком и основными формами речи (диалог, монолог); овладение элементами учебной деятельности внутри других специфически детских видов деятельности (конструирования, рисования, лепки, различных игр) - выделение задачи из общего контекста деятельности, осознание и обобщение способов решения, планирование и контроль; наличие у детей представлений о мире людей, вещей, природе [2].

По нашему мнению все эти характеристики готовности к школьному обучению у ребенка с предпосылками интеллектуальной одаренности формируются в течение нескольких лет жизни в детском саду и семье, в процессе воспитания и обучения, основанных на деятельностной парадигме. Однако, система подготовки детей с предпосылками интеллектуальной одаренности к школе в контексте современных реалий имеет ряд недостатков, которые препятствуют вхождению дошкольника в пространство начальной школы.

Автор считает, что основным недостатком в подготовке ребенка с предпосылками интеллектуальной одаренности к школе является ошибочное представление о предшкольном периоде в жизни ребенка. Серьезной проблемой является игнорирование индивидуальных различий интеллектуально одаренных детей дошкольного возраста, закономерностей психического развития ребенка - сензитивности разных возрастных периодов.

На основе исследований Н.С. Лейтеса,В.М. С-луцкого, А.И. Савенкова и других мы попытались сгруппировать основные отличительные харак-

теристики интеллектуально одаренных детей, которые необходимо учитывать при подготовке к школьному обучению. Социальными особенностями являются, по нашему мнению, следующие: социальная автономность (относительная свобода от общепринятых ограничений, несклонность добиваться успеха в ситуациях, требующих нормативного поведения и деятельности по образцу); социологические предпочтения (предпочтение работать одному, с партнером, с двумя партнерами, с несколькими партнерами, со взрослыми, разными способами).

К личностным мы относим: лидерство (склонность к командованию другими детьми, возникающей по причине данной склонности - интеллектуального превосходства одаренного ребенка над сверстниками, гибкость и беглость его мышления); соревновательность — способность к конкурентным формам взаимодействия, а также опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных спортивных состязаний, который чрезвычайно важен для дальнейшей жизни; стремление к самоактуализации (стремление человека постоянно воплощать, реализовывать, опредмечивать себя, свои способности, свою сущность); перфекционизм (от англ. perfect - «совершенный») -стремление все делать наилучшим образом, стремление к совершенству даже в малозначительных делах; самостоятельность - умение принимать решение, предполагающая: во-первых, независимость суждений и действий, способность самому, без посторонней помощи и подсказки, реализовывать важные решения; во-вторых, ответственность за свои поступки и их последствия; в-третьих, внутреннюю уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно [5].

Так же к личностным характеристикам, по нашему мнению, относятся такие качества, как эгоцентризм (неспособность встать на позицию другого человека), познавательный эгоцентризм (одаренные дети практически не способны понять, как то, что просто и понятно им, не могут постичь окружающие), моральный эгоцентризм (одаренный ребенок часто обнаруживает превосходство над сверстниками), коммуникативный эгоцентризм (первооткрыватель детского эгоцентризма Ж. Пиаже определил, что в большинстве случаев маленький ребенок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего).

Физические характеристики интеллектуально

одаренных детей заключаются: в физических данных (высоком энергетическом уровне, но довольно низкой продолжительности сна, часто нестабильном зрении одаренных детей (до 8 лет), в трудной смене фокуса с близкого расстояния на дальнее); в физических характеристиках и потребностях (предпочитаемом анализаторе (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический), потребности в принятии пищи или ее отсутствие, потребность в движении или ее отсутствие).

В психических процессах интеллектуально одаренных детей отмечаются: высокая концентраты внимания (проявляется в высокой степени погруженности в задачу и в возможности успешной настройки, даже при наличии помех, на восприятие информации, относящейся к выбранной цели); отличная память (не столько большой объем хранящейся информации у ребенка, сколько ее высокая эффективность - классификация, систематизация информации, опыта, идей, выражающаяся на практике в склонности к коллекционированию); высокий уровень развития логического мышления (способность действовать в соответствии со строгими законами логики); оригинальность мышления (способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных); гибкость мышления (способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию); продуктивность мышления (способность к генерированию большого числа идей). Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, их сопоставления, развития, углубления и т.п. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой - необходимой предпосылкой творчества [4].

В эмоциональной сфере интеллектуально одаренные дети отличаются: особенностями эмоционального развития (одаренные дети не только больше видят, но и тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие); эмоционально-мотивационными особенностями, включающими в себя наличие (отсутствие) собственной мотивации, настойчивость (ее отсутствие), ответственность (ее отсутствие), потребность в структурированности условий (ее отсутствие) наличии определенных правил; юморе (способности обнаруживать несуразности, видеть смеш-

ное в самых разных ситуациях) [3].

Учебно-познавательные характеристики, на наш взгляд, проявляются: в любознательности (любви к познанию, берущую свое начало от любопытства, жажды новизны, интеллектуальной стимуляции); в познавательной самодеятельности (стремлении творчески одаренного ребенка к постоянному углублению в проблему); в особенности склонностей и интересов, проявляющихся в особом упорстве при достижении цели; в повышенном интересе к дивергентным задачам, т.е. задачам, имеющим не один, а множество правильных ответов; легкости ассоциировании (способности к выработке обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от обычного взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации); способности к прогнозированию (редком качестве, вклку чающим в себя воображение, интуицию, способность к глубокому анализу); творческом восприятии случайностей.

Учет индивидуальных различий интеллектуально одаренных детей дошкольного возраста, закономерностей психического развития ребенка- сензитивности разных возрастных периодов, является одним из важнейших компонентов, способствующих созданию и реализации на высоком уровне содержания, форм, методов, педагогических технологий, реализации целостной модели подготовки детей с предпосылками интеллектуальной одаренности к школьному обучению, осуществляющейся на стыке дошкольного и школьного образования - подсистем пред-школьного образования. Данный подход способствует мягкому переходу дошкольного детства в

школьное ученичество детей с предпосылками интеллектуальной одаренности.

Налаженная система поиска и образования детей с предпосылками интеллектуальной одаренности способствует накоплению и развитию на высоком уровне научно-технического, политического, культурного и управленческого потенциала страны, формированию интеллектуальной элиты, которая по существу задает темп развитию науки, техники, экономики, культуры, определяет эффективность этого развития.

Забота об одаренных детях сегодня - забота о развитии науки, культуры и социальной жизни общества завтра. Важная задача педагога разглядеть и раскрыть едва проявивший себя росток одаренности, не дать потускнеть, помочь ребенку освоить свой дар, сделать его достоянием своей индивидуальности, проявить заботу об одаренных детях, так, как именно их интеллектуальные и творческие достижения имеют не просто личностный, а социальный смысл.

Библиографический список

1. Бабаева Т.Н. У школьного порога. - М., 1993 -С. 76-88.

2. Венгер Л. А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе?—М:, 1994.—С. 32-34.

3. ЛейтесН.С. Раннее проявление одаренности// Вопросы психологии. -1988. -№ 4. - С. 98-107.

4. Савенков А.И. Концепция одаренности. -М„ 1997.-24 с.

5. Одаренные дети. / Под ред. Г.В. Бурменской,

В.М. Слуцкого.-М., 1991.-С. 153-157.

Н.А. Мудрова

ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РОДИТЕЛЕЙ И ДЕТЕЙ

Первичным институтом социализации ребенка является семья. Реализация воспитательной функции семьи в значительной мере зависит от характера взаимодействия родителей и детей.

На развитие взаимодействия родителей и детей оказывают влияние различные факторы, представляющие собой совокупность материальных,

общественных, духовных явлений и процессов. Воздействие каждого из этих факторов (условий) невозможно охарактеризовать автономно, то есть вне связи с другими факторами. Мы не ставили перед собой задачу раскрыть все факторы, воздействующие на развитие взаимодействия родителей и детей. Мы попытались осознать много-

стороннюю взаимообусловленную связь выявленных нами факторов и учесть их влияние при определении организационно-педагогических условий развития взаимодействие родителей и детей в сельском муниципальном районе.

Фактор (от. лат. — делающий, производящий) -это движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты. В толковом словаре русского языка фактор характеризуется как «момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении» [9, с. 836].

В философии понятие «условие» выступает в качестве категории, выражающей отношения объекта с явлениями, определяющими его состояние. «Условие-это то, от чего зависит нечто другое, существование данного явления» [15, с. 707].

В своем исследовании мы придерживаемся определения понятия «фактор» как причины (условия), движущей силы какого-либо процесса, явления, определяющей его характер или отдельные его черты.

Возможно несколько подходов к выявлению и классификации факторов, влияющих на взаимодействие родителей и детей. В основе одного из подходов лежит масштаб действия фактора и уровень его влияния на исследуемый процесс (И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.Н, Недвецкая):

факторы, определяющие социализацию всех жителей Земли;

факторы, влияющие на социализацию всех жителей определенной страны;

факторы, которые определяют характер исследуемых нами процессов в относительно небольшом коллективе [3; 6].

ВотличиеотИ.С. КонаиА.В. Муярика,М.Н, -Недвецкая выделяет четыре основные сферы, охватывающие разные стороны педагогического взаимодействия и отличающихся по содержанию и формам влияния на процесс социализации личности. По ее мнению, именно микросфера является центральной для педагогических взаимодействий, поскольку без нее отпадает нужда в других сферах [7].

Другой подход к классификации факторов связан со сферами деятельности общества, обеспечивающих индивидам и социальным общностям их реализацию в каком-либо качестве и одновременно создающих предпосылки для жизнедеятельности общества в целом. Традиционно выделяют четыре сферы деятельности людей: поли-

тическую, экономическую, социальную и духовную, которые оказывают существенное влияние на развитие взаимодействия родителей и детей [-

12, с. 83].

Можно условно разделить факторы на объективные и субъективные. Объективные факторы

- факторы независимые от воли и сознания отдельного человека. К субъективным факторам относится деятельность людей, отдельно взятого человека, выступающего в качестве «движущей силы». Единство объективных и субъективных условий обеспечивает развитие взаимодействия родителей и детей.

Мы также попытались выделить внешние и внутренние факторы. Внешняя среда оказывает существенное влияние на развитие взаимодействия родителей и детей, как позитивное, так и негативное. Средой, окружающей систему, или внешней средой, называют совокупность свойств, изменение которых влияет на систему, а также тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведения данной системы [8, с. 20-21].

К внешним факторам, влияющим на отношения в семье, мы относим политику Российской Федерации в области образования, изменения нормативно-правовой основы процесса воспитание личности в постсоветский период, географическое и социально-экономическое положение региона, района, сельского поселения, школы, уровень развития промышленного и сельскохозяйственного производства и социальной сферы,

и, следовательно, уровень доходов населения района, относительную замкнутость сельских территорий, уровень медицинского обслуживания населения, демографическую, экологическую, социальную ситуацию сельского муниципального района, наличие или отсутствие местных культурных традиций, влияние на формирование личности средств массовой информации, наличие в муниципальном районе единого образовательного пространства, наличие воспитательной системы в образовательном учреждении, управление развитием взаимодействия родителей и детей со стороны педагогического коллектива.

К внутренним факторам, которые влияют на взаимодействие детей и родителей, мы относим численный состав семьи, отношения между родителями, образ жизни, половые различия в семье, возрастной состав семьи, сложившийся стиль семейного воспитания, авторитет родителей, семейный уклад, культурный и образователь-

ный уровень родителей, профессиональную занятость родителей, состояние здоровья субъектов взаимодействия, готовность к взаимодействию родителей и детей.

Факторы также можно подразделить на две группы с точки зрения возможности влияния на них со стороны педагогов: неуправляемые, управляемые и относительно управляемые.

Под неуправляемыми факторами мы будем понимать причины и движущие силы взаимодействия родителей и детей, на которые влиять невозможно, но их важно учитывать, либо нейтрализовать (минимизировать их влияние); под управляемыми (или относительно управляемыми) факторами - те, на которые школа (и социум в целом) может влиять.

Проблему развития взаимодействия детей и родителей нельзя рассматривать в отрыве от социально-экономической и политической ситуации страны и региона. Защитить личность, семью от влияния негативных факторов внешней среды можно целенаправленной, систематической деятельностью различных социальных институтов.

Педагоги не могут оказать существенное влияние на такие факторы как состав семьи, старшинство среди детей, образ жизни семьи, половые различия в семье, возрастной состав семьи, но их важно учитывать, управляя развитием взаимодействия детей и родителей.

Многие факторы можно отнести к управляемым либо со стороны муниципальных органов управления, либо со стороны органов самоуправления педагогических родительских, детских коллективов, либо непосредственно со стороны самих педагогов. Так, например, можно влиять на формирование нормативно-правовой деятельности муниципалитета («Устав Кадуйского муниципального района», «Стратегия развития Кадуйского муниципального района», «Программа развития муниципальной системы образования», «Программа развития образовательного учреждения»).

К относительно управляемым факторам можно отнести:

- уровень развития промышленного и сельскохозяйственного производства и социальной сферы и, следовательно, уровень доходов населения района;

- уровень медицинского обслуживания и культуры здоровья населения;

- демографическую, экологическую, соци-

альную ситуацию сельского муниципального района;

- формирование местных культурных традиций;

- влияние средств массовой информации и

др.

В качестве одного из приоритетных направлений в оптимизации родительско-детских отношений является создание целостной системы всех «воспитывающих сил, социальных структур общества, имеющих отношение к проблеме воспитания личности, и целенаправленное воздействие социальной среды» при условии «готовности» к взаимодействию всех заинтересованных сторон [4, с. 22.].

Целенаправленно развивая взаимодействие родителей и детей, педагогическим коллективом, существенно влияющим на этот процесс в сельском муниципальном районе, важно обеспечить следующее:

- создание в муниципальном районе единого образовательного пространства;

- развитие воспитательной системы в образовательном учреждении;

- подготовку педагогов к взаимодействию с родителями и детьми, со стороны педагогического коллектива.

Рассматривая факторы, влияющие на процесс взаимодействия родителей и детей в условиях муниципального района, мы исходим из того, что на неуправляемые (внешние, объективные) факторы на уровне Российской Федерации и Вологодской области мы можем оказывать лишь опосредованное воздействие, через конкретную деятельность жителей района, которая организуется со стороны государства в период избирательной компании.

Важнейшим внешним на уровне муниципалитета фактором, влияющим на развитие взаимодействия родителей и детей, мы считаем политику Российской Федерации в области образования. Несмотря на попытки государства возродить семейные ценности и традиционную культуру, укрепить семью, в том числе и через повышение рождаемости, превратить образование в приоритетное направление деятельности, с нашей точки зрения, его образовательная политика не всегда подкреплена экономически. Тем не менее, политика государства в области образования не препятствует, но создает предпосылки для организации взаимодействия родителей и детей и в отдель-

ном образовательном учреждении, и в системе образования муниципального района.

В 2006 году в Вологодской области разработана Концепция и программа развития сельской школы, где определены единые для всех организаторов и участников системы образования сельских школьников области стратегические цели, содержание, формы и методы обучения и воспитания. Реализация Концепции позволит повысить образованность сельского населения, обогатить духовный и культурный потенциал села, сохранить и развить традиции сельских поселений.

Направления развития муниципальной системы образования определены концепцией и программой развития муниципальной системы образования, в основе которой лежит развитие взаимодействия участников образовательного процесса, формирование личности, способной сделать осознанный социально значимый профессиональный выбор.

Составляющей характеристикой социально-экономического фактора является состояние здоровья субъектов взаимодействия. Здоровье в широком смысле слова (социальный подход) учитывает степень социализации человека. Организационные и содержательные формы деятельности образовательных учреждений и родителей по сохранению и укреплению здоровья детей зависят от специфики учреждения, среды, в которой оно действует, особенностей взаимодействия педагогов, родителей и детей, обстановки в семьях, качества медицинского обслуживания.

Фактором, усугубляющим социально-экономические проблемы семьи, и поэтому усложняющим взаимодействие родителей и детей, является понижение уровня жизни, что влияет на уровень заболеваемости населения.

Рассматривая влияние территориального фактора на развитие взаимодействия родителей и детей, мы опираемся на мнение Л.В. Байборо-довой, которая считает, что на селе в более значительной степени, чем в городе, сохранилось внутреннее духовное богатство людей [1, с. 8]. Кроме того, на характер взаимодействия родителей и детей оказывает большое влияние знание личностных особенностей друг друга, бытовых условий жизни друг друга, отношений в семьях, что способствует установлению доброжелательных и доверительных отношений между педагогами, родителями и детьми. Взаимодействие участни-

ков образовательного процесса в условиях сельской местности носит более систематичный, чем в условиях города, характер. Школа при этом может успешно выполнять роль носителя, генератора и трансформатора самых лучших, прогрессивных идей, традиций, обрядов» [1, с. 15].

Однако существующие общественно-экономические условия преломляются через условия жизни конкретной семьи.

Т.В. Лодкина отмечает, что семья осуществляет базисную социализацию, опосредуя влияние культурных и социальных изменений, регулирует отношения между людьми, способствует процессу энкультурации (приобщению к человеческим ценностям) В качестве непосредственного социального окружения семья «обладает максимальными по сравнению с любым другим институтом воспитания возможностями для постепенного приобщения детей к нравственным ценностям, введения их в сложный и противоречивый мир» [4, с. 67].

Состав семьи как фактор, оказывает существенное влияние на развитие взаимодействия родителей и детей. Наличие в семье обоих родителей значительно облегчает нормальное психическое и нравственное развитие ребенка, позволяют ему в максимальной степени проявить и реализовать свои индивидуальные возможности.

На характер взаимодействия внутри семьи оказывает влияние наличие в семье поколений разных возрастов (отцы - дети). Большой жизненный опыт, знания, уверенность в своих действиях обеспечивают старшему поколению (родителям) положение ведущего. Для ребенка подражание поведению своих родителей, старших братьев и сестер есть отражение привлекательности позиции старшего и младшего к взрослению. Младшему ребенку в семье, который часто видит в старшем брате, сестре, родителях образец поведения, более доступно подражание поведению и деятельности старшего [2, с. 23].

На развитие взаимодействия родителей и детей оказывает влияние стиль семейного воспитания, который сложился в данной семье. Существует несколько основных типов семей, различаемых по стилю семейного воспитания: семья отчуждения, авторитарная, семья с попустительским отношением, семья гиперопекающая и семья с высокой рефлексией и ответственностью [10, с. 147].

На развитие взаимодействия родителей и де-

тей влияет семейный уклад, в основе которого лежит нравственная позиция семьи, характеризующаяся сложившейся совокупностью интеллектуальных и нравственных норм, отношением родителей к жизни, труду, детям.

При организации взаимодействия родителей и детей следует учитывать и фактор половых различий. Как мальчики, так и девочки чаще доверяют маме, чем отцу. Вместе с тем, родители легче устанавливают контакт с дочерьми, чем с сыновьями. Исследования показывают, что 61% детей удовлетворены отношениями с матерью и 45% -отношениями с отцом.

В качестве факторов, влияющих на развитие взаимодействия родителей и детей выступают психологические особенности участников взаимодействия и, прежде всего, преобладающий вид темперамента и тип характера, как родителей, так и детей.

Среди факторов, влияющих на развитие взаимодействия родителей и детей, можно выделить:

- время рождения и место в ряду других детей - первенец, младший, старший, единственный - влияет на образ «Я» ребенка;

- структуру семьи - наличие одного или обоих родителей, старшего поколения, других родственников - которая определяет статус и роль ребенка в семье;

- нормы и образцы поведения членов семьи закладывают привычки и стереотипы детского поведения, отношения к себе и другим;

- формы внутрисемейного общения и проведения досуга - определяют коммуникативность ребенка, развитие его творческих способностей;

- деятельность и атмосфера в семье - трудовая, нравственная, интеллектуальная - влияют на способы действия, общения ребенка с другими людьми;

- опыт детства самих родителей — переживания, общение и деятельность в собственном детстве - почти зеркально отражается на взаимодействии ребенком;

- детское имя - его выбор и использование близкими—закрепляет определенный образ «Я», образ поведения ребенка в настоящем и будущем [10, с. 32.];

- организацию семейного труда.

Отношение к труду всегда было важнейшей

частью воспитания. Необходимо направить труд ребенка в созидательное русло, сделать его творческим. Осознание полезности и необходимости

труда придает ребенку дополнительную уверенность в себе, способствует развитию взаимодействия родителей и детей.

Готовность к развитию взаимодействия участников образовательного процесса - это один из важных факторов, который выражается в таких позициях как:

- «готов» - дети и родители в целом позитивно настроены на взаимодействие друг с другом;

- «не готов» - участники процесса взаимодействия понимают и принимают друг друга, но не стремятся к взаимодействию;

-«не хочу» - явное нежелание взаимодействия сторон друг с другом.

Особое внимание в данном исследовании, мы уделяем управляемым организационно-педагогическим факторам, структура которых может быть представлена как единство нормативно-пра-вового, информационного обеспечения, распределения обязанностей, планирования, системы стимулирования деятельности педагогов.

Одним из факторов организационно-педаго-гического характера является взаимодействие организационных структур на уровне муниципального района. Данное взаимодействие может осуществляться через государственно-общественный механизм управления муниципальной системы образования.

К организационно-педагогическому фактору относится управление общеобразовательной школой, что подразумевает наличие информационно-аналитического, мотивационно-целевого, планово-прогностического, организационно-пе-дагогического, контрольно-диагностического, регулятивно-коррекционного обеспечения деятельности педагогического коллектива.

Мы выделяем правовой фактор, под которым понимаем совокупность объективных (наличие нормативно-правовых актов) и субъективных (правовая компетентность субъектов и объектов управления) условий, предполагающих знание нормативно-правовых актов и умение реализовывать их в управленческой деятельности. К ним относятся нормативно-правовое сопровождение информационно-аналитической деятельности, правовое обеспечение выбора, мотива, цели, вида деятельности, принятия и реализации управленческих решений, объективности внугриш мольного управления и своевременности осуществления этого вида деятельности.

В качестве важнейшего фактора отметим уро-

В свете изучаемой проблемы раскрываются возможности пояихудожественного подхода в условиях школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла для эффективного развития творческого потенциала личности.

В соответствии с концепцией модернизации российского образования, которая нацеливает образовательные учреждения на подготовку разносторонней, творческой личности, ориентированной к социальной адаптации в обществе, к самосовершенствованию, к самореализации, перед современной школой стоит важная задача -создание образовательного пространства школы нового поколения. Этот факт заставляет искать новые подходы, которые способны помочь создать условия для приобретения подрастающим человеком, входящим в социум, качеств, определяющих его будущую успешность. Для того чтобы обеспечить выполнение требований, предъявляемых школе современным социумом, необходимы определенные условия, способные развить творческую индивидуальность каждого ребенка, как важной составляющей профессиональной компетенции специалиста любого профиля (А.К-. Маркова).

Наиболее широкие возможности для развития творческой индивидуальности учащегося предоставляет область искусства, которая представлена взаимодействием различных видов искусства (интеграцией) и различных видов художественной деятельности в образовательном процессе школы.

Проблема взаимодействия разных искусств в учебном процессе прослеживается в идеях художественного воспитания различных авторов. В их числе: Э.Б. Абдуллин, Л.М. Баженова, В.П. Михалев, А.А. Мелик-Пашаев, ПП. Нестерненко, ПП. -Шевченко и др. Руководителем Лаборатории взаимодействия искусств РАО профессором Б.П. -Юсовым это взаимодействие определяется как «полихудожественный подход», который «. ..отличается от так называемой комплексной, межпредметной связи уроков эстетического цикла, где одно искусство лишь иллюстрируется примерами другого» [7, с. 215]. Суть его заключается в том, что он предполагает не частные виды художественной деятельности, а - «.. .Искусство как первоединую основу мышления человека по степени общности и значения для человеческого духа..» [7, с. 214]. Обозначенный приоритетный

полихудожественный подход возникает при наличии целостного преподавания, когда в центре процесса находится не предмет изучения (изобразительное искусство, музыка, слово и т.п.), а сам ребенок, и базируется на идее о том, что единая художественная природа всех искусств соответствует «способности каждого ребенка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества, что опирается на природную полихудожественность (многоязычие) ребенка» [9, с. 8].

Определяя основные цели полихудожествен-ного воспитания, Б.П. Юсов пишет: «...вектор будущего - воображение, стремление к героике, мечте. В массе мы даем нашим детям искусство прошлого, немного — настоящего и почти совсем не приучаем к размышлению о том, что будет, а ведь искусство всегда создается для будущего: в надежде на перемену людских нравов, всех сторон жизни» [9, с. 3].

Полихудожественный подход акцентирует внимание педагогов на образной природе искусства, которая определяет значимость воображения в художественной деятельности. В этом заключено основное отличие полихудожественного подхода от профессионально-искусствоведческого, обращенного к развитию практических навыков деятельности и получению знаний о фактах искусства прошлого.

В исследованиях различных авторов можно выделить несколько особенностей реализации полихудожественного подхода в практике работы общеобразовательных учреждений. Группа ученых под руководством Б.П. Юсова видит реализацию полихудожественного подхода через внедрение интегрированных программ, где «... прослеживаются внутренние связи слова, звука, цвета, движения, пространства, формы, жеста

- на уровне творческого процесса у детей» [7, с. 215]. При этом учащиеся имеют возможность понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства. Исследователи отмечают, что наиболее развернутые формы взаимодействия (интеграции) возможны

лишь при внутренне обусловленных связях и проявлении в работе воображения, фантазии, памяти ребенка. При этом в учебном процессе любой художественный продукт создается за счет внутренних потенций ребенка (Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова и др.). Такой подход «отличается цельно-стьго общих законов восприятия, переживания и выражения в разных видах искусства,... помогает почувствовать художественное явление в разном сенсорном облике, в переложении одного художественного события на язык другого...» [8, с. 7]. Эта мысль нашла свое отражение в концепциях интегрированных программ Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенковой, Е.П. Кабковой, Т.Н. -Суховой, Е.А. Ермолинской.

В исследованиях Е.П. Кабковой прослеживается методико-педагогический аспект реализации нолихудожествеиного подхода образования при становлении способности учащихся к художественному обобщению и переносу информации на уроках искусства [2]. Автор отмечает, что «.. .развитие у школьников способности художественного обобщения и сопутствующего ему переносу информации в условиях резонансного взаимодействия направлений развития школьников и видов творческой деятельности может способствовать более продуктивному усвоению поступающей к школьникам разнообразной информации» [2, с. 2]. Следовательно, полихудожествен-ный подход усиливает эффективность развития творческих способностей личности, необходимых в общеразвивающем направлении образования.

Другой путь реализации полихуцожественно-го подхода строится на применение его к организации интеграционного образовательного пространства, что нашло отражение в исследованиях

Н.Э. Кашековой [3]. Автором обозначено сходство задач и функций образования и искусства, выявлена основа педагогической технологии построения образовательного пространства школы, которой могут стать формы и методы искусства. При этом данная модель интеграционного образовательного пространства охватывает интеллектуальную, творческую, образовательную систему, формирующей условия творческой самостоятельности ученика, способного преобразовать начальную информацию в новые тексты, генерировать новые знания.

Актуальность полихудожественного подхода при профессиональном образовании обозначена в исследовании ЕЛ1. Прасолова [5]. В его ра-

боте «Культурологические и I юлихудоже ственны е тенденции в профессиональной подготовки му-зыканта-исполнителя» пол «художественный подход представлен как основа построения системы развития соответствующих качеств у учащегося занимающимся, одним видом искусства, художественно значимых сторон и компонентов творческой интерпретаторе кой деятельности, а также его профессиональной подготовки. Исследованы вопросы взаимодействия искусств как культурологическою фактора, оптимизирующего формирование-развитие художественных, духовно-эстетических качеств личности музыканта-исполни-теля в процессе его профессиональной деятельности и специальной подготовки, что не противоречит позиции Б.П. Юсова, который подчеркивал, что «...интеграция искусств эффективнее монохудоже ственного подхода даже при специализации)) [7, с. 217].

Таким образом, выделенные авторами различия в реализации полихудожественного подхода в образовательной практике качаются проблемы развития творческого потенциала личности учащихся.

Следует отметить, что ряд современных авторов (Б. Д. Неменский,Д.Б. Кабалевский, Л.В. Ш-кзоляр, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Савенкова, В.И-. Самохвалова. Г.М. Цыпин и др.) в своих работах особо выделяют искусство, в процессе восприятия и создания которого, и происходит развитие творческой активности школьников [ 1 ]. В настоящее время благоприятные условия для занятия искусством в общем образовании предоставляют школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.

На сегодняшний день углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла осуществляется по нескольким направлениям: музыкальное, хореографическое, художественное, эстетическое и др., что дает возможность ребёнку получить специализированное образование, развивая при этом только одну сторону творческих способностей по одному из направлений. Выбранный учащимся вид искусства, как область специализации, порой выносится во внеклассные, дополнительные и специализированные занятия в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. В выборе при специализации преобладает индивидуальная наклонность, желание ребенка заниматься тем или иным видом искус-

ства, интерес семьи, и т.п., что выходит рамки задач общего образования. Следует подчеркнуть, что богатые традиции школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетическогсг цикла, достижения в методике и практике в преподавании музыки, хореографии, живописи, рисунка, театрального искусства, эффективные технологии обучения являются значимым достижением в области педагогики художественного образования.

Однако выбор определенного предмета художественно-эстетического цикла и углубленное его изучение с одной стороны приводит к раннему профессиональному развитию, с другой стороны, к освоению только одного вида художественной деятельности и одного вида искусства, что не дает ребенку возможности «выйти» за пределы этого искусства. Строгая предпрофес-сиональная подготовка, занятие только одним видом искусства приводит к тому, что дети не желают в старшем возрасте заниматься художественной деятельностью вообще. Например, дети, окончившие музыкальные классы, дома не подходят к музыкальному инструменту, а дети, окончившие художественные классы не прикасаются к мольберту. Вместе с этим, следует отметить тот факт, что в случае яркой одаренности высокий уровень деятельности может проявиться очень рано, но столь же неожиданно оборваться в отрочестве. Не случайно, А. Валлон считал раннюю специализацию плохим прогнозом уровня общего развития ребенка в дальнейшем [5, с. 19].

В этой связи социологические исследования последних лет показывают, что проявления личности в сфере профессиональной деятельности зависят от уровня развития общего творческого потенциала личности, от сформированности необходимых качеств личности и полноты ее интересов .«... Развив у молодых музыкантов генерализованную, обобщенную творческую способность чувствовать, воспринимать и создавать целостный художественный образ, можно рассчитывать, что искусство в целом будет активно способствовать становлению творческой индивидуальности исполнителя как интерпретатора» пишете своем исследовании Е.Н, Прасолов [5, с. 19]. Его точка зрения совпадает с идеями А.А. Ме-лик-Пашаева, о том, что искомые художественные способности следует рассматривать не как совокупность отдельных компонентов, а множественность проявлений единого качества, харак-

теризующего художника в целостно-личностном плане [4, с. 19].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что общеразвивающее направление педагогики художественного образования, является основополагающим, по отношению к профессиональной деятельности. Отсюда вытекает проблема углубления общеразвивающего направления при заданной специализации в условиях школы с углубленным изучением предметов художествен-но-эстетического цикла, где профессиональное (в данном случае специализированное) и общеразвивающее направления не исключают, а взаимо-дополняют друг друга.

Одним из путей создания такого единения выше указанных направлений мы видим в реализации обозначенного нами как актуального по-лихудожественного подхода к развитию ребенка в искусстве. Причем за основу построения образовательного процесса школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла мы берем особенности реализации полихудожестве иного подхода, которые обнаружены при анализе таких авторов, как Б.П. Юсов, Е.П. Кабкова, И.Э. Кашекова, Е.Н. Прасолов. В частности, этот полихудожественный подход должен проявиться в выявлении общих законах восприятия, переживания и выражения в разных видах искусства (Б.П. Юсов); в особенностях построения образовательного пространства (И.Э. Ка-щекова); в особенностях культурологического принципа развития творческих художественных, духовно-эстетических качеств личности (Е.Н. П-расолов). Все эти особенности полихудожествен~ ного подхода могут быть адаптированы к конкретным условиям конкретной школы.

Одним из примеров эффективной реализации пол ихудоже ственно г о подхода к развитию ребенка в искусстве может служить опыт работы школы № 32 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла города Екатеринбурга. В основе концепции развития школы лежит полихудожественный подход, реализованный через интегрированные программы (единство восприятия, переживания и выражения в искусстве); через особенности организации учебного процесса (внедрение специализированных предметов, предметов других видов искусства и интегрированных предметов в региональный и школьный компонент базисного учебного плана; и учебный план дополнительного образова-

ния).

В подобных школах кроме обязательных предметов области «Искусство» (музыка, изобразительное искусство, литература), которые введены по одному часу в неделю в учебном плане, остаются пять часов регионального и школь нош компонента, за счет которых и может быть реализована специализация по тому или иному виду искусства, а также интегрированные программы. В музыкальных классах это могут быть предметы: сольфеджио, специальный инструмент, музыкальная литература; в хореографических классах - классический танец, народно-сценический танец, сценодвижение; в художественных классах -рисунок, композиция, декоративно-прикладное искусство, и т.д. В любом специализированном классе они могут быть дополнены предметами полихудожественного характера. Ко всем специализированным предметам в таких классах могут быть добавлены интегрированные предметы и предметы другого вида искусства. Например, при доминантном виде искусства - театр (театральный час - интегрированный курс) присоединяются предметы других видов искусства «Художественное движение», «Сценическая речь», ((Элементарное инструментальное музицирование», «Творческий час» (интегрированный курс). Другими словами на основу доминирующего способа художественной деятельности наращивают-ся субдоминантные искусства, что образуют модульный принцип построения организации учебного процесса.

ПолихудожественныЙ подход реализуется на всех ступенях школьного образования. В школе «развития» (для групп дошкольников) включение в содержание занятий, разных видов творческой деятел ьности детей, внедряя занятия, основанные на взаимосвязи разных видов искусств - музыки, изобразительного искусства, пластического интонирования (художественного движения), реализующие пол «художественное воспитание детей и способствующие выбору ребенком того вида художественной деятельности, который наиболее им предпочитаемый.

На первой ступени (начальная школа) включение в классы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла предметы, основанные на взаимосвязи искусств (творческий час, театральный час), а также таких видов искусства, которые не изучаются учащимися определенного класса углубленно (например,

в хореографических классах изучение любой музыкальной дисциплины или дисциплины, связанной с живописью — «Образ и мысль», в художественном классе включение дисциплины театральный час и т.п.). На данной ступени ученик принимает активное участие в художественной деятельности по определенному, избранному им виду искусства.

На второй (средние классы) - включение таких дисциплин, основанных на полихудожествен-ном подходе, как театральная культура, МХК в общеобразовательные классы, учащиеся которых не изъявили желания заниматься активно каким-либо один видом художественной деятельности. В классах с углубленным изучением дисциплин художественно-эстетического цикла реализуется тот же подход, что и первой ступени образования. На данной ступени ученик на основе приобретенных технических и художественных навыков создает творческий продукт.

На третьей ступени (старшая школа) включаются полихудожественные предметы в дисциплины того или иного профиля. Например, (в классах: культурологического, музыкально-художественного, хореографическо-эстетического, включающие целенаправленную подготовку по направлению «Художественное образование», в бакалавриат «Дизайн и компьютерная графика», «Музыкально-компьютерные технологии», «Культурология», «Хореография», «Театральная педагогика»). На данной ступени создание художественного продукта происходит в процессе пред-профессиональной подготовки учащихся в ряде профильных классов.

Итак, все три ступени опираются на единый, полихудожественный подход к процессу обучения и воспитания учащихся в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.

Культурологический аспект полихудожественного подхода мы рассматриваем в структуре непрерывности системы образования, где такие интегрированные предметы начального звена как «Творческий час», «Театральный час» являются подготовительным этапом к изучению предметов МХК и «Театральная культура» среднего и старшего звена. А также создание авторских элективных курсов, где подчеркивается выбранная учащимся та или иная специализация другими видами искусства в старших профильных классах образуют культу рологическую основу полихудо-

жественного подхода.

Для расширения реализации полихудоже-ственного подхода образования большое значение имеет организация системы дополнительного образования (кружковая работа) в дополнение к общему и специализированному образованию. Перечень внеурочных видов занятий разнообразен, он охватывает все виды приобщения ребенка к культуре через его собственное художественное творчество, а также через усвоение художественного наследия.

Так, школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла может предоставить учащимся возможности ознакомиться со многими видами и жанрами искусства при выбранной специализации непосредственно в процессе школьного обучения, причем данный процесс подразумевает не только формирование основ активного восприятия разных видов и жанров искусства, но и активного творчества детей в этих видах и жанрах.

Идеи по реализации полихудожественного подхода в МОУ СОШ № 32 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла города Екатеринбурга, разработанные автором данной статьи были представлены в творческом проекте «Школа № 32 - центр художественного творчества Чкаловского района г. Екатеринбурга», который стал победителем Всероссийского конкурса среди школ в рамках приоритетного национального проекта «Образование» в 2007 году.

Библиографический список

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования [Текст]: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. -М.: Академия, 2004. - 336 с.

2. Кабкова Е.П. Художественное обобщение на занятиях искусством в школе [Текс]: монография / Е.П. Кабкова. - М.: ИХО РАО, 2004. - 261 с.

3. Кашекова И.Э. Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.08)/Кашекова Ирина Эмильевна; [Гос. уч. ин. худ. обр. Рос. акад. обр.] - Москва, 2007. -47 с.

4. Мел ик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев,-М.: Знание, 1981.-96 с.

5. Прасолов Е.Н. Культурологические и по-лихуцожественные тенденции в профессиональной подготовки музыканта-исполнителя: Автореф. дис— канд. пед. наук: (17.00.02)/Прасолов Евгений Николаевич —; [Магнит, гос. консерв.] -Магнитогорск, 2000. - 27 с.

6. Рапацкая Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки. - М., 1996. -

С. 35-42.

7. Юсов Б.П, Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование [Текст] / Б.П. Юсов //Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование материалы межд. науч-прак. конф., г. Астрахань, 25-29 авг. 1997 г. / под. ред. Л.П. Казанцева; Сост. П.С. Волкова. - Астрахань, 1997. - 256 с.

8. Юсов Б.П. Комплект интегрированных по-лихуцожественных программ по изобразительному искусству для дошкольных и общеобразовательных учебных заведений [Текс]: учеб. пособие / Б.П. Юсов. - М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.- 148 с.

9. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе [Текст] / Б.П. Юсов // Виды искусства и их взаимодей-ствие-М.,2001 -28 с.

А.С. Пашкова

ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ В ФИЛОСОФИИ И ПЕДАГОГИКЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Преамбула, Данная статья посвящена становлению понятия «общение» в философии от периода античности до настоящего времени, а также изучению общения в педагогике музыкального образования, В ней рассматриваются философско-педагогические аспекты общения и методические подходы к развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях детского хорового коллектива. Анализируется структура коммуникативных способностей, выявляется особая роль эмоциональности в проведении учебных занятий, создания атмосферы сотрудничества и психологического комфорта, способствующих вовлечению учащихся в коллективное общение с педагогом и друг с другом. В данном ракурсе раскрывается потенциал хоровой деятельности для развития коммуникативных способностей учащихся, определяются соответствующие задачи.

Человеческое общение всегда составляло основу социального бытия, однако его значение и суть далеко не одинаково осознавались на разных этапах становления и развития человеческого общества.

Теоретические истоки общения обнаруживаются в классическом периоде античной философии (V в. до н. э.), когда центральной для философских рассуждений становится проблема человека. Обращение к проблеме человеческого бытия выводило на первый план вопросы межличностных отношений, которые стали предметом риторики и этики и начали активно разрабатываться софистами, Сократом, Платоном и Аристотелем. Именно благодаря деятельности софистов возникла риторика как искусство речи. У Сократа и Платона философская рефлексия выступает в форме диалога, т. е., по выражению М. -

С. Кагана, «интеллектуального общения людей, самостоятельно и по-разному мыслящих» [1, с. 10]. Античная риторика внесла значительный вклад в становление и развитие проблемы человеческого общения и взаимодействия, а также стала основой для дальнейших исследований в области человеческой коммуникации, т. к. уровень развития личности и реальных отношений между людьми в период античности был еще недостаточно высок, чтобы данная проблема приобрела серьезное значение в общественном сознании. Как справедливо отмечает М. С. Каган в своей работе «Мир общения», главным сдерживающим фактором была растворенность индивидуального существования в коллективности полисной общины, а процесс «персонализации

индивида» в то время только начинался [7, с. 11].

Мощный импульс развитию самосознания личности дало христианство. Это было связано, во-первых, с признанием равенства всех людей перед Богом, чего не было в античном сознании; во-вторых, христианство провозгласило, что поведение каждого человека зависит от него самого, от его свободного выбора, его индивидуальных душевных качеств, ибо Бог наделил человека свободой воли; в-третьих, христианство определило особое место человека в тварном мире (если античное сознание рассматривало человека как частицу Космоса, подчиненную ему, живущую и действующую по его законам, то христианское видение человека, созданного по «образу и подобию Божию», изначально ставило его над всем сущим, полагало его господином природы); в-четвертых, христианство провозгласило важнейший принцип человеческих отношений — «возлюби ближнего как самого себя» [12, с. 68].

Однако христианство наложило определенные ограничения на развитие человеческой индивидуальности и на характер человеческих взаимоотношений, поскольку, отдавало приоритет не индивидуальному, а «соборному» (церковному) существованию человека (этот приоритет был существенно подорван только в протестантизме), а также, несмотря на провозглашенный христианством принцип всеобщей любви, общение людей на его основе оказывалось не столько целью, сколько средством, обеспечивающим возможность общения человека с Богом. Таким образом, высшая ценность была признана за общением человека с Богом, а не с себе подобными

©А.С. Пашкова, 2008

51

(хотя это несло в себе очень мощный нравственный заряд).

В области теории и практики ораторского искусства Средневековье немного добавило к на--» следию античности. Исследователи отмечают, что труды теоретиков (Юлия Руфиния, Исидора Севильского, Георгия Херовоска и др.) в основном были связаны с систематизацией уже имеющихся знаний, упорядочением терминологии риторики и организацией текста. На смену античной риторике, знавшей по преимуществу гражданское и судебное красноречие, приходит гомилетика — искусство произнесения проповеди.

Возрождение и Новое время приносят новое, демистифицированное, понимание человеческого общения, основанное на гуманистическом миросозерцании. В центре внимания новой, секуляризированной, «обмирщенной» культуры уже не Бог, а Человек с его земной жизнью. Человеческое общение в бесконечном многообразии его форм и проявлений (общение матери и ребенка, любовные отношения, дружба и предательство и т.п.) в эпоху Возрождения становится предметом художественного исследования в культуре.

В эпоху Просвещения умонастроения в интеллектуальной среде меняются - все более широкое признание завоевывает такое понимание сущности человека и человеческих отношений, которое основано на вере в природную доброту и разумность человека, в возможность создания общества, в котором будут царить отношения «свободы, равенства и братства». Это время отмечено бурным развитием педагогики, этики, эстетики, психологической науки, изучающей психологические механизмы, управляющие взаимоотношениями человека себе подобными. В английскую философию вводится понятие «симпатия» (Э. Берк, А. Смит, Д. Юм). Именно в Англии рождается идея «самообщения» личности -внутренний диалог между разными «Я» одного и того же ч еловека.

При всей неоднородности немецкой классической философии конца XVIII -начала XIX столетия, она может быть расценена как целостный этап в истории теоретического самосознания человека и осмысления его отношения к себе подобным. В это время начинает активно разрабатываться идея взаимоотношений субъекта с другим субъектом, связи «Я» и «Ты». Более последовательно проблему общения начал

рассматривать Ф. Шлейермахер, представитель немецкого романтизма. Для него общение между людьми - это, в первую очередь, общение между индивидами, равными сторонами (субъект-субьектное отношение). Признание этого факта стало для него предпосылкой и фундаментальной основой последующей разработки теории понимания (герменевтики) как основы подлинно человеческих взаимоотношений. Суть учения Ф. Шлейермахера наиболее полно раскрывается в работе М. С. Кагана «Мир общения»: «Самосознание личности формируется только в соотнесении с сознанием другого», отсюда вырастает «диалектика понимания» человека человеком как условие истинно человеческих взаимоотношений [7, с. 22].

В конце XIX в. американский философ Ч. -Пирс ввел понятие «семиотика», которая уделяла особое внимание знаковой природе коммуникации, исследовала свойства знаков и знаковых систем, а также сформулировал ее основные принципы.

Идеи семиотики и герменевтики в дальнейшем развивались в философии XX в. наряду с вновь возникшими направлениями, такими как экзистенциализм, персонализм, аналитическая и лингвистическая философия, диалогическая философия и др., в которых проблеме человеческого общения (коммуникации) было уделено особое внимание.

Экзистенциализм, или философия существования, возникший на основе трудов С. Кьеркегора, Ф. Ницше, Э. Гуссерля, утвердился в 1920-х годах и стал одним из самых мощных философских течений в Европе в период между двумя мировыми войнами. Его основными представителями являются М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. П. -Сартр, Г. Марсель, А. Камю, русские мыслители Л. Шестов и Н. А. Бердяев. Предмет и цель философских исследований экзистенциализма - внутренний мир личности, изолированной от общества. По своему характеру это философия человеческой некоммуникабельности.

Отлична от позиции большинства экзистенциалистов точка зрения К. Ясперса. Мир Ясперса, по выражению П. П. Гайденко, «это всегда - мир коммуникации». Он выступает сторонником «живой, повседневной, не прекращающейся коммуникации людей, решающих с помощью дискуссий, споров, столкновения точек зрения и позиций научные, политические и социальные про-

блемы; только путем свободной дискуссии, развернутого и широкого столкновения мнений могут решаться важнейшие вопросы в обществе» [5, с. 129]. Человек, считаетЯсперс, не может быть самим собой, не вступая в общение, и не может вступать в общение, не будучи уединенным, не будучи «самостью». Таким образом, коммуникация, по К. Ясперсу, является универсальным условием человеческого бытия.

В диалогической философии, получившей широкое распространение в XX в., отношение Я-Ты мыслится как фундаментальная характеристика положения человека в мире (истоки ее обнаруживаются еще в XIX в. у Л. Фейербаха). Независимо друг от друга и опираясь на различные философско-религиозные традиции, ее основные положения развивали М. Бубер, Ф. Розенцвейг,

А. Гарнак, Ф. Гогартен, Г. Марсель, Э. Левинас.

Наиболее обстоятельно «диалогический принцип» был разработан М. Бубером, который указывал на два типа человеческих отношений: отношения с вещным миром (Я - Оно) и отношения с другими людьми (Я-Ты). В первом случае человек находится перед миром вещей - объектов познания, экспериментирования и использования. Оно - это объект, объективированная реальность. Во втором случае Ты уже не объект, Ты вторгается в жизнь Я, меняя ее своим присутствием. Сущность Я заключена в фундаментальном отношении к Ты. И если в отношении с Оно Я может говорить, создавая теории и используя его, то в отношении с Ты Я не говорит, а общается. Реальность становится человечной именно в диалоге. Говоря Оно, мы обладаем, говоря Ты, мы общаемся в диалоге. Ты-субьект изначально. Субъект Ты поэтому соединяется с субъектом Я. Взгляда М. Бубера проанализированы в трудах современных исследователей: «Я берет исток именно с моего отношения с Ты, только став Я, я могу сказать Ты» [12, с. 78]. «Встреча одного с другим» образует «диалогику», или «бытие человека с человеком». На языке местоименных категорий это бытие определяется словом Мы, фиксирующим стремление философа преодолеть индивидуалистическое, самодовлеющее Я. Мы, подчеркивает он, потенциально включает Ты. «Только люди, способные правдиво говорить друг другу Ты, могут говорить о себе Мы» [12, с. 78].

Одновременно с М. Бубером разрабатывал теорию общения французский философ-экзистенциалист Г. Марсель. В его учении, согласно

характеристике исследователей, «место «вещных» отношений занимает «интерсубъективность», прообразом которой служит отношение «Я» к «Т^г»... Понимание другого как «Ты» (то есть как другого «Я») противополагается понятию «он» как объективирующему, низводящему другого до уровня вещи» [16, с. 349]. Очевидно, что концепция эта весьма близка взглядам и М. Бубера, и

Э. Мунье, для которого Ты, а в нем Мы предшествует Я или, по крайней мере, его сопровождает, поэтому личность общительна по своей природе [4], а также и теории «экзистенциальной коммуникации» К. Ясперса.

В русской философии XX в. проблеме человеческого общения также уделяется особое внимание. Так, Н.А. Бердяев в своей работе «О человеке, его свободе и духовности» писал: «Сознание «я» упирается в сознание существования другого «я», которое выступает для меня как «ты», и других, образующих со мной сообщество

- «мы». Значит, сознание «я» проходит путь тождества «я» с миром, через дуализм «я» и «не я», к конкретному единству «я» с «ты» при сохранении осознания множества в «мы»... «Я» пытается преодолеть одиночество различными способами: на путях познания и искусства, в любви и дружбе, в социально-политической жизни общества, в обращении к Богу» [3, с. 225].

Основные философские идеи, посвященные проблеме общения как диалога, обобщены в трудах российского философа и филолога М. М. Бахтина. Он утверждал: «Быть - значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, кончается все» [2, с. 434]. Я становится самим собой только находясь среди других людей и общаясь с ними диалогически.

Общение в педагогике является первичным, ведь без непосредственного общения, коммуникации учителя с учащимися и учащихся между собой невозможен сам процесс обучения, воспитания и развития личности.

Общение - важнейший фактор психического развития личности. Ребенок «становится человеком, только присваивая общественно-исторический опыт человечества в процессе общения со старшими по возрасту людьми, живыми носителями его» [8, с. 134]. Именно «через общение,.. человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества» [10, с. 517]. Традиционно данное понятие рассматривают как процесс передачи информации и воздействия с

ее помощью на личность. Психологи выделяют в общении три основных аспекта: содержание, цель и средства [10, с. 512] и следующие основные функции: коммуникативную (обмен информацией между людьми), интерактивную (процесс взаимодействия), перцептивную (восприятие людьми друг друга) [1, с. 80].

Поведение школьника как субъекта общения определяют социальные установки (целостное динамическое состояние субъекта, его готовность к проявлению активности по отношению к социальным объектам, что предполагает психологическое переживание их социальной ценности) [ 1 ].

Социальная установка имеет определенную структуру, в которой выделяется ряд компонентов: познавательный (когнитивный) - осознание объекта социальной установки, аффективный -эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему и поведенческий (конативный) - последовательное поведение по отношению к объекту [9, с. 96].

Важнейшей установкой школьника как субъекта общения является «образ Я» (самоуважение личности). Уровень его самоуважения самым непосредственным образом влияет на то, как он реализует себя как субъект общения, определяет его поведение в процессе общения, выбор партнеров по общению, отношение к ним.

Отношение к партнерам по общению, в свою очередь, во многом зависит от степени сформи-рованности у школьника установки на общительность (сильно развитое, устойчивое стремление личности к контактам с окружающими, которое сочетается с быстротой их установления), аттракции - социальной установки на другого человека (альтруистическое отношение и позитивная оценка партнера по общению, в повседневной жизни аттракция проявляется в виде симпатии, в дружбе, любви) и готовности к эмпатии (т.е. к сопереживанию, сочувствию) [9].

Таким образом, поскольку в процессе общения детьми приобретается основной жизненный опыт и усваиваются нравственные нормы и ценности общества, а характер их общения во многом определяют социальные установки, то одной из важнейших педагогических задач становится формирование у школьников в процессе занятий этих социальных установок.

Формирование данных социальных установок должно осуществляться на основе гуманной педагогики, педагогики сотрудничества, базирую-

щейся на демократическом стиле общения учителя с учащимися, использовании в обучении личностно ориентированных технологий, которые, в свою очередь, характеризуются антропоцентр ичностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. В рамках личностно ориентированных выделяют следующие технологии:

- гуманно-личностные, которые отличаются своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности и исповедуют идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы;

- технологии сотрудничества, которые реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и учащихся, где царит атмосфера «со-творчества», «сотрудничества»;

- технологии свободного воспитания, которые делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора в различных сферах его жизнедеятельности [1 1, с. 116-117].

Личностно ориентированные технологии обобщают опыт лучших традиций советской школы (Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухом-линский, С. Т, Шацкий), достижения русской (Н. -П. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский) и зарубежной (Э. Берн, Я. Корчак, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Ж. Ж. Руссо) психолого-педагогической науки и практики.

Гуманно-личностный подход нацелен на создание «ситуацииуспеха» для каждого учащегося коллектива, что способствует формированию положительной Я-концепции личности, которая, в свою очередь, позитивно влияет на «образ Я» (самоуважение личности) в рамках социальных установок. Человек, уверенный в себе, с нормальной самооценкой охотнее идет на контакт, положительно оценивает своего собеседника, изначально расположен к нему и ожидает от него альтруистического поведения (следовательно, готов к общению), а также более способен к эмпатии, чем человек неуверенный или замкнутый. Вместе с тем, успешному ребенку легче самореализоваться, проявить свои творческие способности в процессе обучения и достичь значительных результатов в деятельности.

Таким образом, мощным положительным стимулом в учении является общение учителя и

учащихся не только на деловой, но и на личностной основе, предполагающей отношения открытости, доверия, понимания, помощи. Оптимальное педагогическое общение должно создавать наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности ученика, обеспечивать благоприятный эмоциональный климат обучения, управление социально-психологическими процессами в детском коллективе. Поэтому педагогу важно создать на занятиях доброжелательную атмосферу, внушить учащимся уверенность в своих силах, настроить на успешность, на радостное обучение, сотрудничество, исключить боязнь ошибки, тем самым, способствуя формированию положительной Я-концеп-цин, повышая их самооценку и самоуважение.

Современная педагогика и практика работы учителей и, прежде всего, педагогов-новаторов

С. Н. Лысенковой, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильина, С. Л. Рябцевой, И. В. Волкова, Т. А. Гончаровой, А. С. Белкина и др. также доказывает огромное значение культуры общения учителя и учащихся. При этом все педагоги-практики и ученые уделяют особое внимание эмоциональности в проведении занятий, созданию атмосферы сотрудничества и психологического комфорта, что способствует вовлечению учащихся в коллективное общение учащихся с педагогом и друг с другом.

Педагогика музыкального образования сегодня также стоит на позициях гуманизации образовательного процесса, что положительно сказывается на развитии навыков общения школьников. Д. Б. Кабалевский целью массового музыкального воспитания считал не столько обучение музыке само по себе, сколько воздействие через музыку на весь духовный мир учащегося [13], поэтому содержание разработанной им программы по музыке он предварил словами В. А. Су-хомлинского: «Музыкальное воспитание-это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека»[13,с.1].

В дирижерской деятельности особенно важен аспект взаимодействия, межличностного общения руководителя с коллективом. В психологическом аспекте этот процесс изучался А. Л. Готсди-нером, В. Ю. Григорьевым, Г. Л. Ержемским, В. -И. Петрушиным и др.). Основа взаимодействия дирижера с коллективом - установка взаимных психических контактов и коммуникаций с испол-

нителями. По мнению В. Г. Ражникова, одним из важнейших содержательных элементов диалогового общения в музыкальном классе является любовь к ученику со стороны учителя, т. к. «только любовь вносит в класс вдохновение» [14, с. 27].

В. Ю. Григорьев говорит о важном аспекте в создании благоприятного психологического климата учебного процесса - о позитивной оценке деятельности ученика, о похвале [б].

Все вышесказанное имеет непосредственное отношение и к процессу хоровых занятий в детской школе искусств, так как в самом характере музыкальной деятельности изначально, «органически» заложена эмоциональность, ведь ее содержанием являются эстетические эмоции. Восприятие музыки основано на эмоционально-об-разном постижении звучащего материала, что предполагает возникновение ответного отклика со стороны обучаемых, установление эмоциональной взаимосвязи ученика и преподавателя.

Освоение хоровой музыки весьма редко носит индивидуально-замкнутый характер. Любая музыкально-исполнительская деятельность, в том числе хормейстерская, имеет публичный характер и всегда осуществляется в режиме диалога со слушателями, а учебно-репетиционная работа над музыкальным произведением, как правило, реализуется в процессе общения учащегося с преподавателем, учащегося с учащимся (солист

- хор, сопрано - альты и т. д.), учащегося с композитором (через музыкальное произведение) и предполагает коллективное творчество. Умело организованные хоровые занятия придают детям уверенность в своих силах (каждый участник коллектива чувствует себя частью одного целого), создают общую ситуацию успеха, повышают самооценку учащихся, воспитывают ответственность за общее дело.

Специфика хоровой деятельности заключается в коллективном характере музыкального творчества, что изначально ставит учащихся в ситуацию межличностного взаимодействия, предполагает использование разнообразных форм вербального и невербального общения, а также способствует формированию коммуникативных способностей учащихся.

Как пишет в своем исследовании О. Г. Сафронова [15], структура коммуникативных способностей складывается из трех взаимосвязанных подструктур - гностических, экспрессивных и интеракционных способностей.

1. Гностические способности - это способности понимать других людей и воспринимать информацию. Они включают умение слушать партнера по общению, психологическую наблюдательность, способность к идентификации.

2. Экспрессивные способности - это способности к самовыражению своей личности, которые включают стремление быть понятым другими, эмоциональность, открытость и доверие по отношению к партнерам коммуникации.

3. Интеракционные способности - это способности адекватно влиять на партнеров общения, которые предполагают направленность на коллективную деятельность, чувство партнера, убедительность в общении.

В процессе хоровых занятий гностические способности развиваются во время слушания и слышания другой партии (как партнера по музыкальному общению) в процессе исполнения музыкального произведения (например, способность исполнять полифонию) и в восприятии исполняемого произведения в целом; экспрессивные способности развиваются при собственном исполнении музыкального произведения (при пении, игре, дирижировании), т. е. происходит своеобразное самовыражение учащегося; интеракционные же способности (как направленность на коллективную деятельность) развиваются непосредственно в процессе хоровой деятельности, которая априори носит коллективный характер.

Занятия в хоре могут стать яркой и интересной страницей в школьной жизни учащегося, научить общению со сверстниками, любви, дружбе, приблизить к пониманию искусства, если в коллективе царит атмосфера радости, созидания и успеха. Об этом свидетельствует опыт выдающихся руководителей детских хоровых коллективов: В. С. Попова, Д. Б. Огороднова, Г. А. Струве,

В. Г. Соколова, Б. С. Рачиной, Л. М. Абелян и др.

Таким образом, в хоровой деятельности заложены потенциальные возможности для развития навыков общения учащихся. Задача педагога заключается в том, чтобы своевременно раскрыть эти возможности и адекватно использовать их для реализации поставленных педагогических задач.

Библиографический список

1. Андреева Г. М. Социальная психология. -М.: Аспект-пресс, 1998. —374 с.

2. Бахтин М М Проблемы поэтики Достоевского.-М.: Художественная литература, 1972. -470 с.

3. Бердяев И. А. О человеке, его свободе и духовности.-М.: Флинта, 1999.-311 с.

4. Вдовина И. С. Эстетика философского персонализма.-М.: Искусство, 1981.-191 с.

5. Гайденко П. 77. Человек и история в свете «Философии коммуникации» К. Ясперса // Человек и его бытие как проблема современной философии: сб. статей / под ред. Т. А. Кузьминой. -М.: Наука, 1978.-С. 97-134.

6. Григорьев В. Ю. Некоторые проблемы специфики игрового движения музыканта-испол-нителя // Вопросы музыкальной педагогики. -М.: Музыка, 1986.-Вып. 7.-С. 65-81.

7. Каган М. С. Мир общения: проблема меж-субъекгных отношений. -М.: Политиздат, 1988. -319 с.

8. Листа М. И. Проблемы онтогенеза общения.-М.: Педагогика, 1986.-144 с.

9. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. - М.: Пед. общ-во России, 2001. - 320 с.

10. Немов Р. С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. - 4-е изд.-М.: ВЛАД ОС, 2002. -Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

11. Нестеров В. В. Педагогическая компетентность: учеб. пособие/В.В. Нестеров, А.С. Белкин. - Екатеринбург: Учебная книга, 2003 .-188с.

12. Основы теории коммуникации / под ред. М. А. Василика. — М. : Гардарики, 2005.-615 с.

13. Программа по музыке для общеобразовательной школы / под ред. Д. Б. Кабалевского. -М.: Просвещение, 1988.-159 с.

14. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. -2-е изд. - М.: Цапи, 1994. - 142 с.

15. Сафронова О. Г. Развитие коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2005. - 23 с.

16. Современная буржуазная философия / под ред. А. С. Богомолова. - М.: Высшая школа, 1978.-582 с.

Н.А. Хайкара

ОСОБЕННОСТИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ В КОНТЕКСТЕ СТАНОВЛЕНИЯ ИХ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ХОРЕОГРАФИЕЙ

Преамбула. В статье рассматривается проблема эстетического воспитания подростков на занятиях хореографией. Раскрывается значение такой инновационной формы организации хореографической деятельности, которая реализует аспект становления авторской позиции подростков и способствует успешности их эстетического воспитания.

Социально-экономические изменения во всех сферах жизни общества привели к смене ценностных ориентаций в образовании. Акцентирование внимания на умственном развитии детей, их интеллектуальном обогащении недостаточно полно обеспечивает разностороннее развития личности. Для достижения гармонии в развитии ребенка не меньше внимания необходимо уделять и формированию его эстетической культуры, как одной из основополагающих частей духовной жизни человека.

Сегодня можно с полным основанием говорить о реальной опасности отчуждения школьников от подлинной культуры, настоящего искусства. Преимущественный интерес к его развлекательной стороне сопровождается поверхностным восприятием, непониманием условности и специфики его образного языка.

В школе на образовательную область «Искусство» в учебном плане с 5-го по 9-ый классы отводится в среднем 13,1%, в старших классах искусство вообще исключено из учебного плана. Как показывают исследования, наиболее успешно художественно-эстетическая культура школьников формируется в условиях взаимодействия всех видов искусств.

Отметим, что в комплекс искусств входит и хореография, воспитательный потенциал которой достаточно высок. При этом хореография, прекрасно коррелирует с возрастной спецификой развития подростков: имеется ввиду стремление к красоте, требования к внешности других и собственной. Например, в условиях современной дискотеки индивидуальный танец стал для подростков своеобразной формой социальной адапта-

ции. Он позволяет мгновенно «выплеснуть» свои эмоции, не только погрузиться в круг непосредственного и опосредованного общения, но и самоутвердиться, «вписаться» в ритмопластический портрет поколения сверстников, почувствовать свою общность с окружающими, с миром. Неслучайно в иерархии художественно-эстетических видов деятельности после кино и современной музыки школьники выбирают хореографию («танец»). В то же время эмпирическое изучение эстетического воспитания в школах показало, что процент занимающихся хореографией школьников снижается к подростковому возрасту.

На современном этапе все еще характерно высказывание Б,Т. Лихачева: «Мы почти совсем не учим школьников быть авторами: писать литературно-художественные произведения, сочинять музыку и т.п...» На житейском уровне - дома, в семье - дети показывают высокий уровень творческой активности: они поют, танцуют, мастерят и т.п. При этом активизируется стремление школьников занять авторскую позицию в творческо-эстетической деятельности, что значит «целенаправленно преобразовывать впечатления жизни, чтобы в единственной выразительной форме воплотить ценности эстетического переживания» (А.А. Мелик-Пашаев). В то же время, в школьной обстановке дети зачастую закрепощаются: стесняются, скрывают свое желание творить, не получая одобрения педагогов. Иногда робкие предложения ребенка выступить с собственным сочинением не находят отклика у воспитателей, так как кажутся им «непрофессиональным», «неэстетичным» продуктом. Действительно, стремле-

©Н.А. Хайкара, 2008

57

ние к самовыражению, с одной стороны, и недостаточность владения художественным языком искусства и неразвитый эстетический вкус, с другой, не позволяют школьникам публично представлять свои таланты.

Изменение подобной ситуации мы видим в необходимости теоретической и опытно-практи-ческой проработке педагогических условий эстетического воспитания подростков на занятиях по хореографии с учетом их возрастных особенностей, субъектного опыта, становления авторской позиции. Это обоснованно тем, что в процессе эстетического воспитания, в аспекте личностно-ориентированного образования, обучающиеся обретают личностные смыслы, ценностную ориентацию и субъектное отношение к действительности (Якиманская).

Мы ставили перед собой задачу выявить уровень эстетической воспитанности современных подростков. В процессе исследования подтвердилось важное для нас противоречие. С одной стороны, многие подростки ставили искусство на одно из последних мест (от 1-9). Отмечено большое количество анкет с прочерком по поводу участия в художественно-эстетической деятельности, в том числе в кружках, студиях и других творческих объединениях. С другой стороны, в каждой анкете на вопрос «Как бы ты смог проявить себя на школьных мероприятиях?» содержался распространенный ответ («сыграть в спектакле», «спеть» и т.д.), высказывалось желание выступать.

Это утвердило нас во мнении, что путь подростка к прекрасному, к искусству лежит через творческую деятельность, пробу себя в авторской позиции, «проживание себя» в творчестве, в искусстве так, как он считает это необходимым для самовыражения. Эстетическое воспитание подростков наиболее эффективно при таком подходе к осуществлению хореографической деятельности, при котором происходит раскрытие ценности изучаемого объекта, а вслед за этим - рождение смысла, «присвоение» ценностей личностью.

Таким образом, в диагностическом исследовании мы констатировали, что для реализации цели эстетического воспитания подростков недостаточно использовать традиционные формы и методы, а необходима специальная направленность и организация хореографической деятельности, реализующие аспект становления авторс-

кой позиции подростков.

Авторство в подростковом возрасте связано с глубинными процессами самоопределения в целом:

- подросток осознает себя в качестве деятеля культуры (поэта, автора песен, художника, писателя);

- осознание себя в творчестве связано с самопознанием и потребностью в самовыражении этого нового понимания;

- осмысленная творческая деятельность становится внутренним стержнем саморазвития, рефлексии и реконструкции «Я-концепции»; обогащается внутренний мир подростка;

- он пересматривает ценности и условия своей повседневной жизни;

- он начинает понимать самоценность творчества [3, с. 184].

Авторскую позицию подростков в процессе хореографической деятельности мы рассматриваем как - установку личности на выражение своего эстетического отношения к действительности, в процессе закрепления и представления своего социально-культурного опыта в творческом продукте, обладающем субъективной новизной, уникальностью.

В контексте становления авторской позиции подростков на занятиях по хореографии, уровни их эстетической воспитанности определены нами как: оптимальный (интегрированный), специализированный, поверхностный (таблица 1). Интеграция продиктована самой сутью любой творческой деятельности и определяется индивидуальной позицией исполнителя (художника), его мировоззрением, сознанием, опытом, культурной памятью, вниманием, восприятием, ассоциациями, волей и желанием творить. В разработке содержания эстетического воспитания подростков в становлении авторской позиции на занятиях хореографией мы опираемся на понятие Л.Г. Савенковой: Интеграция - это сложный структурный педагогический процесс, требующий: научения детей рассматривать любые явления с разных позиций; развития умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи; формирование у школьников способности самостоятельно проводить творческое исследование; развитие у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве [2, с. 9].

Определяя роль искусства танца в эстетичес-

ком воспитании школьников, мы опираемся на опыт педагогов и философов, начиная с древних времен и до наших дней [ 1 ]. В аспекте целостности художественно-творческой деятельности, хореографическую деятельность мы рассматриваем

как интегральное единство процессов восприятия, познания, исполнения и создания хореографического искусства в процессе творческого самовыражения личности с опорой на ценностносмысловую, авторскую позицию.

Таблица 1

Уровни эстетической воспитанности подростков

Уровни показатели Оптимальный Специализированный Поверхностный

Эстетический вкус, особенности восприятия - сочинения, викторины, проекты, и др., результаты анкетирования - авторство - Богатство, интегрированность испытанных эмоционально - чувственных переживаний, образность, оригинальность языка, - оценки и суждения носят индивидуальный характер - Музыку для танца выбирают не случайно, вдумчиво, соотнося стиль музыки и хореографии - Движения выражают характер музыки, а не инсценируют текст песни, разнообразны. - Стремятся выразить в танце нравственноэстетические чувства и переживания - Замечают наиболее яркие, интересные моменты Б хореографии и строят на этом свои суждения и оценки. • оценки и суждения касаются технической, хореографической стороны произведения - Выбирают музыкальный материл для танца из знакомого репертуара, или «из того что есть» наиболее хорошего эстетического уровня. - Склонны использовать элементы инсценировки текста песни в танце, выбор движений не разнообразен. - Выражая настроение в танце, не всегда сохраняют целостность образа. - Оценка ограничивайся словами: "нравится", "не нравится", эмоциональность восприятия почти не проявляется, - неспособность высказать эстетическую оценку и суждения по поводу значимости произведения. - Подбор музыкального материала низкого эстетического уровня (популярные песни сомнительного содержания, неподходящая для танца музыка); - необузданное самовыражение (повторение однообразных движений, бессмысленное топтание на месте и др.); - подражание, имитация.

Эстетический кругозор Познавательные проекты интегрированные, знания из разных областей применяет в хореографии. Интересуется биографией известных артистов. Посещает культурные мероприятия часто Принимает участие более чем в половине предложенных программой познавательных проектах. Знания по отдельным видам хореографического искусства Посещает культурные мероприятия иногда, в основном по хореографии. Не принимает участие в познавательных проектах или не доводит работу до завершения. Знания поверхностны. Посещает культурные мероприятия редко

В программе для хореографической студии раскрывается содержание эстетического воспитания, а именно:

- содержание хореографических дисциплин (с учетом целей и задач эстетического воспитания подростков на современном этапе, с учетом проведения школьных и городских мероприятий, возрастных особенностей и предпочтений под-

ростков, становления их авторской позиции);

- содержание бесед и творческих самостоятельных работ по хореографическому искусству;

- содержание индивидуальной работы с подростками, поддержка авторства подростков в процессе хореографической деятельности;

Хореографическая деятельность

Z

Восприятие Художественно- Познавательная Ценностно-

(музыки, творческая деятельность ориентационная

танцевального деятельность * Систематичес - деятельность

движения, • Учебно- кое проведение * Раскрытие

художественного тренировочный бесед О ценности

образа в целом) процесс (на основе хореографическом изучаемого

• возникновение подражания, искусстве, объекта;

интереса к упражнения) совместный • Обогащение

произведению, • Исполнительство просмотр новыми

• установка на (артистическое, видеоматериалов о мотивами,

восприятие, эмоциональное танце, посещение осмысление

• понимание и выражение художест- театра, концертов, происходящего

переживание венного образа на проведение • Рождение

произведения, основе выученной викторин; смысла,

• углубленное хореографии) * материалы по «присвоение»

восприятие, • Импровизация синтезу ценностей

• переосмыслени (спонтанное музы- хореографии с личностью

е, оценка, кально-пластическое другими видами

• “катарсис”. самовыражение на искусства

основе внутренних переживаний, эмоций)

• Авторство

(самостоятельное

творчество, создание

танца с использовании-

ем изученных и

собственных движений,

знаний в области

хореографического

искусства)

Рисунок 1. Формы хореографической деятельности

Если в младшем школьном возрасте авторство развивается на основе групповой игровой деятельности, то в подростковом возрасте феномен авторства проявляется как результат потребности в самореализации в условиях интенсивного формирования индивидуальности и индивидуальных творческих способностей.

По нашим наблюдениям, в такого рода творческих проявлениях можно выделить типичные недостатки, отражающие уровень развития эсте-

тического вкуса в области музыки и танца, в культуре самовыражения:

- подбор музыкального материала низкого эстетического уровня (популярные песни сомнительного содержания, неподходящая для танца музыка);

- необузданное самовыражение (повторение однообразных движений, бессмысленное топтание на месте и др.);

- подражание, имитация [5].

Необходимо, на наш взгляд, чтобы к подростковому возрасту школьник имел навыки^; амо-выражения в танце, достаточный уровень сформированное™ эстетического вкуса в области музыки и танца. Обогащение опыта художественноэстетической деятельности выступает главным средством формирования разнообразных форм авторства и улучшения их качества.

Выражение авторской позиции подростков в хореографии может осуществляться в формах:

1. Написание стихов: как выражение чувств, эмоций, размышления о хореографическом искусстве, просмотренном хореографическом номере; стихи на разные темы, отражающие основную мысль задуманного или воплощенный в хореографическом номере образ.

2. Изобразительная деятельность: создание проектов костюмов, декораций к хореографическому номеру; рисунок как выражение чувств, эмоций на основе увиденного хореографического произведения.

3. Фантазирование на музыку: создание фонотеки (подросток прослушивает и отбирает музыкальный материал, обменивается им, фантазируя при прослушивании о том, какой художественный образ несет музыка и как воплотить его посредством танца); воплощение задуманного образа в танце на музыку, импровизация.

В течение 4-х лет работы по программе, мы отметили изменение направленности у подростков с пассивного усвоения хореографического материала на присвоение ценностей хореографического искусства посредством становления в активную авторскую и исследовательскую позицию.

По результатам проектной деятельности, предусмотренной программой по эстетическому воспитанию на занятиях хореографией, можно констатировать у обучающихся интегрирован-нность эмоционально-чувственных переживаний искусства.

Например, Вика Н. (5-ый класс) выбрала темой своего проекта - «Поэзия о танце». В нем она раскрыла поэтические образы танца в произведениях А. С. Пушкина («Евгений Онегин»), а также пробы пера современных молодых авторов (стих «Лебединое озеро»). Проявлением авторской позиции Вики в рассуждениях о танце стали ее собственные стихи: Мне танец доставляет удовольствие/ Как пташке длительный полет./

Любой балет смотрю я с удовольствием!/ Поскольку танец совсем мне не далек./И с удовольствием смотрю на балерину,/ Которой восхищаюсь и пишу стихи/ И пусть я не поэт и не писатель,/ Но о балете я пишу! А ты?

Проследить динамику эстетической воспитанности обучающихся можно, изучая их характеристики.

2003-2007 гт. А. Я. (занимается в студиис 3-го класса)

Физически развита хорошо. Способности к музыке и танцу выше среднего уровня. Талантлива, артистична. Учится удовлетворительно. Занимается в студии, чтобы научиться современным танцам (с 3 кл.). С I класса училась в школе искусств на отделении хореографии, но интерес к танцу не достаточно развился, однако база хореографии сыграла положительную роль в дальнейшем формировании эстетической и хореографической культуры.

2003 г. Прозанималась в студии около года, ушла, так как программа занятий предполагала на этот период обучение элементам классического, народно-сценического танца (с опорой на базовую программу для школ искусств), в разрез ее интересам к современной пластике. Эстетический вкус на этот период на среднем уровне. Хорошо чувствует соответствие музыкального стиля и движения. Упражнения делает неохотно.

В 5 классе продолжила занятия хореографией, когда в программу занятий был включен раздел современной хореографии в старшей группе. Занимается по «индивидуальному маршруту» . Сочиняет танцы.

2004 г «Спортивный» танец- движения интересны, но не использует «рисунок» танца, много повторов, Выступает с этим номером на школьном конкурсе «РОСТок», занимает второе место.

2005 г. «Восточныйтанец»-более интересен по рисунку, но сами движения мало эстетичны, использует трюки, внешнюю яркость, но не внутреннюю выразительность стиля восточного танца. Этот номер выиграл номинацию и вошел в гала-концерт. Участвует в беседах по танцу, конкурсах.

В 2006 г. на городском фестивале «Арт-вер-нисаж» представила сольный номер в соавторстве с педагогом, заслуживающий высокой оценки: соответствие стиля музыки хореографии, техничность и артистизм, музыкальность в подборе

фическое отделение КУК. На контрольное занятие среди выбора из вариантов предпочла импровизацию под незнакомую музыку. К собственному авторству относится серьезно, стала считать, что имеет еще недостаточно знаний по многим видам хореографии, - это говорит о высоком уровне развития эстетического вкуса, кругозора, адекватно оценивает свои возможности.

Таблица 2

Диагностическая карта

движений.

2006-2007 гг. увлечена классической хореографией после просмотра х/ф «Танцующие призраки». Самостоятельно в течение года дополнитель* но занимается классическим тренажем и гимнастикой после занятий. Уровень СХ Д по всем параметрам - высокий. Профессиональное самоопределение - готовится поступать на хореогра-

Айви Я. Начало занятий: 09.2002

год обучения критерии 1 2 3

09.02 02.03 05.03 09.04 02.05 05.05 05.06 09.06 05.07

Музыкальность С С С+ В В

Эмоциональность В В В в в

Волевая сфера н с С с с

Творческие проявления н с+ В в в

Память с с с+ с+ в

Внимание н с с с с

Артистизм н в В в в

Спец. данные Выворотность ^ Гибкость У Шаг ^ Подъем ^ Прыжок ^ Координация

+

+

■4"

Мотивация * 1 2,6

Сцен, деятельность 11 10 9

Беседы Посещение спектаклей Ведение тетради Познавательная акт-ть 1 3

1

-

н с С+ с+

Эстетический кругозор н с

Учет посещаемости 85% 71% 80% 95% 100%

* указываются номера мотивов из анкегы

Таким образом, эстетическое воспитание подростков в контексте становления их авторской позиции на занятиях по хореографии возможно: в условиях педагогической поддержки личности в процессе ее самореализации в творчестве; с опорой на специально разработанную программу художественно-эстетической деятельности на основе интеграции искусств, обогащающую эстетический опыт обучающегося.

Библиографический список

1. Идеи эстетического воспитания. / Под ред.

В.П.Шестакова. М., 1973.

2. Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию искусством: Сб. науч. статей / под общей ред. Л.Г. Савенковой. - М: ИХО РАО, 2006. - 285 с.

3. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: уч. пос. для сгуд. высш. уч. зав. / под

ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - М: Изд. центр «Академия», 2006. - 288 с.

4. Пузыни Т. Г. Педагогические условия^фор-мирования авторства подростков в художествен-

ной деятельности. Дисс.... канд. пед. наук. - М., 2001.-191 с.

5. Anne Green Gilbert Creative dance for all ages.-USA, 1992.-S. 370.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.А. Анищенко, Д.Ф. Искандарова

О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ

Преамбула. В статье рассматриваются отдельные аспекты ценностного взаимодействия, при этом сами ценности представлены как возможность взаимодействия преподавателя со студентами. Большое внимание уделяется педагогической ситуации как важнейшей составляющей педагогического взаимодействия. Освещены вопросы проектирования педагогических ситуации при решении профессиональных задач.

В последние годы значительное внимание уделяется взаимодействию как основе педагогического процесса. Педагогическое взаимодействие рассматривается как развивающееся явление (В.К. Калиненко, И.Б. Котова, В.А. Петровский,

Н.Ф. Радионова, М.М. Рыбакова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), как условие аксиологической ориентированности будущего учителя на ценности образования (Т.К. Ахаян, А.В. Кирьянова), как процесс раскрытия творческого потенциала учителя и ученика (А.Г. Тряпицына), как условие актуализации человеческой субьектности (В.В. -Горшкова, А.Н. Ксенофонтова). Рассматривая ценностное взаимодействие, необходимо отметить, что сами ценности существуют объективно как возможность ценностного воздействия. Ценности существуют объективно, но вне воздействия на человека они являются ценностями потенциально. И только тогда, когда ценностный предмет оказывает прямое воздействие на человека, ценности актуализируются.

Само понятие ценностного взаимодействия включает в себя следующие моменты [5]:

- обмен ценностями как личностный обмен в свободном общении и деятельности;

- целенаправленное приобщение школьников к ценностям общества;

- восхождение педагога к ценностям Детства через диагностику, через интуитивное и теоретическое освоение возрастных закономерностей, индивидуальных интересов и стремлений школьников;

- прогнозирование развития ценностных ориентации на транспективу: прошлое - настоящее

- будущее.

Ценностное взаимодействие подразумевает со стороны педагога овладение богатством общечеловеческой культуры и умение транслировать ценности в жизнедеятельность студентов, сохраняя, обогащая, интегрируя в своей деятельности ценности обучающихся и общества, развитие самосознания, стремление к саморазвитию и творчеству, к освоению педагогических инноваций и педагогической аксиологии.

Важными составляющими педагогического взаимодействия являются педагогические ситуации. Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных ситуаций, в которых участвуют педагоги и воспитанники. М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко выделяют следующие способы классификации педагогических ситуаций [7, с. 172]:

- по месту возникновения (на занятиях, дома, в общежитии и т.д.);

- по степени проектности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные);

- по степени оригинальности (стандартные, оригинальные);

- по степени управляемости (управляемые, неуправляемые, стихийные);

- по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические);

- по содержанию (проблемные, политехнические, производственно-технологические, вое-

питательные, дидактические).

Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых решается профессиональная задача. Эти условия могут, как способствовать, так и препятствовать успешному решению задачи. Однако для человека большую ценность представляют ситуации педагогической помощи, а именно поддержка в процессе адаптации к новым условиям и в состояниях, сопровождающих данный процесс: растерянности и депрессии, конкуренции, возникающего конфликта и эмоционального взрыва, а также при достижении успеха.

К педагогическим ситуациям, имеющим важное педагогическое значение, можно отнести [4]:

1) ситуации стимулирования;

2) ситуации выбора;

3) ситуации успеха;

4) конфликтные ситуации;

5) проблемные учебные ситуации, ситуации решения проблемных учебных задач;

6) ситуации риска;

7) ситуации критики и самокритики;

8) ситуации помощи и взаимопомощи;

9) ситуации угрозы наказания;

10) ситуации самооценки;

11) ситуации общения;

12) ситуации подчинения;

13) ситуации убеждения;

14) ситуации обвинений и выдержки;

15) ситуации быстрого переключения в работе и общении;

16) ситуации соревнования и соперничества;

17) ситуации сопереживания;

18) ситуации проявления невнимания;

19) ситуации ограничения;

20) игровые ситуации;

21) ситуации ответственных решений;

22) ситуации освоения новых способов деятельности;

23) ситуации выражения веры и доверия;

24) ситуации предъявлении требований;

25) тренинговые ситуации;

26) ситуация расхолаживания дисциплины и дезорганизации.

Основным содержанием проектировочных действий при проектировании педагогической ситуации становится [8, с. 178-181]:

- построение прогностической модели ситуации на основании теоретического понимания ее природы и структуры;

- проектирование способа воспроизведения модели в реальной практике;

- многократное практическое конструирование ситуации в вариативных условиях;

- рефлексия по поводу выявленных закономерностей и аналогий.

В первом случае речь идет о целенаправленном проектировании дидактических ситуаций, способствующих формированию психологически целостного контекста взаимодействия с единицей содержания обучения. В качестве отправного пункта взята одна из типологий ситуаций (таблица 1).

В работе со студентами при проектировании того или иного типа ситуации она вначале моделируется преподавателем, а затем переносится в реальную практику с помощью следующих действий:

- формирования доминанты содержания, то есть ценностно-смыслового акцента, обеспечивающего выход на заданный уровень восприятия и усвоения предлагаемого материала;

- применения определенной последовательности предъявления единиц содержания, с которыми обучающиеся готовы и способны вступить в развивающее взаимодействие;

- использования такого способа интеграции теории и практики, который позволяет актуализировать в индивидуальном опыте полученные знания;

- формирования позиций, позволяющих «управлять» степенью активности участников образовательного взаимодействия;

- гибкого выбора основания дая дифференциации аудитории и оптимального использования форм индивидуально-поискового продвижения в образовательном пространстве.

Нужные ситуативные эффекты создавались за счет отбора и комбинации различных типовых приемов. Выделим некоторые из них.

Ситуации введения информации конструируются с помощью: информационного погружения, путем знакомства с литературой, концентрированной подачи материала; поиска точек выхода за пределы учебного материала, формулировки «своего вопроса»; определения парадигмы, в которой современная наука описывает проблему, построения семантического поля.

Ориентационные ситуации создаются за счет: включения в диалог, дискуссии с представителями иных позиций (имитационная и реальная дея-

тельность), создания банка проблем; конструирования.

Эмоциогенные ситуации возникают в ходе: интерпретации фрагментов из произведений разных жанров (песни, стихотворения, рисунки, музыкальные зарисовки, фотографии др.); создания ряда ассоциаций; сопереживания позиции другого, ретроспективы собственных переживаний.

Таким образом, в первом случае проектируются способы развития и компенсация личного опыта обучающегося; во втором — преобразовывается ситуация межличностного партнерства, в третьем - преподаватели осваивают компенсаторную стратегию взаимодействия с обучающимися; в четвертом - оказывается помощь в выработке обучающимися собственных правил жизнедеятельности.

Таблица 1

гские ситуации

№ Виды ситуаций Педагогический смысл ситуаций

1 Ситуация введения информации Обеспечение однозначного и безусловного понимания смысла вводимой информации, предупреждение ее возможных искажений, деформации, неприятия

2 Ситуация формирования опыта Приобретение опыта работы на основе информации в разных видах деятельности (учебная, имитационная, профессиональная) и различных системах отношений

3 Ориентировочная ситуация Формирование ценностных ориентации, установок, мотивов по отношению к предложенному содержанию обучения; коррекция позиции

4 Эмоциогенные ситуации Создание переживаний, настроения, эмоционального фона, адекватных предлагаемому содержанию и субъективному опыту обучающихся

5 Тренинговые ситуации Возможность непосредственной индивидуальной отработки умений и навыков, базирующихся на введенной единице содержания

6 Креативные ситуации Создание условий «неопределенности» как предпосылки выхода на индивидуально-креативный уровень решения проблемы

7 Эталонные ситуации Предъявление образцов оптимальных вариантов связанных с данной информацией действий или отношений

8 Ситуация обратной связи Получение информации об эффективности хода и усвоения единицы содержания, о правильности выбранной стратегии и тактики работы с аудиторией

В смысловом отношении речь идет о проектировании совершенно разных ситуаций, прежде всего по их контексту и целевому назначению в системе образовательного процесса. Отсюда при внешней похожести предмета проектирования педагогический смысл, направление и меха-

низм приложения проектных усилий оказываются совершенно разными, в том числе и по конечному продукту.

Сущность педагогической ситуации составляет противоречие между имеющимися знаниями студента и новыми для него фактами, явлениями,

для объяснения которых ему прежних знаний недостаточно; между знаниями и способами нахождения истины, то есть внутри самого познавательного процесса. Она может иметь место в разных педагогических проявлениях, во время выполнения разных заданий.

Много ситуаций, особенно типичных, могут быть решены на основе алгоритма, где выделяют несколько этапов решения - подготовительный этап, этап организации деятельности, анализ результатов. Использование педагогических ситуаций в процессе обучения студентов учитывает с одной стороны развитие профессионального мышления, приобретение умений и навыков анализа деятельности и уже с другой, овладение алгоритмом решения типичных ситуаций. Исследование сущности педагогической ситуации свидетельствует о специфике познавательных действий при ее разрешении, которая может быть представлена в виде схемы (схема 1).

Главная цель занятий по использованию педагогических ситуаций при решении професси-

ональных задач сводится не к поиску способа ее решения, а к развитию умения творчески организовывать профессиональную деятельность. Использование таких ситуаций в учебном процессе активизирует мышление студентов и подталкивает к творческому поиску, что требует определенных усилий в овладении знаниями, творческого видения своей дальнейшей профессии, постоянного поиска.

Решение педагогических ситуаций требует от студентов использования большего круга знаний в сравнении с ответом на конкретный вопрос. У них создается более предметное представление про содержание и характер профессиональных задач, которые необходимо будет решать в будущем.

Все это положительно влияет на формирование профессиональной компетентности студентов, так как происходит переход от поверхностной оценки и традиционно известных способов к поиску личных творческих путей решения ситуаций.

Учебно-педагогическая задача (педагогическая ситуация)

Ф

. . ... -...... Осознание и принятие ситуации .......—

Ф 4' Ф

Анализ условий задачи Применение необходимых Творческий подход при решении

практических умений и навыков учебно-педагогической задачи ф (педагогической ситуации)

Решение задачи (ситуации)

Анализ результатов Схема 1. Решение педагогической ситуации

Таким образом, формирование профессиональной компетентности происходит при решении студентами профессиональных задач в педагогических ситуациях, проектируемых преподавателем с учетом ценностей студентов.

Библиографический список

1. Анищенко В.А. Педагогическое проектирование образовательных систем в условиях непрерывного профессионального образования [Текст] / В.А. Анищенко // История науки и техники. -Уфа: УГНТУ, 2006. - № 2. - С. 74-99.

2. Анищенко В. А. Проектирование образовательной системы «колледж-вуз» в условиях учебного комплекса. Монография [Текст] / В.А. Анищенко. - М.: «Дом педагогики», 2006. - 257 с.

3. Анищенко В, А. Проектирование образовательных систем в условиях непрерывного профессионального образования. Аксиологический подход: учебно-методическое пособие [Текст] /

В.А. Анищенко. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2006. -80 с.

4. Бордовская Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов [Текст] / - Бордовская. Н.В.,

Реан А. А. - СПб: Издательство «Питер», 2000. -304 с. - (Серия «Учебник нового века»).

5. КирьяковаА. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография [Текст] / А.Б-. Кирьякова. - Оренбург: РИО О! МИ, -1996. -188 с.

6. Кирьякова А.В. Развитие аксиологического потенциала личности в условиях университетского образования [Текст] / А.В. Кирьякова // Вестник ОГУ - Оренбург, ОГУ, 2006. - № 1. - С. 6-12.

7. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов [Текст] / Под ред. В.Д. Симоненко. — М.: Вентата-Граф, 2005. - 368 с.

8. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений [Текст] / И. А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия»,2005.-285 с.

М.П. Прохорова ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании детерминированы развитием общества в целом, которое характеризуется ускорением научно-технического прогресса, информатизацией, глобализацией, техно-логизацией и автоматизацией всех сфер жизни человека. Усиление гуманистической ориентации образования, его информатизация и технологи-зация, интеграция науки, образования, науки и производства, развитие единого информационного и образовательного пространства, создание и развитие новых условий и институтов осуществления инновационной деятельности в области науки и производства, формирующие инновационную внутривуэовскую и региональную инновационную инфраструктуру, приводят к необходимости модернизации профессионально-педа-гогического образования посредством инноваций.

Понимая под педагогическими инновациями процессы создания новшеств, их осмысливание педагогическим сообществом и использованием в практике обучения и воспитания [5, с. 20], отметим, что взятый сегодня государством курс на модернизацию образования базируется на развитии инновационных процессов и его основные направления получили отражение в Национальной доктрине образования в РФ, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Программе модернизации педаго-

гического образования, национальном проекте «Образование» и др. документах. Инновационное развитие профессионально-педагогического образования осуществляется через участие инженерно-педагогических вузов в программах регионального развития, создание эффективной инновационной инфраструктуры вуза, интегрированной в экономическое пространство региона, участие в масштабных инновационных проектах, применение современных образовательных и управленческих технологий в образовательном процессе и активную международную деятельность.

Можно с полным правом утверждать, что профессионально-педагогическое образование развивается сегодня через целенаправленные, управляемые инновационные процессы. Развитие инновационных процессов в профессионально-педагогическом образовании связано с;

- процессами создания и распространения педагогических новшеств и новшеств в области производства, науки, технологий;

- модернизацией образовательной системы в соответствии с целями и задачами инновационной стратегии государства;

- совершенствованием компонентов и структур образовательной системы;

- развитием путей, способов, форм интеграции профессионально-педагогического образования с научными и производственными струк-

турами;

- развитием преемственности и непрерывности различных уровней профессионально-педагогического образования;

- созданием единой образовательной и информационной среды вуза и региона [3, с. 35].

Наиболее актуальными направлениями развития инновационных процессов в профессионально-педагогическом образовании сегодня выступают:

- методическое, технологическое, кадровое, информационное, правовое обеспечение системы образования в соответствии с требованиями мировых образовательных стандартов и двухуровневой системой «бакалавриат - магистратура»;

- создание инновационной инфраструктуры отдельного образовательного учреждения и целого региона, которая обеспечит интеграцию образовательных, научных, производственных, коммерческих, социальных и культурных учреждений для наиболее полного достижения целей профессиональной подготовки в современных условиях. Инновационная инфраструктура представляет собой совокупность учреждений и условий, призванных поддерживать инновационную деятельность её субъектов и обеспечивать разнообразные инновационные процессы, начиная от создания идеи в какой-либо области и заканчивая коммерциализацией готового инновационного продукта [4, с. 16];

- создание инновационной образовательной среды образовательного учреждения как комплекса специальных условий, обеспечивающих постоянное личностное и профессиональное развитие педагогов и обучающихся и поддерживающих инновационные процессы.

Перечисленные инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании осуществляются через инновационную деятельность педагогов профессионального обучения.

Инновационная деятельность педагога профессионального обучения представляет собой особый интегративный вид профессиональнопедагогической деятельности, объединяющий деятельность по созданию, освоению, апробации, практическому использованию, распространению:

I) новшеств в области образования (педагогических технологий, инновационных форм организации и управления образовательным процес-

сом и др.);

2) новшеств в профессиональной области и смежных областях (инновационные отраслевые технологии, новое информационное обеспечение производственных процессов, внедрение научных разработок и т.д.).

Инновационная деятельность педагога профессионального обучения преследует цель повышения качества профессионального образования, развития системы профессионально-педаго-гического образования, развития науки, производства, социальной и культурной сферы [1, с. 192]. Она выступает основным условием опережающей подготовки специалистов начального и среднего профессионального образования, способных эффективно работать, лнчностно и профессионально развиваться в условиях современного высокотехнологичного информационного общества.

Условием осуществления инновационной деятельности является направленность педагога профессионального обучения на положительное восприятие новшеств, развитие потребности в постоянном саморазвитии личностно-профессиональных качеств и совершенствовании профессионально-педагогической деятельности на основе различных инноваций.

Исходя из особенностей системы профессионально-педагогического образования, содержание инновационной деятельности педагога профессионального обучения можно представить как совокупность 3-х компонентов: психологопедагогического, отраслевого и производственно-технологического (по рабочей профессии).

Психолого-педагогический компонент инновационной деятельности педагога профессионального обучения определяет его деятельность по созданию, освоению и распространению педагогических инноваций и осуществлению инновационных процессов в образовании. Данный компонент инновационной деятельности включает:

- формирование мотивации обучающихся к инновационной деятельности, постоянному личностному и профессиональному развитию участников образовательного и производственного процессов, стимулирование инновационной деятельности;

— формирование у участников образовательного и производственного процессов инновационного мировоззрения, установки на многокри-

териальную оценку инновационной деятельности;

- освоение, адаптацию, использование, раз-витие инновационных педагогических техноло» гий;

- разработку профессиональных компетенций в соответствии с мировыми образовательными стандартами, планирование и осуществление по ним профессиональной подготовки;

- использование современных информационных технологий в процессе профессиональной подготовки;

- включение научно-исследовательской деятельности обучающихся в процесс профессиональной подготовки;

- разработка индивидуальных образовательных траекторий учащихся, интегрирующих учебную, научную и производственную деятельность;

- создание и поддержка условий для нахождения индивидуального стиля профессиональнопедагогической и инновационной деятельности учащихся;

- управление образовательным процессом и личностно-профессиональным развитием обучающихся в условиях инновационной среды вуза;

- разработку научно-педагогического, методического и технологического сопровождения инновационной деятельности;

- организацию и участие в международном сотрудничестве и международных проектах в области образования.

Отраслевой компонент инновационной деятельности педагога профессионального обучения включает деятельность по исследованию и анализу инновационных процессов на уровне отрасли, а также участию в разработке и реализации инновационных проектов в ней. Эта деятельность направлена на интеграцию науки, образования и производства, участие в инновационных научных разработках для реализации опережающей профессиональной подготовки, экспертную и консультационную деятельность. Данный компонент инновационной деятельности включает:

- осуществление прогнозирования и мониторинга развития профессиональной области;

- организацию взаимодействия с учреждениями инновационной инфраструктуры вуза и региона;

- осуществление проектной деятельности в профессиональной области, начиная от создания новой идеи, организации ее разработки и ком-

мерциализации готового инновационного продукта;

-- управление самостоятельной научно-исследовательской деятельностью обучающихся и их личностно-профессиональным развитием;

- привлечение обучающихся к участию в программах развития отрасли и региона;

- оказание консалтинговых услуг о технологических новшествах, информационном и правовом обеспечении инновационных процессов в профессиональной области;

- экспертную деятельность в профессиональной области;

- использование современных информационных технологий, обеспечивающих профессиональную деятельность.

Производственно-технологический (по рабочей профессии) компонент инновационной деятельности предназначен для осуществления интеграции науки, образования, производства, экспертной, консультационной, внедренческой деятельности в условиях конкретного производства в соответствии с задачами развития региона, а также опережающей практической подготовки обучающихся к инновационной деятельности. Данный компонент инновационной деятельности включает:

- мониторинг инновационной деятельности ведущих специалистов и предприятий региона, организация научного обеспечение инновационных процессов и обмена инновационным опытом;

- доведение технологических инноваций до уровня практической реализации на производстве;

- совершенствование пр о изво детве нно-техно-логических процессов в соответствии с приоритетными направлениями развития производства и региона;

- организация и координация совместных инновационных проектов производства, научно-исследовательских, образовательных учреждений и других элементов инновационной инфраструктуры;

- проведение экспериментальных работ по внедрению технологических инноваций в производство;

- оказание консультационных и экспертных услуг для производства;

- распространение и коммерциализация разработанных новшеств.

Широта задач и высокий уровень сложности и динамичности инновационной деятельности в системе профессионально-педагогического образования обуславливают необходимость специальной подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в процессе профессионального обучения.

В основе построения процесса подготовки педагога профессионального обучения к инновационной деятельности лежит совокупность определенных структурных компонентов - целей, теоретических подходов и принципов, содержания, технологий, форм, результата.

Целями подготовки педагога профессионального обучения к инновационной деятельности являются:

- обеспечение высокого уровня базовой профессиональной подготовки специалиста и готовности к инновационной деятельности на основе свободного владения профессией;

-формирование и развитие инновационного мировоззрения;

- развитие потребности в постоянном развитии личностно-профессиональных качеств и совершенствовании профессионально-педагогической деятельности;

- развитие педагогической, инженерной, информационной культуры будущего специалиста как основы нравственной ответственности за результаты инновационной деятельности.

В качестве теоретических подходов к подготовке к инновационной деятельности педагогов профессионального обучения необходимо назвать системный, компетентностный, личностно-деятельностный, индивидуально-творческий, интегративно-модульный и средовой.

Подготовка педагога к инновационной деятельности опирается на базовые принципы систематичности, непрерывности, политехничности и интегративности, научности, профессиональной мобильности и специфические принципы практикоорие нтированности, инновационности, соответствия уровня профессионализма и педагогического мастерства, взаимосвязи инновации и традиции, опоры на личностные, профессиональные, социальные потребности обучающихся, сотворчества при организации субъект-субъектного взаимодействия.

Содержание подготовки к инновационной деятельности строится на взаимосвязи психоло-го-педагоги чес кого, отраслевого и производ-

ственно-технологического компонентов через включение инновационных структурных и содержательных характеристик в процесс профессионального обучения. Системообразующим компонентом содержания подготовки к инновационной деятельности выступает психолого-педагоги-ческий компонент, который формирует ценност-но-мотивационную готовность к данному виду деятельности.

В качестве технологического обеспечения процесса подготовки необходимо выделить ряд инновационных технологий, которые в настоящее время активно разрабатываются и внедряются в практику высшей школы. К ним необходимо отнести технологии проектного, модульного, контекстного, активного обучения, технологии создания творческой обучающей среды, креативные технологии, информационно-коммуникацио н-ные технологии.

Организация процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности может бьггь осуществлена в форме создания дополнительных курсов; включения инновационного содержания в уже существующие учебные курсы и обеспечение на основе этого непрерывного интегрированного процесса подготовки к инновационной деятельности; организации образовательного процесса с учетом возможности совмещения учебной, научной и производственной деятельности в инновационных центрах и лабораториях; привлечения обучающихся к разработке и реализации инновационных проектов, совместных с образовательными, производственными, научными, социальными, культурными организациями или в условиях вуза; привлечения к участию в учебном процессе высококвалифицированных специалистов предприятий и ученых-практиков с целью ознакомления с технологическими и научными инновациями; создания индивидуальных учебных программ и траекторий обучения с обеспечением возможности проведения прикладных и фундаментальных исследований.

Динамический характер подготовки выражается в последовательном формировании субъектно-мотивационной, когнитивной и операционально-деятельностной готовности к инновационной деятельности [2, с. 371]. Перечисленные уровни готовности к инновационной деятельности педагога профессионального обучения формируются на следующих этапах подготовки: мо-

тивационном, творческом, научно-исследовательском, технологическом, внедренческом и анали-тико-рефлексивном.

Результат подготовки педагога профессио» вального обучения к инновационной деятельности может быть определен как личностное и профессионального развитие обучающегося, которое выражается в сформированной системе знаний об инновационной деятельности, сформированном инновационном мировоззрении, развитой потребности в личностном развитии и совершенствовании профессионально-педагогической деятельности, практической готовности овладевать, распространять и создавать педагогические, экономические, технологические, социальные, культурные новшества.

Библиографический список

1. Маркова С. М. Инновации в инженерно-педагогическом образовании / С.М. Маркова //

Инновации в системе непрерывного профессионального образования: Матер. VIII Межд. научно-методической конф., Н. Новгород, 27-28 марта 2007. - Н. Новгород, ВГИПУ, 2007. - Т. 1. -

С. 192-194.

2. Морозов А.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский—М.: Академический проект, 2004. -2-е изд., испр. и доп. - 560 с.

3. Петров Ю.Н. Инженерно-педагогическое образование как педагогический феномен: Монография. - Н. Новгород: ВГИПА, 2005. -165 с.

4. Шепелев Г.В. Проблемы развития инновационной инфраструктуры // Качество. Инновации. Образование. - 2003.-№ 3. - С. 15-18.

5. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогический инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. - М., 1991.-218с.

О.С. Горынцева СОСТОЯНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Преамбула. В статье представлена обработка результатов констатирующего этапа эксперимента по формированию и развитию компетенции воспитательной деятельности студентов будущих классных руководителей и конструктивные выводы для дальнейшего исследования.

На первом этапе работы по формированию и развитию компетенции воспитательной деятельности, с целью определения начального уровня ее сформированное™ у студентов первого курса, нами был проведен констатирующий этап эксперимента, охвативший 129 человек - это студенты первокурсники трех факультетов педагогических специальностей.

Обратимся к обоснованию выбора объекта исследования и используемых нами диагностических методик.

На современном этапе развития общества требования к уровню подготовки педагога изменились. Выпускник вуза должен быть компетентным специалистом, не просто обладающим системой знаний, а способным применять их на практике, самостоятельно приращивая. Особую ак-

туальность данное положение приобретает при подготовке классного руководителя, эффективность осуществления функций которого оценивается по двум группам критериев: результативность и процесс деятельности [1, с. 9]. Следовательно, при подготовке классного руководителя необходимо вести целенаправленную работу по формированию и развитию его компетенции воспитательной деятельности. Основным условием ее формирования является, на наш взгляд, опыт организаторской деятельности, приобретаемый студентами параллельно с освоением содержания теоретических курсов. Такое планирование не требует кардинальных изменений учебного плана, но при успешной мотивации студентов, является эффективным условием достижения поставленной цели.

Состояние сформированноети компетенции воспитательной деятельности у студентов»..

Взаимосвязь между мотивацией и воспитанием установил Б.Г. Ананьев: «В сфере воспитания научение нормам и правилам поведения, руководство их усвоением и применением в жизни зависит от характера подкрепления действий и мотивации поведения» [2, с. 14].

Следовательно, при выявлении первоначального уровня сформированности деятельностной компетенции классного руководителя необходимо определить наличие у студентов опыта организаторской деятельности и уровень их профессиональной мотивации. С этой целью нами были проведены экспресс-диагностика организаторских способностей, методика К. Замфира в модификации А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности», диагностика способности студентов к саморазвитию (Т.М. Шамова).

Выявление способности к саморазвитию, в рамках эксперимента, позволяет определить по-

тенциал каждой личности и использовать эти данные на формирующем этапе эксперимента.

В ходе проведения комплекса методик были получены следующие результаты: при диагностике мотивации профессиональной деятельности определен мотивационный комплекс каждой личности, который представляет собой отношение между внутренней и внешней мотивацией. К наилучшим, оптимальным мотивационным комплексам относятся два типа сочетаний: ВМ>ВПМ>ВОМиВМ=ВПМ>ВОМ, где ВМ-внутренняя мотивация, ВПМ - внешняя положительная мотивация, ВОМ - внешняя отрицательная мотивация. По результатам исследования оптимальными мотивационными комплексами обладают 29 человек. При этом отрицательным мотивационным комплексом, который представляет собой следующее сочетание -ВМ<ВПМ<ВОМ, обладают 16 человек. Представим эти данные в процентном соотношении:

Мотивация профессиональной деятельности

Оптимальный мотивационный комплекс 33%

Огриицгельный мотиваиионньй комплекс 12%

Промежуточные мошваицои комплексы 65%

Из таблицы видно, что больше половины студентов обладают промежуточными мотивационными комплексами, второй по численности является группа испытуемых с оптимальным мотивационным комплексом и третьей - с отрицательным мотивационным комплексом. Данный факт свидетельствует о нес формированное™ профессионально-педагогической мотивации у большинства студентов и возможности ее корректировки при дальнейшей целенаправленной работе.

Анализируя результаты диагностики мотивации профессиональной деятельности, необходимо обратить особое внимание на соотношение показателей, полученных на разных факультетах. Так, наибольшее количество отрицательных мотивационных комплексов выявлено у студентов математического факультета и факультета иностранных языков, наименьшее - у студентов исторического факультета. Такая ситуация обусловлена, на наш взгляд, спецификой факультетов и

контингентом обучающихся на них студентов. Например, студенты факультета иностранных языков не связывают свою дальнейшую профессиональную деятельность с педагогикой, а расценивают учебу в вузе, как возможность работы за границей. На историческом факультете, напротив, большее количество студентов ориентированно на получение педагогической специальности и дальнейшей работы по профессии.

Следующим этапом исследования стало проведение экспресс-диагностики организаторских способностей, в результате которой мы получили следующие результаты: низкий уровень организаторских способностей имеют 12 человек, средний -98 и высокий 19. Представим эти данные в процентном соотношении.

Следует прокомментировать полученные результаты.

Значительное преобладание у студентов среднего уровня организаторских способностей является, на наш взгляд, объективным, так как соответствует типичному распределению инициати-

вы в группе, в которой большой опыт приобретают два-три человека, столько же имеют минимальный опыт, а большинство членов группы находятся на среднем уровне развития. ^

Что касается диагностики способности студентов к саморазвитию, то мы получили следующие результаты: 45 человека с высоким уровнем развития, 5 8 - со средним и 26 с низким.

Организаторские способности

высокий уровень 14%

средний уровень 76%

низкий уровень 10%

Способность к саморазвитию

высокий уровень 35%

средний уровень 45%

низкий уровень 20%

В результате диагностики способности к саморазвитию мы определили потенциал каждой личности. При этом треть студентов находятся на высоком уровне развития, что позволяет нам строить дальнейшую работу, опираясь на их инициативу. Однако, тот факт, что 20 % группы студентов имеют низкий уровень способности к саморазвитию, является определяющим для организации процесса формирования и развития деятельностной компетенции классного руководителя.

Подытоживая сказанное, следует отметить, что цель констатирующего этапа эксперимента мы достигли, и, проведя ряд диагностик, попытались определить начальный уровень сформированно-сти компетенции воспитательной деятельности студента - будущего классного руководителя. При этом в процессе проведения исследования мы пришли к следующим выводам:

- каждый из студентов обладает индивидуальным комплексом организаторских способностей, профессиональной мотивации и способности к саморазвитию, что требует создания сложной и многогранной модели формирования и развития

деятельностной компетенции классного руководителя;

- группа студентов с оптимальным мотивационным комплексом выступает в качестве внутреннего источника, заложенного в самой системе, что является одним из условий формирования и развития компетенции воспитательной деятельности будущего классного руководителя, синергетической концепции самоорганизуемого воспитания.

Библиографический список

1. Министерство образования и науки РФ. Об утверждении методических рекомендаций об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений: Приказ № 212 от 03.02.2006 г. Москвы. // Официальные документы в образовании. - 2006. - № 6 - С. 60-71.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. А. А. Бодалева и др. -М.: Педагогика, 1980.-288 с.

М.Л. Рычкова ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Преамбула. В данной статье рассматривается вопрос формирования ценностных ориентаций будущих специалистов средствами иностранного языка. В настоящее время иностранный язык является не только средством общения и транслятором мыслей человека, но и его проводником в восприятии мира ценностей. Изучение иностранных языков - это целенаправленный процесс по освоению общечеловеческих духовных ценностей и достижений мировой культуры, обеспечиваю-щий развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы личности.

Глобальный кризис российского общества в конце XX века стал началом переходного периода в системе отечественного образования и предопределил государственную политику в этой сфере. Соответственно, национальная образовательная система, одной из составляющих которой является преподавание иностранных языков, отражает господствующую на данный момент в обществе социально-философскую парадигму, осуществляющую выработку системы духовнонравственных приоритетов и ценностей. В сегодняшних условиях новая, ориентированная наличность, концепция образования предполагает, что прежние методы обучения, основанные главным образом на принципе обязательного усвоения определенного объема знаний, должны трансформироваться в механизм развития индивидуальности, способствовать формированию у студентов и учащихся целостной картины мира и развитию у них способности найти свое место в жизни и в профессии. Реализация новой образовательной идеологии, личностно-образующая функция, которой является развивающей, напрямую зависит от наличия благоприятных социально-педагогических условий для обучения иностранным языкам. Очевидно, что эти условия, как основа и ориентир при решении любых профессиональных задач, подразумевают не строгую нормативность, а скорее гуманистический, мировоззренческий подход к содержанию и организации образовательного процесса.

Сегодня перед российскими вузами стоит задача подготовки специалистов, владеющих не только определёнными знаниями в своей, узкопрофессиональной сфере, умеющих читать, переводить и общаться на иностранном языке, но и

настоящих профессионалов с широким кругозором, которые способны осмысливать проблемы мирового сообщества н включаться в процессы их решения. То есть развивающие цели при обучении иностранным языкам не менее «практичны» для общества, чем для самой личности.

Любой язык представляет собой целый мир, способный лексически и семантически охватить все многообразие культуры того или иного народа. По определению Н. Смелзера, «все элементы культуры... могут быть выражены в языке» [7]. Подобные высказывания можно встретить и в работе О.А. Бондаренко [1], которая считает, что язык - это социальный феномен, основное средство коммуникации и наиболее адекватная форма хранения и передачи опыта предыдущих поколений, Будучи важнейшим элементом культуры, язык представляет собой определенную систему знаков и символов, которым придается особое значение. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров отмечают, что основная функция языка - быть средством общения между людьми. Однако столь же существенно назначение языка - быть средством познания мира [2].

Лишь благодаря языку, возможно само существование культуры, налаживание контактов между народами, а следовательно, и языковой взаимообмен. В этом смысле заимствование друг у друга материала для новых понятий представляется желательным и даже необходимым. Суть языка состоит не только в передаче мысли от человека к человеку, но и в трансляции культурных ценностей на инородную интеллектуальную почву. Язык как социальный феномен относится к духовному творчеству народа, к базовому элементу его ценностного потенциала, хотя роль

©М.А. Рычкова, 2008

75

живого языка в общественной жизни значительно шире, чем отражение лишь культурной идентичности нации.

Комплексное изучение языка неразрывно-связано с погружением в мир духовных ценностей народа - носителя данного языка. Через языковой контакт осуществляется взаимодействие различных национальных культур, язык становится формой межкупьтурного обмена. Так возникает проблема межкультурного развития личности, которая становится проблемой педагогической, что выражается в необходимости поиска адекватных способов освоения иноязычного пространства с его особой спецификой и в рамках общечеловеческих ценностей.

Проанализировав взаимоотношение языка и культуры, С,Г. Тер-Минасова определила основные функции иностранного языка, соответствующие трем задачам высшего образования. Первая функция языка - когнитивная - имеет прямое отношение к исследованию, или поиску истины. Без языка мыслительная деятельность невозможна. Язык - это конкретная мысль, поэтому при обучении языкам студенты учатся, прежде всего, мыслить. Вторая - информационная функция - осуществляется в научных текстах, которые имеют отношение к передаче новых знаний и профессиональной подготовке студентов. И третья функция языка - функция хранения и передачи национального самосознания, традиций и культуры народа - связана с задачей овладения культурными знаниями [8]. (

Иными словами, процесс изучения иностранного языка - это не только обучение различным видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму), но и расширение горизонтов в межкультурном и межличностном общении, что возможно только при владении языковыми средствами и необходимыми для коммуникации лингвистическими и социокультурными знаниями: иностранный язык, с одной стороны, служит источником новых знаний, способом приобщения к новому миру, новой культуре, а с другой стороны - выступает в качестве инструмента общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира.

Особый интерес к вопросам межкультурной и международной коммуникации вызван радикально изменившимися условиями жизни - взаимодействие и смешение народов, языков, культур достигло невиданного масштаба, и вследствие

этого остро встала проблема воспитания терпимости к чужим традициям, преодоления в себе чувства раздражения от непохожести других культур. В этом смысле диалог культур является важным средством осознания студентами - будущими специалистами — многообразия духовного и материального мира, признания и понимания ими ценностей иной культуры. Очевидно, что только при условии выхода за рамки своей культуры и своего мировосприятия можно понять специфику собственного сознания, оценить степень различия и похожести тех или иных культур. Так, например, А.А. Миролюбов отмечает, что предмет «иностранный язык» занимает среди учебных дисциплин особое место, так как он «содействует воспитанию... в контексте диалога культур» [6], способствуя формированию у них более целостной картины мира, развитию критического мышления и нравственных ориентаций.

Помимо этого, ценностный потенциал иностранного языка определяется и другими возможностями этой учебной дисциплины, задачи которой лежат как в практической плоскости, так и в сфере развития логики мышления и гибкости языкового выражения мысли, наряду с политической, нравственной и эстетической составляющими. Эти возможности при должном подходе в языковом обучении могут активным образом способствовать формированию высоких нравственных качеств личности будущего специалиста, пониманию им своего места в социальной жизни, его гуманному отношению к людям и к самому себе. Постигая общепринятые духовные ценности, человек растет и как гражданин. На этом этапе развития будущий специалист может оценивать себя и собственную значимость уже с иной, более объективной позиции, в соответствии с общечеловеческим критериями и ценностями: Мудрость, Истина, Добро, Красота.

Поэтому основная задача преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы помочь студентам освоить культурные ценности, представляющие собой характерные особенности той или иной нации, например, американскую деловитость, немецкую аккуратность и бытовую эстетику, речевой этикет разных народов, показать общность ценностей разных культур, несмотря на естественные различия менталитета и экономических условий жизни.

Требования современного общества к специалистам различного профиля в плане владения

иностранным языком обусловливают необходимость подготовки студентов к речевому общению, поскольку именно профессиональная среда и умение постоянно учиться у коллег, в том числе и зарубежных, формируют, в конечном счете, настоящего профессионала международного уровня. Нельзя не согласиться с О.Ю. Ис-кандаровой в том, что целью современного этапа образовательного процесса является формирование личности профессионала [4].

Сегодня в странах ЕЭС государственными языками считаются: английский, французский, немецкий, итальянский, испанский, португальский, нидерландский, датский, греческий, ирландский. В 1990 г. вступила в действие программа «Лингва» с целью стимулировать изучение этих языков в странах Запад ной Европы. В ближайшее время предполагается ввести новые программы изучения иностранных языков в учебные планы образовательных учреждений всех уровней. Изменится и характер обучения: приоритетная установка на усвоение грамматических структур будет заменена методами обучения живой речи.

С учетом важности изучения иностранных языков как средства коммуникации между людьми, представляющими разные страны и народы, нельзя не отметить растущую популярность английского языка. Увеличение доли английского языка как средства межкулътурного общения в общем перечне изучаемых иностранных языков объясняется процессом глобализации, расширением международного финансового, торгового и трудового рынка, развитием туризма» науки и образования.

Что касается российских реалий, то в настоящее время профессионально-ориентированное обучение иностранному языку, к сожалению, не соответствует требованиям современного общества и мирового образовательного пространства. В связи с этим самой актуальной задачей планирования и организации учебного процесса при изучении иностранного языка становится акцентирование тех аспектов языка, культуры и речевой деятельности, которые помогают формировать поликультурную личность, обладающую достаточным уровнем межкулыурной компетенции для потенциального ведения в будущем нор' мального межкулътурного диалога. В контексте глобальных перемен, требующих разносторонней культурной подготовки специалиста, другой важной задачей лингвистического образования в выс-

шем учебном заведении является развитие личности студента средствами иностранного языка в соответствии с интересами и нуждами обновляющегося общества.

Следует отметить, что традиционная методика обучения иностранному языку не эффективна, поскольку вуз еще по инерции работает в рамках технократической парадигмы, которая предполагает закрепление знаний на уровне навыков, а не на уровне ценностных ориентаций и личностных качеств. Как точно замечает А. Кушнир, подавляющее большинство методических разработок направлено на запоминание, заучивание, формирование и тренировку навыка, на усвоение тех или иных знаний, которые так и не усваиваются [5]. Иными словами, традиционные методы обучения иностранному языку подвергаются критике за слабую обратную связь. Также недостаточно учитываются индивидуальные особенности студентов - их ценностные ориентации, жизненные и профессиональные цели.

На современном этапе развития педагогической мысли необходимо разработать механизмы выявления ценностного потенциала учебного предмета «Иностранный язык», например, в процессе знакомства с артефактами другой культуры или при чтении иноязычных текстов. Очень важно, чтобы во главу угла образовательного процесса при изучении языка того или иного народа были поставлены лучшие образцы его культуры и искусства, а также культурные символы в широком смысле, которые на уровне архетипов заложены в архитектуре, живописи, театре, музыкальных произведениях, что будет способствовать формированию духовного спектра личности. При этом чрезвычайно важно отметить, что осуществлять «аксиологическое образование» будущих специалистов сможет только тот преподаватель, который сам освоил данный инструмент и понимает его ценностный потенциал.

Процесс развития ценностных ориентаций студентов средствами иностранного языка будет идти более успешно при соблюдении двух основных психолого-педагогических условий: если обучение иностранному языку будет основываться на принципе личностной ориентации и если развитие ценностных ориентаций будет происходить с акцентом на познавательной и чувственно-эмоциональной сфере. Проявление чувств и эмоций является важнейшим компонентом развивающих возможностей иностранного языка. Эмоциональ-

ность имеет прямое отношение к процессам внутренней регуляции мышления и поведения. 11ельзя не согласиться с мнением А.П. Загорского о том, что «новый подход к обучению общению невоз? можен без психологизации всего учебного процесса, без «выращивания» того, что называется социальным интеллектом ученика (в нашем случае, студента-М.Р.), понимая под этим устойчивую... способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» [3]. Привоз-действии на эмоциональную сферу студентов надо побуждать их к раскрытию глубинной сути ценностей зарубежной культуры, создавать условия для их «чувствования» и «проживания» с тем чтобы положительное отношение к личност-но значимым ценностям закрепилось и перешло в желание реализовывать эти ценности в жизни и в процессе своей профессиональной деятельности. Данный тезис является значимым в контексте задачи подготовки специалиста как носителя профессиональных знаний и навыков, имеющего высокие эстетические и моральные качества.

С учетом специфики предмета «иностранный язык», то есть его междисциплинарного, многоцелевого, деятельностного характера, нельзя не признать, что его возможности по формированию ценностных ориентаций поистине безграничны: это приобретение знаний о мире,

о других культурах и народах, развитие навыков общения, чувств и эмоций, способности выражать свое мнение на иностранном языке, развитие творческого отношения к любого рода деятельности, формирование целостной картины мира, развитие критического мышления и мировосприятия, эстетическое развитие, приобщение к иной культуре, лучшее осознание своей культуры, обучение навыкам адекватного поведения, возможности представлять свою культуру средствами иностранного языка, развитие чувства патриотизма.

Иными словами, процесс обучения иностранному языку может и должен включать в себя названные образовательные приоритеты в их тесной взаимосвязи, что будет способствовать развитию ценностных ориентаций специалиста, а значит — формировать его как «человека мира».

Это особенно актуально сегодня, когда строительство «общеевропейского дома» требует большей интернационализации общества и пересмотра ряда постулатов в сфере образования

многих стран. Вхождение России в мировое сообщество, вступление в Болонский процесс 19 сентября 2003 года сделало иностранный язык реально востребованным и принципиально изменило его статус. Например, сегодня знание иностранного языка - а лучше нескольких - считается престижным и перспективным. Именно поэтому такой предмет как иностранный язык может и должен способствовать активному включению молодого человека в процесс интериори-зации важнейших общечеловеческих, национальных и профессиональных ценностей.

При этом усвоение ценностей зарубежной культуры приводит к положительным результатам при формировании ценностных ориентаций студентов, если формируемая ценность присутствует в российском духовном опыте, не противоречит нравственным основам русской культуры, может служить духовному возрождению России. Важно подчеркнуть что, усвоение студентами нравственных ценностей носит индивидуальный характер, а ценности приобретают для студентов личностный смысл, если они будут спроецированы на будущую профессиональную деятельность.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что ценностный потенциал иностранного языка как учебной дисциплины в целях формирования ценностных ориентаций будущего специалиста поистине неисчерпаем и носит комплексный воспитательный характер, и при этом конечный результат во многом зависит от таланта педагога, а также направленности и качества его собственных ценностных воззрений.

Библиографический список

1. Бондаренко О.А. Формирование социо-культуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка. На материале английского языка: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Н. Новгород, 2000.

2. Верещагин Е.М. Язык и культура / Е.М. -Верещагин, В.Г.Костомаров, - М.: Рус. яз., 1976. -С. 50.

3. Загорский А.П. О психологическом компоненте предмета «иностранный язык» // Иностранные языки в школе, 1990. - № 6. - С. 26-31.

4. Искандарова О.Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности спе-

диалиста. - Уфа: Башкирский медицинский университет, 1998.-С. 35-54.

5. Кугинир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образ ованиеГ*-

2001.-№1.-С. 53-54.

6. Миролюбив А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам.

// Иностранные языки в школе. - 2001. -Х®5.--С. 11-14.

7. СмелзерН. Социология. -М.: Феникс, 1994. -203 с.

8. Тер-Мииасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово / 81оуо, 2000.

Н.В.Землянская

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ С НИЗКИМ УРОВНЕМ ОБУЧЕННОСТИ (первого курса неязыковых факультетов)

Преамбула. Данная статья посвящена рассмотрению возможности использования технологии индивидуальных образовательных траекторий (как способа реализации личностно деятельностного подхода) при обучении слабо обученных студентов неязыкового вуза устной речи как базы для последующего формирования профессиональной компетенции.

В традиционной системе образования всегда существовало деление учащихся на «сильных», «средних» и «слабых». Результатом подобной дифференциации стало ориентирование преподавателя на «среднего» учащегося, что, как правило, влечет за собой выравнивание «сильных» и практически полное отсутствие внимания к «слабым», Таким образом, слабо обученные учащиеся оказываются некомпетентными во многих областях современной жизни. Причиной нашей заинтересованности данной категорией учащихся стало существующее противоречие между требованиями госстандартов к уровню обученности будущих специалистов и реальным уровнем подготовки студентов неязыковых факультетов по завершении курса изучения ИЯ.

Результаты диагностических срезов показали, что большое количество студентов-первокурсни-ков (~ 60-70%) изначально не обладает тем уровнем обученности по ИЯ, который необходим для формирования иноязычной коммуникативной компетенции и ее профессионального компонента (ограниченный лексический запас, трудности при запоминании лексико-грамматического материала, отсутствие четкого понимания правил построения видовременных форм глагола и об-

ластей их использования, трудности с полным пониманием при чтении адаптированного текста, трудности при передаче содержания прочитанного на ИЯ, слабо развитые навыки и умения аудирования), демонстрируя отсутствие способности и готовности свободно пользоваться ИЯ, особенно в плане устной речи. Таким образом, возникает необходимость выравнивания уровня владения ИЯ упомянутых студентов для последующего формирования профессионального компонента иноязычной коммуникативной компетенции. Названные факты подчеркивают несомненную актуальность проблемы и практическую значимость поиска путей оптимизации обучения слабо обученных студентов Мурманской академии экономики и управления (МАЭУ) аудированию и говорению для последующего формирования и развития их профессиональной компетенции на ИЯ. Мы целенаправленно уделяем наибольшее внимание развитию навыков и умений упомянутых ВРД в связи с тем, что именно они в наибольшей степени необходимы для практического использования студентам неязыкового вуза как составляющие устной коммуникации.

Причиной низкого уровня обученности могут быть личностные черты, присущие многим

«слабым» учащимся, которые проявляются в поверхностности мышления, инертности, неосознанности мыслительной деятельности, подражательности мышления, низкой обучаемости, отсут--ствии познавательных интересов [3]. По результатам анкетирования выяснилось, что низкий уровень обученности по ИЯ также мог стать следствием не эффективного обучения иностранному языку в школе в результате отсутствия оптимальной методики обучения, учитывающей индивидуальные интересы и запросы учащих-ся, использования устаревшего методическою обеспечения, различных организационных проблем (частая смена учителей, отсутствие регулярных занятий). По этим же причинам студенты первого курса обладают очень низкой мотивацией к изучению ИЯ, что проявляется в незаинтересованности работой на занятиях, отсутствии привычки к систематическому выполнению домашнего задания и регулярному посещению занятий. Однако, исходя из наблюдений, выясняется, что среди «слабых» студентов выделяются активные, имеющие высокое качество мыслительной деятельности, но отрицательное отношение к учению вообще (или только к ИЯ). Более того, некоторые студенты хорошо успевают по всем другим предметам кроме ИЯ. Таким образом, среди слабо обученных учащихся существует дифференциация, которая предполагает разделение студентов на группы в зависимости от причин их низкой успеваемости по предмету, учет их индивидуальных особенностей при обучении и построении обучающих программ. Но, так как в условиях вуза практически невозможно столь тщательно дифференцировать студентов и в соответствии с особенностями той или иной группы обеспечить индивидуальный подход, то необходимо особым образом организовать работу по обучению ИЯ в пределах одной группы.

В педагогике проблема обучения студентов с низким уровнем обученности решается с помощью принципа дифференциации, через разработку адаптивных систем (А.С. Границкая), технологии разноуровневого обучения (Е.С. Полат, В. Д. Шадриков), коррективные курсы. Чаще всего ученые предлагают решать данную проблему, рассматривая учащегося в качестве объекта учебной деятельности. Мы считаем, что для эффективного формирования навыков и развития умений устной речи, поддержания мотивации к обучению и обеспечения индивидуального подхода

в слабо обученных группах необходимо использовать личностно деятельностный подход, который объединяет в себе особенности личностно ориентированного и деятельностного подхода, характеристика и особенности использования которых описаны в работах И.С. Якиманской, А.В-. Хуторского, Г.М. Анохиной, Е.В. Бовдаревской,

В,В. Серикова, Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой,

А.Н. Леонтьева, Л.Ф. Спирина, И.А. Зимней.

Личностно деятельностный подход обеспечивает возможность создания таких условий, при которых учащийся может занять позицию субъекта своей учебной деятельности и добиться ее успешного выполнения, что, несомненно, будет способствовать развитию положительной мотивации к изучению ИЯ. Поскольку все студенты имеют разный личностный опыт, мотивацию к изучению ИЯ, а также различные потребности, то в образовательной среде должна быть заложена возможность выбора, что способна обеспечить технология использования индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ). ИОТ может строиться как самим учащимся в виде плана реализации поставленной цели, так и представлять собой некий алгоритм, совокупность инструкций, разработанных преподавателем для достижения студентом определенных результатов. В нашем случае, учитывая специфику слабо обученной группы, мы определяем ИОТ как путь (маршрут), представляющий собой систему пошаговых инструкций, разработанных преподавателем, целью которого является формирование навыков и развитие умений аудирования и говорения. Мы предлагаем студентам три способа «проработки» одного учебного материала, различающихся количеством заданий, детальностью инструкций, предполагаемой формой выполнения заданий, наличием и развернутостью опор, итоговой отметкой (3,4,5). Учащиеся, являясь субъектами учебного процесса, имеют возможность выбора той траектории, которая соответствует их возможностям, способностям и желаниям. Студенты учатся соизмерять затрачиваемые усилия и искомый результат, активно, творчески и ответственно работать в собственном ритме и темпе, используя при этом удобные способы работы.

Технология использования ИОТ является способом реализации личностно деятельностного подхода в обучении, поэтому она должна соответствовать его следующим принципам:

1. Принцип свободы выбора, который выра-

жается в том, что студенты могут выбирать курсы, предметы, уровень изучаемого материала, образовательные траектории согласно своим спо--*-собностям, целям и желаниям.

2. Принцип сознательности, заключающийся в осознанности выбора учащимся того или иного образовательного пути, раскрывающего его личностные качества и возможности. Также студентам необходимо осознанно выбирать наиболее эффективные способы работы с изучаемым материалом.

3. Принцип активности, который заключается в необходимости активного участия студента в образовательной деятельности, включения его подчас скрытых способностей, активной умственной и творческой деятельности в ходе изучения учебного материала,

4. Принцип посильности, выражающийся в адаптации учебного материала к уровню группы и учитывающий индивидуальные особенности той или иной группы студентов.

5. Принцип творческой направленности деятельности, который выражается в том, что в процессе учебной деятельности учащиеся создают уникальные образовательные продукты, которые являются результатом их «приращения». Только творческий подход к изучению обеспечивает уникальность продукта и эффективность присвоения материала.

6. Принцип сотрудничества, согласно которому преподаватель и студент являются партнерами. Роль преподавателя - советчик, помощник в обучении.

7. Принцип приоритетного учета личного роста. Данный принцип основан на том, что при использовании личностно деятельностного подхода в обучении необходимо основное внимание уделять именно личному прогрессу учащегося, выявлять его и поощрять.

8. Принцип «ненавязчивого» контроля, выражающийся в том, что контроль является не целью, а средством достижения других целей. Предпочтение следует отдавать текущему контролю, целью которого является не констатация ошибок и недочетов, а их предупреждение.

Специфика групп слабо обученных студентов требует учета следующих правил при построении ИОТ: образовательная траектория должна представлять собой алгоритм работы по теме, где бы ясно прослеживалась цель, ход деятельности (инструкции), итоговые требования. В условиях

слабо обученной группы различие в траекториях должно состоять в объеме прорабатываемого материала, нижний порог которого представляет собой минимальные требования, определяемые государственным стандартом, а верхний - более расширенную программу (количество необходимых для запоминания ЛЕ, количество заданий, количество реплик в контрольных диалогах и монологах, объем информации, который нужно услышать при аудировании), определяемую преподавателем с учетом специфики группы. Инструкции, представленные в образовательной траектории, должны быть детальны, понятны, информативны.

Учебный материал необходимо подавать пошагово, чтобы каждая его часть, прилагаясь к предыдущей, способствовала бы построению системы, целого, что являлось бы конечным этапом работы. Характер заданий не должен вызывать чрезмерного интеллектуального напряжения, т.к. это ведет к переутомлению и снижению мотивации. Все задания и темы должны быть в той или иной мере знакомы учащимся, и опираться на их субъективный опыт. Необходимо предусмотреть дополнительные материалы, которые могли бы направлять самостоятельную работу студентов (памятки, опоры). Большое значение имеет наличие обратной связи (для того, чтобы констатировать понимание студентами цели и способов своей деятельности для получения поставленных результатов) в виде текущих тестовых (контрольных) мероприятий, бесед, анкетирования. Исходя из специфики группы, текущий контроль должен «пронизывать» всю учебную деятельность (самоконтроль, взаимоконтроль, контроль преподавателем). Контрольные мероприятия должны быть нацелены на предупреждение дальнейших ошибок. Результаты контрольных мероприятий необходимо сообщать учащемуся конфиденциально. В условиях слабо обученной группы следует выбирать такие виды заданий и формы контроля, которые не вызывают отрицательные эмоции и дух соперничества, т.к. это влечет снижение мотивации. Мотивация должна стимулироваться успехом.

Технология использования ИОТ является вариантом реализации технологии программированного обучения, но также включаете себя элементы других технологий: технологий индивидуализации обучения (т.к. предполагает большую степень индивидуализации учебного процесса за

счет предоставления учащимся возможности выбора уровня проработки материала и большой доли самостоятельной работы); технологий эффективного управления и организации у чебного-процесса (т.к. повышение эффективности учебной деятельности производится в результате оптимальной структуры учебной информации, эффективной организации познавательной деятельности, использования возможностей индивидуальных самоуправляемых процессов усвоения информации, организации эффективного текущего контроля за усвоением информации); игровых технологий (т.к. в работе используются имитационные игры, реализуемые в диалогах, построенных в моделированных ситуациях).

Алгоритм построения ИОТ включает следующие этапы:

1. Тщательно отбирается лексико-грамматический материал с учетом принципов функциональности, образцовости, посильности и распространенности в устной речи [4].

2. Определяется количество планируемых траекторий исходя из общего количества студентов, различия уровней их подготовки, желаемой степени индивидуализации учебного процесса.

3. Четко определяются итоговые требования для каждой траектории (например, точное количество необходимых для изучения ЛЕ, желаемое количество и качество реплик в диалогических и монологических высказываниях).

4. Поэтапно и детально расписывается путь достижения цели (инструкции по усвоению содержания учебного материала) для каждой траектории с учетом их различий.

5. Готовятся необходимые опоры, рекомендации, алгоритмы, памятки.

Использование технологии индивидуальных образовательных траекторий как способа реализации личностно деятельностного подхода продиктовало необходимость создания методической разработки, соответствующей поставленной цели (формирование навыков и развитие умений устной речи) и позволяющей в структурном и содержательном плане использовать упомянутую технологию. Задания разработки направлены в основном на взаимосвязанное развитие и совершенствование навыков и умений аудирования и говорения, а также позволяют попутно осуществлять работу над навыками и умениями чтения и письма. Каждый раздел содержит минимум 3 задания, направленных на обучение аудирова-

нию, что является, на наш взгляд, оптимальным количеством, необходимым для эффективной работы по развитию навыков и умений аудирования. Все упражнения, представленные в разработке, имеют коммуникативно-направленный характер, с помощью которых тренируются и совершенствуются навыки и умения аудирования и говорения. Новый лексический материал каждого раздела вводится в диалоге или с помощью аудиотекста, либо диалога в аудиозаписи. Описанная разработка отличается по характеру и способу подачи учебного материала от традиционных учебных пособий по ИЯ на неязыковых факультетах вузов, что способствует развитию мотивации к изучению ИЯ.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в нескольких группах слабо обученных студентов. Некоторые группы изучали предложенный материал традиционным способом (при ориентировке преподавателя на «среднего» студента, не учитывая личностных предпочтений), другие работали по ИОТ. При изучении одного и того же учебного материала работа с использованием индивидуальных образовательных траекторий дала лучшие результаты, чем при ином подходе, что выразилось в более высоких отметках по итогам контрольных мероприятий, повышении уровня мотивации к изучению ИЯ. Становится очевидным, что работа по одной из выбранных траекторий дает возможность более тщательно усвоить и «прирастить» учебный материал, т.е. превратить его в личностный опыт, следуя при этом своим путем в собственном индивидуально выбранном ритме, режиме и темпе и создать прочную базу в иноязычной коммуникативной компетенции для последующего развития профессиональной компетенции. Этот подход дал слабо обученным студентам возможность самореализоваться, повысить самооценку, поверить в свои силы, что, несомненно, повысило мотивацию к изучению ИЯ. Также описанная организация работы имеет много положительных сторон и для преподавателя, т.к. обеспечивает занятость всех студентов, что положительно сказывается на поддержании дисциплины; создает возможность для поддержки и разностороннего упорядоченного контроля всех студентов; предоставляет возможность преподавателю изучить психологический портрет своих студентов; способствует улучшению успеваемости группы.

Библиографический список

1. Анохина Г.М. Личности о адаптированная система обучения // Педагогика. - 2003. - № 7. -

С. 66-71.

2. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. — М.: Знание, 1970. — 143 с.

3. Дубровина И.В. Психология. - М.: Акаде-

мия, 2003.-460 с.

4. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1977. -214 с.

5. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М.: Издательство Московского университета, 2003 -504 с.

Ю.А. Кайль МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Преамбула. В статье рассматривается модель подготовки студентов неязыкового вуза к использованию знаний иностранного языка в будущей профессиональной деятельности, рассматривается ее структура и составляющие.

Качество и эффективность подготовки студентов непосредственно зависят от степени разработанности и рационального применения методов исследования.

В настоящее время все чаще применяется метод моделирования. Моделирование может использоваться в целях исследования процессов и явлений окружающей действительности, оно позволяет глубже понять взаимоотношения внутри предмета изучения. Моделированию как методу научного познания посвящены работы философов и педагогов.

В.В. Краевский характеризует моделирование как познавательную рефлексию, основанную на понятиях, принципах и закономерностях [3].

Исследователями отмечается, что модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта [4; 6]. В.А. Штоф под моделью понимает мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (идеализированной или схематизированной) наглядной форме [8; 9], Н.Г. Салмина выделяет две характеристики модели: 1) модель является замес-

тителем изучаемого объекта; 2) модель и изучаемый объект находятся в состояниях соответствия: модель нетождественна оригиналу, она только отображает изучаемый объект [5].

В своем исследовании мы используем определение, согласно которому модель есть копия реального объекта, отображающая и воспроизводящая в более простом, уменьшенном виде структуру, существенные свойства, взаимосвязи и отношения исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с трудностями.

Разработанная нами модель имеет цель повысить эффективность подготовки студентов к использованию знаний ИЯ в будущей профессиональной деятельности. В ее основу положены.

1. Цели, предусмотренные учебной программой по иностранному языку для неязыковых вузов.

2. Теоретическое раскрытие сущности и структуры подготовки студентов к использованию знаний ИЯ в будущей профессиональной деятельности на основе анализа литературы.

3. Выявленные в процессе создания модели критерии и уровни подготовки студентов к ис-

пользованию знаний ИЯ в будущей профессио- 4. Данные констатирующего эксперимента, нальной деятельности. Модель состоит из взаимосвязанных блоков

(рис. 1).

Принципы; — профессио нал ьно-

ориентирон ам ный;

— дифференцнроманный; - комгтстентностнын подходы; - диатропичности,

Цель: Повысить эффеКХИВНОСТЪ подготовки студентов к использованию знаний ИЯ в будущей профессиональной .деятельности.

Условна:

- вддагоп*ческая диагностика;

- раяннтне внутренней мотивации к изучению ИЯ;

- отбор содержания обучения ИЯ на основе принципа профессиональной направленности; -ахтикиэацнх внеаудиторной работы по иностранному языку;

- междисциплинарная интеграция.

Компоненты подготовки

Потреби остн о-моти ваий о нны Й Содержите л ыш Й Деятельностный Т ьсрческнй Рефлексивный

Потребности Программа Деятельностная Развивающая Самообразовательная

Мотивы «иностранный компетеї ІЦ ия компетенция ко мпетенпия

Интересы язык» (планирование, (внутрил нч ностная., (лснхологичсскнй,

Желания Предметная достижение, межл и чносіная, линс^окоммуникял ивнын,

Внутренняя компетенция развитие) социальная) метод ическнй.

мотивация (знания. Перекис знаний на профессионально-

проблемные другие дисциплины прикладной компоненты)

задачи,

деятель иосгь)

Этапы Подготовки

Подгсгговнггєііьньій | Основной _ I Заключительный

| Сформкровйнногть компонента в I

Уровни подготовки студента к нспользовянию зняннй ИЯ в будущей профессиональной деятельности

Низкий I Базовый Продвинутый Высокий

Результат: повышение уровня подготовки студентов к использованию знаний ИЯ в будущей профессиональной деятельности

В качестве основных принципов модели выступают: профессионально-ориентированный, дифференцированный, компетентностный подходы и принцип диатропичности (разнообразия). Принцип диатропичности вытекает из положения

о том, что в ходе реализации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов прояв-

ляются разнообразные и разнохарактерные ситуации, система знаний, умения и навыки. Этот принцип означает, что с увеличением совокупности агрономических знаний, развитием умений и навыков студентов должна увеличиться сумма современных профессиональных знаний. Причем содержание иностранного языка дина-

мично меняется вследствие притока новых информационных агрономических знаний, которые нужно систематизировать, выявив в них типичные, отсеяв случайное и несущественное.

Активизация международных контактов в современном информационном обществе актуализирует задачу овладения будущими специалистами иностранным языком и как средством международного общения, и как средством приобщения к мировым достижениям человечества. Наиболее действенным решением при обучении иностранному языку, которое способствует достижению поставленных задач, являются дифференцированный и профессионально-ориентированный подходы. Их применение вызывает интерес у студентов к изучению иностранного языка, развивает их способности, необходимые навыки и умения, активизирует речевую и мыслительную деятельность.

Проблемам дифференцированного подхода в российской педагогике XX века уделялось значительное внимание. Дифференцированный подход рассматривался учеными как такой подход к процессу обучения, в ходе которого предполагается дифференциация в различных видах и формах (И.М. Осмоловская); фактор и принцип организации и изучения формирования профессио-нально-коммуникативной направленности личности студента (М.А. Курлина); принцип обучения, при котором учитываются различия между группами людей по их социальной, возрастной, образовательной, профессиональной направленности (И.Я. Якиманская) и др. [1 ].

С психолого-педагогической точки зрения дифференциация тесно связана с индивидуализацией обучения, основанной на создании оптимальных условий для выявления задатков, интересов и способностей каждого студента. С социальной точки зрения дифференциация формирует творческий, интеллектуальный, профессиональный потенциал общества в целях рационального использования возможностей каждого индивида в его взаимоотношениях с социумом. С дидактической точки зрения дифференциация -это создание методической системы дифференцированного обучения студентов на принципиально новой мотивационной основе.

Дифференцированный подход понимается нами как дидактический принцип организации преподавателем учебного процесса, при котором студенты имеют возможность овладевать учеб-

ным материалом на разных уровнях, в зависимости от их способностей и индивидуальных особенностей. Осуществление дифференцированного подхода вырабатывает у студентов познавательные способности, развивает студента как личность, повышает его учебную активность, сознательность и ответственность в учебном процессе.

На основании анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод о том, что реализация дифференцированного подхода в вузе предполагает дифференциацию целей и содержания обучения, содержания учебного материала, разграничение студентов с учетом их базовых знаний, способностей и индивидуальных особенностей.

Большое значение при обучении иностранному языку в неязыковых вузах приобретает профессионально ориентированное обучение языку. Оно изменяет отношение к познавательной деятельности. Средством мотивации овладения иностранным языком при такой организации обучения выступают' профессиональные интересы студента как будущего специалиста в конкретной сфере деятельности, обусловленной его специальностью. При профессионально ориентированном обучении иностранному языку стремление приобрести профессию становится мотивом познавательной деятельности.

Профессионально-ориентированное обучение осуществляется при включении студентов в моделируемые ситуации реального профессионального общения на иностранном языке. При этом основным методом является профессионально направленное обучение иностранному языку, с ориентацией, прежде всего, на сформи-рованность у будущих специалистов умений меж-кулыурного общения. Важная роль отводится содержанию профессионально направленного обучения языку.

Учитывая специфику профессионального иноязычного общения нужно отметить, что содержание профессионально-ориентированного обучения иностранному языку должно включать в себя следующие компоненты: конкретные сферы, ситуации и темы общения, тексты, языковые и страноведческие знания, иноязычные навыки и умения речевого общения. Для успешной профессиональной коммуникации необходимо наличие у обучающихся определенных коммуникативных и интеллектуальных умений, которые

обеспечат успешный результат общения.

Указанные компоненты должны соответствовать современным общедидактическим и методическим принципам обучения иностранный языкам в высшей неязыковой школе. Реализация принципов коммуникативной и профессиональной направленности предполагает, что вся система характеристик, включенных в содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе, представляет собой целенаправленно отобранные компоненты, призванные обеспечить целостное функционирование общения на иностранном языке в профессиональной, повседневнобытовой, культурологической и общественно-политической сферах деятельности специалистов. Учет же принципа гуманизации означает подход к достижению целей овладения общением как к интегрированному процессу: учить, образовывая, воспитывая и развивая [7].

Преподавание в высшей школе призвано обеспечить не только воспроизводство компетентности будущего специалиста, но и прогресс знаний. Поэтому необходимо, чтобы передача знаний не ограничивалась передачей информации.

Компетентность в языковом образовании нередко ассоциируется с понятием «коммуникативная компетенция», что лишь частично раскрывает его сущность. В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способностью уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией (от латинского слова compete - подходить, соответствовать, добиваться).

Компетенции нередко используются для характеристики потенциальных возможностей специалиста получить работу на рынке труда. Для этого нужно обладать, по крайней мере, «ключевыми компетенциями». В современном мире они включают «грамотный» уровень владения языком (literacy), компьютерную грамотность (information technology skills), владение способами решения проблем (problem-solving skills), гибкое инновационное мышление (flexibility and adaptability to innovations), склонность и способность к непрерывному образованию (life-long learning). Ключевые компетенции показывают, что языковое образование может соответствовать

жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция (как готовность общаться в аудитории) будет дополнена подготовкой к реальному жизненному и профессиональному общению.

В компетенциях учащихся можно выделить базовый и продвинутый уровни. Базовые и продвинутые компетенции обнаруживаются в овладении иностранным языком как предметом вузовской программы. На базовом уровне предполагается овладение языком как средством общения. Продвинутый уровень означает, что владение языком начинает обслуживать продуктивную деятельность и позволяет решать практическую задачу, например, найти необходимую информацию на иностранном языке для доклада, написания реферата или курсовой работы. Продвинутый уровень компетенции в иностранном языке носит междисциплинарный характер и оценивается по достигаемому результату, а не только правильности грамматических конструкций.

Компетентностный подход в обучении иностранным языкам лишь частично соответствует содержанию коммуникативной компетенции. Компетентность есть комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций. Компетентностный подход открывает возможности для более качественной подготовки студентов к реальной жизни и к использованию знаний иностранного языка в будущей профессиональной деятельности, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов.

Предметная компетенция в овладении иностранным языком объединяет языковые знания, владение способами речевого поведения в коммуникативных ситуациях и способность применять знания в реальной профессиональной деятельности. Предметная компетенция в овладении иностранным языком в целом соответствует коммуникативной компетенции, включающей лингвистический, дискурсивный и деятельностный компоненты.

Предметная компетенция является лишь частью общей компетентности учащихся, формируемой в процессе обучения. Ее важными составляющими являются деятельностная компетенция, заключающаяся в готовности студентов к успешной профессиональной деятельности в реальных

жизненных условиях, и развивающая компетенция, то есть способность к непрерывному личностному росту.

В современных условиях стремительного развития науки, быстрого обновления информации невозможно научить человека на всю жизнь, важно развить в нем интерес к накоплению знаний, к непрерывному самообразованию. Задача современного вуза - сформировать личность студента

- будущего специалиста, способного к саморегуляции именно в сфере непрерывного образования.

Учитывая актуальность подготовки специалистов со знанием иностранного языка для российского сельского хозяйства, представляется правомерным говорить о формировании у студентов так называемой самообразовательной компетенции как способности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком [2].

Самообразовательная компетенция предполагает наличие устойчивой мотивации, соответствующих личностных качеств, прежде всего волевых; умения самостоятельного планирования, самоорганизации и поиска решения проблемы, самоконтроля; наличие специальных предметных действий, таких, как усвоение языковых знаний, языковые лексико-грамматические операции, действия текстообразования и понимания, когнитивные действия на основе страноведческой и общекультурной информации. Однако структура была бы неполной без учета применения результатов самообразования в профессиональной деятельности. В нашем опыте - это поиск информации, чтение спецлитературы, инструкций, ведение деловой переписки и др.

Достижение цели, поставленной в модели, возможно при соблюдении следующих педагогических условий: педагогическая диагностика, развитие внутренней мотивации студентов к изучению иностранного языка, отбор содержания обучения иностранного языка на основе принципа профессиональной направленности, активизация внеаудиторной работы по иностранному языку, междисциплинарная интеграция.

В модели выделены следующие взаимосвязанные компоненты (потребностно-мотивацион-

ный, содержательный, деятельностный, творческий и рефлексивный).

Основным показателем уровня подготовки студентов является степень сформированности составляющих ее структурных компонентов. Можно предположить, что чем выше уровень развития отдельных компонентов, тем выше уровень развития структуры в целом. Исходя из этого, необходимо сделать заключение о том, что на высоком уровне подготовки все компоненты будут в относительно равной степени сформированы и взаимосвязаны, а низкий уровень будет представлен слабым развитием компонентов и их составляющих. На основании обозначенных положений нами были гипотетически выделены четыре уровня подготовки студентов к использованию знаний ИЯ в будущей профессиональной деятельности: низкий, базовый, продвинутый, высокий.

Библиографический список

1. Базарова Л. В. Организация педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза на основе дифференцированного подхода: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. - Барнаул, 2006. -25 с.

2. Гиниатуллин И. А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1990. - № 1.

3. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165 с.

4. Новик И. Моделирование сложных систем. М.: Мысль, 1965.-334 с.

5. Сашина И.Г. Виды и функции материализации в обучении. Изд-во Моск. ун-та, 1981. -136 с.

6. СичивицаОЖ Факторы научного прогресса. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1974. - 263 с,

7. Фоломкина С.К. За дальнейшее развитие методики обучения иностранным языкам в неязыковой школе // Иностранные языки в высшей школе. - М.: МПИ, 1989.-Вып21.-С. 3-7.

8. Штоф В. А. Моделирование и философия. М-ЛНаука, 1966. -301 с.

9. Штоф В.А. Роль моделей в познании. - Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1963. -128 с.

А.С. Макаров, Л.В. Панфилова

«*г

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИИ В

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Преамбула. В статье рассматривается использование проблемного метода обучения в развитии креативности студентов при изучении химии в педагогическом вузе. Показано, что большие возможности для развития креативных качеств дает изучение химических дисциплин. Проблемный метод был использован нами в учебном процессе в объеме 25-30% от общего учебного времени (лабораторные и практические работы, самостоятельная работа, подготовка рефератов и курсовых работ), В конце учебного года было проведено повторное тестирование, результаты которого показали, что применение проблемного метода повышает творческий потенциал личности более чем на 30%.

На современном этапе развития общества в условиях структурной перестройки и совершенствования содержания системы высшего педагогического образования в Российской Федерации возникает необходимость активного поиска новых резервов качественной подготовки специалистов, в том числе учителей, их профессиональной компетентности и личностной зрелости.

Важнейшими компонентами такой подготовки являются развитое творческое воображение и способность к его саморазвитию. Новые требования и цели реализуются в креативном подходе, осуществляемом в высшем профессиональном образовании.

Важное педагогическое требование к креативному образовательному процессу - непрерывность, преемственность и включение студентов в активную образовательную среду, в самостоятельное управление творческим процессом.

Креативный образовательный процесс предоставляет возможность каждому студенту на любом образовательном уровне не только развить исходный творческий потенциал-, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, сформировать объективную самооценку.

Большие возможности для развития креативных качеств дает изучение химических дисциплин. Специфика содержания учебного предмета химии определяется следующим:

1. Содержание учебного предмета целостно.

Базисной основой курса являются взаимосвязанные между собой системы химических понятий

о веществе, химической реакции и химической технологии (В.Н, Верховский, А.Д. Смирнов, С.Г. -Шаповаленко, Ю.В. Ходаков, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков и др.).

2. Огромное значение в содержании учебного курса химии принадлежит химическим законам и закономерностям. Их усвоение «приводит в движение» формируемые понятия, объединяет последние в системы и обеспечивает их действенность.

3. Основным предметом химии является изменяющееся вещество.

Признаки химических явлений воспринимаются органами чувств познающего.

4. Система средств наглядности, применяемая в обучении химии, объединяет широкий их комплекс от натуральных объектов — до абстрактных плоскостных символико-графических моделей.

5. Педагогически полифункциональному химическому эксперименту принадлежит ведущее место в системе средств химической наглядности, который является основой развития у обучаемых практических навыков по работе с веществами и материалами, содействует развитию перцептивной сферы личности (глазомера, цветоощущения, тепловых ощущений), зрительной памяти, наблюдательности.

Сфера прикладных химических знаний реали-

зует связи науки с жизнью, выявляет роль научного знания в жизни отдельного человека и общества в целом.

Резкое сокращение количества учебных часов при практически полном сохранении подлежащих изучению объемов знаний и умений, наблюдающееся повсеместно обеднение химического эксперимента, и другие причины приводят к тому, что интерес к изучению химии со стороны школьников очень невысок, а студенты-первокурсники испытывают определенные затруднения при изучении вузовских курсов химии.

Для изучения уровня креативности студентов

I курсов естественно-географического факультета СГПУ мы применили проективные тесты на выявление креативности, которые позволяли диагностировать оригинальность и продуктивность личности.

Для исследования были выбраны вербальные и невербальные типы тестовых методик, определяющих креативные характеристики личности:

а) батарея тестов Е. Торренса: «Круги», «Необычное использование предметов», «Что было бы, если...», «Дорисуй рисунок», «Ассоциация и аргументация», «Спрятанная форма» и др.;

б) тесты Дж. Гилфорда на выявление категории дивергентного иконвергентного мышления: «Отдаленные ассоциации»,

«Новое использование объектов», «Головоломка со спичками», «Продуцирование идей: возможные способы применения обычных вещей».

Данные тесты позволяли следить за динамикой проявления креативности, а не только за конечным результатом продуктивного обучения.

Как показали результаты из выборки 75 человек только 25% имеют задатки творческой активности, остальные способны лишь к репродуктивной деятельности.

В соответствии с задачей разработки программы по развитию у студентов креативности, были определены два основных направления:

1. Создание с помощью методов активного обучения условий для развития креативности у студентов.

2. Создание поддерживающей среды для закрепления положительных результатов, полученных в ходе активных занятий.

Для развития креативности у студентов нами был использован проблемный метод обучения при изучении дисциплины «Неорганическая химия» на 1-ом курсе.

Как уже отмечалось в процессе обучения химии эксперимент выполняет ряд важнейших функций: эвристическую, корректирующую обобщающую и исследовательскую. Перечисленные функции химического эксперимента в яркой и убедительной форме проявляются при выполнении лабораторных работ проблемного характера. Именно проблемный эксперимент дает возможность не только устанавливать новые факты, но также исправлять ошибки в знаниях студентов, уточнять и корректировать понимание отдельных вопросов курса химии.

Принципиальное отличие экспериментальных работ проблемного характера от обычных лабораторных работ заключается в том, что проблемные опыты проводятся не по заданной инструкции, а имеют творческий характер. Ведь хорошо известно, что выполнение лабораторных опытов по инструкции значительно снижает степень самостоятельности студентов и затрудняет учет их индивидуальных особенностей. Решение же доступных экспериментальных проблем побуждает к проявлению самостоятельности, развивает творческие способности.

Например, проведение проблемного лабораторного эксперимента по теме «Металлы УНБ группы». Студентам предлагается провести лабораторные опыты.

В учебном пособии приводится описание восстановления серебра из раствора соли серебра железом. Опираясь на ряд напряжений металлов, студенты составляют следующее уравнение реакции:

ЗAgNOз + Ре — Ре(ЫОз)з + ЗAg

Перед студентами может быть поставлен следующий проблемный вопрос: может ли серебро и медь взаимодействовать с нитратом железа (III) серебра и меди? Известно, что серебро и медь в ряду напряжений находятся правее железа и по-

этому не могут вытеснить его из раствора соли. Кроме того, известно, что серебро обладает малой химической активностью не окисляется кислородом, не взаимодействует с растворами соляной и серной кислот,

С целью выяснения отношения серебра к раствору нитрата железа (Ш) проводится лабораторный эксперимент, который противоречит предположениям о возможности протекания дан-ной реакции. Создается проблемная ситуация, в основе которой - противоречие между экспериментом с неожиданными результатами и представлениями студентов об отношении металлов к растворам солей. Студентами предлагается выдвинуть гипотезу, объяснить результаты опьпга, и дать его теоретическое обоснование.

Далее студенты проводят лабораторные опыты, доказывающие, что другие малоактивные металлы, например медь, окисляется в растворах солей железа, содержащих ионы Ре. Таким образом, будет сформирован вывод: малоактивные металлы (медь, серебро) могут быть окислены в растворах солей железа (III), так как ионы Ре обладают достаточно высокой окислительной способностью.

Другим примером организации проблемного эксперимента может быть проведение опытов со щелочными и щелочноземельными металлами.

Постановка этих проблемных лабораторных опытов проводится при изучении темы «Металлы И-а группы». Школьная программа не предусматривает выполнение опытов, характеризующих свойства щелочных и щелочноземельных металлов. Отсутствие у студентов экспериментальных данных по этому вопросу приводит к ошибкам, связанным с неверным написанием уравнений реакций. Составляя подобные уравнения, студенты чаще всего опираются только на положение металлов в ряду напряжений и не учитывают возможности протекания других реакций, поэтому часто предлагают ошибочные уравнения вытеснения менее активных металлов. После теоретического обсуждения проводится опыт по взаимодействию кальция с растворами солей металлов. При этом наблюдается бурное протекание реакций с образованием газа и нерастворимых веществ с различной окраской. Наблюдения за внешним видом нерастворимых веществ приводят к выводу, что образуются гидроксиды железа, меди и никеля с характерной окраской. Кроме того, происходит и процесс образования малорастворимого гидроксида кальция белого цвета

Опыты опровергают мнение студентов о вытеснении кальцием менее активных металлов из

растворов солей, и это противоречие между предположением и результатами эксперимента придает проблемный характер дальнейшему обсуждению вопроса. Убедившись в том, что реакция протекает без вытеснения менее активного металла, студенты должны осуществить поиск правильного объяснения опыта. Студенты формулируют гипотезу: очевидно, кальций, реагируя с водой, находящейся в растворе соли, образует щелочь, которая вступает в обменную реакцию с раствором соли, поэтому выпадает в осадок гидроксид.

Данная гипотеза вполне согласуется с результатами опыта. Действительно, в ходе опыта студенты не наблюдали вытеснения менее активного металла, а видели энергичное взаимодействие кальция с водой, выделение водорода, образование нерастворимых гидроксидов. Таким образом, опираясь на эксперимент и необходимые теоретические данные, студенты могут со ставить уравнения всех протекающих реакций и сделать общий вывод о преимущественном направлении реакций между очень активными металлами и растворами различных солей.

Таким образом, проблемные опыты можно успешно использовать на лабораторных занятиях по неорганической химии с целью активизации мыслительной деятельности студентов, которая, как правило, проявляется при постановке таких заданий, где требуется не простое воспроизведение знаний и умений, а их творческое применение.

Использование проблемного метода возможно ив самостоятельной деятельности студентов.

Собственное здоровье и способы его сохранения интересуют многих студентов, что под тверждают результаты их анкетирования. При этом не многие студенты осознают, что хорошая база теоретических химических знаний действительно дает возможность вникнуть в самую Шубину проблемы, выявить первопричину нарушения здоровья, объяснить влияние данного фактора на организм человека и в итоге найти выход из сложившейся ситуации, а также разработать меры профилактики.

Однако совершенно недостаточно насытить химический материал информацией, которая заинтересует студентов.

Целесообразно в процесс обучения, чтобы студенты в рамках курсовых и дипломных работ смогли сами исследовать проблему и выработать

рекомендации, т. е. реализовать проблемный метод.

Для написания курсовых работ и рефератрв были выбраны следующие проблемы:

• экологические проблемы; организация рационального питания; вопросы медицины и т.д.

Для исследования выбирается один из них и конкретизируется:

загрязнение воды, воздуха, потепление климата и др.;

состав продуктов питания, компоненты пищи, негативно влияющие на состояние здоровья^ др.;

• употребление и действие лекарств, побочные эффекты при их приеме.

На защите курсовых работ, которая проводится в форме дискуссии, конференции, выступают студенты, и проводится обсуждения их выступлений, выявляются лучший способ решения предложенной проблемы.

Например, исследование путей уменьшения содержания углекислого газа в атмосфере в рамках проблемы «Атмосферные изменения, их влияние на состояние здоровья» можно провести при изучении темы «р-Элементы IV группы. Свойства С и и их соединений».

Студентам даются для подготовки рефераты, связанные с причинами увеличения содержания диоксида углерода в атмосфере и последствиями этого процесса. Опираясь на знания, полученные при изучении состава воздуха, предлагается проанализировать количественное соотношение газов в атмосфере: определить факторы, влияющие на содержание воды и диоксида углерода в атмосфере; проследить тенденции изменения этих величин; предположить, почему содержание углекислого газа по сравнению с предыдущим веком увеличилось на 15%, в то время как содержание водяного пара практически не изменилось. Совместно с преподавателем студенты выявляют направления деятельности человека, которые приводят к изменению концентрации газов в атмос-

фере. Если в атмосферу попадает больше углекислого газа, чем его поглощается в результате природных процессов, его концентрация существенно возрастает, что может привести к усилению поглощения ИК-излучения атмосферой и возрастанию температуры на Земле. Климатические изменения повлекут за собой увеличение риска заболеваний раковыми болезнями.

Студенты самостоятельно знакомятся с научной и популярной литературой по данной проблеме, ищут обоснования различных подходов с точки зрения химии и этологии. На заключительном занятии по теме приводятся варианты решения проблемы, проводятся демонстрационные опыты. Выбор эксперимента и разработку методики его проведения осуществляют сами студенты.

Таким образом, выдвигая и доказывая свои идеи, студенты в достаточной степени овладевают химическим материалом, приобретают способность применять знания, полученные при изучении одной темы, в конкретных ситуациях, возникающих при рассмотрении другой, а также умение обсуждать вопросы, вести грамотную, обоснованную дискуссию. Когда каждый сравнивает свой путь решения проблемы с другими возможными, у них развивается способность анализировать. Необходимость привлечения дополнительной информации способствует расширению кругозора, ненавязчиво заставляет их заинтересоваться не только проблемой, поставленной преподавателем, но и другими смежными вопросами.

Проблемный метод был использован нами в учебном процессе в объеме 25-30% от общего учебного времени (лабораторные и практические работы, самостоятельная работа, подготовка рефератов и курсовых работ).

В конце учебного года было проведено повторное тестирование по названным выше тестам. Результаты тестирования показали, что применение проблемного метода повышает творческий потенциал личности более чем на 30%.

В.А. Челнокова

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Преамбула, В статье обосновывается актуальность решения проблемы развития информационной культуры студентов; анализируется философское, социологическое, психологическое и педагогическое основание понятия «информационная культура»; предлагаются пути решения проблемы эффективного развития информационной культуры студентов в образовательном и воспитательном процессе в вузе.

Актуализация обращения к исследуемой проблеме характеризуется технологическим развитием общества в 50-60-х годах XX века, что привело к ускорению процессов обмена информацией, которая становится одним из важных современных ресурсов, играющим существенную роль в обеспечении и развитии экономических, социальных и других институтов общества. В связи с тем, в научной литературе появляются такие понятия как информационное общество, информатизация, информационное образование и информационная культура. В центре внимания государственной политики всех стран мирового сообщества и многих международных организаций находятся вопросы развития информационной культуры общества, как необходимого условия его устойчивого и безопасного развития в принципиально новой высокоавтоматизированной среде. Вопросы развития информационной культуры общества в последние годы все чаще находят свое отражение в докладах, программных документах и рекомендациях ЮНЕСКО, посвященных перспективам направления развития образования для XXI века. Следовательно, необходимо обратить особое внимание на подготовку специалистов различного уровня, готовых к деятельности в информационном обществе, обладающих достаточно высоким уровнем информационной культуры.

Несмотря на возросший в последнее время интерес к исследованиям проблем информатизации научно-исследовательской и образовательной деятельностям, количество работ по проблемам информационной культуры недостаточно велико. Причиной этого, на наш взгляд, является недостаточное осознание и теоретическая нераз-

работанность самой сути понятия «информационной культуры» будущего специалиста, которое базируется на двух весьма сложных понятиях: «информация» и «культура».

Понятие «информационная культура» было введено в мировую практику профессором Московского историко-архивного института Г.Г. Воробьевым в его книге «Твоя информационная культура». Обращение к проблематике «информационной культуры» обозначилось в 70-80 годы XX века, причем в различных научных областях: философии, культурологии, информатике, психологии и педагогике. Дальнейшее развитие представлений об информационной культуре характеризуется увеличением количества подходов к изучению этого понятия.

С философской точки зрения информационная культура выступает как важнейший компонент духовной культуры общества в целом, различных социальных групп, отдельной личности. Философско-мировоззренческий подход появился в работах А.П. Суханова и в дальнейшем был развит такими учеными, как Э.П. Семенюк, А.Д-. Урсул, Ю.А. Шрейдер, Н.И. Юзвишин.

В социологии значение информационной культуры заключается в формировании у личности социально необходимого уровня информированности, выступающего обязательным условием ее социализации и выполнения многообразных функций в обществе. Необходимость формирования информационной культуры общества и отдельной личности - это важная социальная проблема. Без создания особой социокультурной среды, в которой осознаются законы и методы информатизации, постоянно используются новые информационные технологии, не-

возможен реальный переход на новую ступень развития. Культурологический подход в научной разработке данного явления становится доминирующим и находит свое отражение в работах А.И. Арнольдова, Н.П. Вашекина, Н.И. Гендиной, А.А. Г^зеяихиной, Н.Б. Зиновьевой и других.

В психологии информационная культура заключается в выработке оптимальной реакции на поступающую информацию и адекватного поведения личности, в формировании умения действовать в условиях избыточной информации и ее дефицита, оценивать качественную сторону информации, отбирать из массы сведений достоверные, соотносить с уже имеющейся информацией, критически переосмысливать, свертывать и развертывать, вырабатывать навыки психогигиены восприятия информации, рациональные привычки, свойства личности для зашиты от информационного шума. Эти и другие проблемы информационной культуры в области образования, нашли отражение в работах А.П. Ершова, К.К. Колин, Н.В. Макаровой, В.М. Монахова, И.В. Роберт, В.А. Терехина и многих других.

«Информационная культура» является сложным и неоднозначным понятием. Оно включает в себя обозначенные выше понятия «информация» и «культура». Поэтому можно выделить два подхода к определению информационной культуры: «информациологический» и «культурологи-чес кий».

В рамках первого подхода информационная культура представлена как совокупность знаний, умений отбора, переработки и поиска информации, то есть действия, направленные на удовлетворение информационных потребностей (Ю.С, -Зубов, А.П. Ершов, Н.В. Макарова, В.М. Монахов и др.).

Культурологический подход позволяет более широко рассмотреть содержание этого понятия. Информационную культуру представляют и как способ жизнедеятельности в информационном обществе, и как способ гармонизации внутреннего мира, и как компоненту общей культуры. Культурологический подход в научной разработке данного явления стал доминирующим и находит свое отражение в работах Н.И. Гендиной,

А. А. Г]речихиной, Н.Б. Зиновьевой и других.

Культурологический подход обеспечивает связь культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью студентов. Культурологический подход раскрывает культурную обуслов-

ленность информационной культуры.

Анализируя различные подходы к изучению информационной культуры, мы пришли к выводу, что информационная культура включает: умения работы с информацией, наличие определенных информационных потребностей, знания средств информационных и компьютерных технологий, умения эффективно применять их для решения познавательных и практических задач.

К.К. Колин также характеризует информационную культуру общества как «... его способность формировать и использовать информационные ресурсы, современные средства информатики и информационные технологии в интересах обеспечения своих жизнедеятельности и развития» [2, с. 4].

Определения такого типа даны с точки зрения всего общества и рассматривают информационную культуру как социальное явление. Личность является объектом данного процесса. Информационная культура общества находится в прямой связи с культурой людей, живущих в этом обществе. Акцентируем внимание на информационной культуре личности.

Другие исследователи понимают под информационной культурой умение целенаправленно работать с информацией, использовать ее, обрабатывать, хранить и передавать.

Студенты должны научиться не просто самостоятельно осваивать и накапливать информацию, но и иметь определенный уровень культуры работы с информацией, в применении информационных технологий.

К данному подходу близки А.П. Ершов, В.М. -Монахов, которые выделяют в информационной культуре следующие компоненты: умения грамотной постановки задач; элементарные знания о математическом моделировании; знания алгоритмических структур; элементарные умения программирования; умения грамотно интерпретировать результаты решенных задач; использовать возможности ЭВМ при решении прикладных задач.

Анализ определений «информационной культуры» позволяет объединить их по следующим основным направлениям:

- информационная культура как комплекс знаний и практических умений в области информационных технологий;

- информационная культура как специфический набор личностных качеств: информационно-

го поведения, информационного мышления, информационного мировоззрения и т. д.;

- информационная культура как составная часть общечеловеческой культуры.

Мы рассматриваем информационную культуру как сложную целостную систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: когнитивно-операционного, мотивационно-цен-ностного и деятельностно-праксиологического компонентов.

Решение проблемы развития информационной культуры студентов предполагает выбор стратегии, основой которой может выступать один иди синтез нескольких подходов к исследованию. Развитие информационной культуры - это непрерывный процесс, который начинается и продолжается вне стен вуза.

Нами спроектирована модель развития информационной культуры студентов, которая включает следующие компоненты: целевой, функциональный, организационный, результативный. Целевой компонент представлен целями и решаемыми задачами. Выявление сущности и структуры информационной культуры позволили нам представить ее как сложную систему взаимосвязанных компонентов (когнитивно-опера-ционного, мотивационно-ценностного, деятельностно-праксеологического). Содержание выделенных компонентов информационной культуры раскрывается в ее функциях, которые мы объединили в функциональном блоке модели. Активные методы, средства и формы обучения, комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования модели, составляют основу организационного компонента модели. Результативный компонент модели представлен критериями информационной культуры (высокая информационная грамотность, наличие системы операционных умений; наличие потребности саморазвития и самосовершенствования; умение использовать источники информации), выделенными уровнями информационной культуры (низким, средним, высоким), показателями, характеризующими уровень информационной культуры, а также методами их диагностики.

Модель развития информационной культуры опирается на комплекс педагогических условий, которые выступали при этом необходимым компонентом процесса профессиональной подготовки студентов и учитывались при построении образовательно-воспитательного процесса вуза.

Первое педагогическое условие - научно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе направленного на развитие информационной культуры студентов, основанное на информационных технологиях - направлено на информатизацию различных сфер профессиональной деятельности студентов, на использование воспитательного потенциала компьютерных технологий в развитии интеллектуальной сферы личности, на повышение уровня информированности индивида, соответствующего уровню развития общества, на организацию студенческого общения на основе общности интересов в сфере компьютерных технологий, на формирование системы ценностных ориентаций, проявляющейся в отборе циркулирующей информации, ее оценке и критическом осмыслении, на использование компьютерных технологий в социально-культурной деятельности.

Второе условие - интеграция различных видов информационной деятельности в процессе участия студентов в общественной деятельности - направлено на формирование информационного мировоззрения, эффективной информационной деятельности, умения принимать решения и прогнозировать их последствия в интересах общества, что позволяет развивать навыки анализа и самоанализа студентов, саморегуляции, способствует личностному росту будущих специалистов технического профиля.

Третьим условием является мониторинг процесса развития информационной культуры студентов технических вузов, что позволило определить уровни информационной культуры студентов при помощи диагностической программы исследуемого процесса, включающей в себя определение объекта и предмета, выявление критериев и показателей формирования информационной культуры студентов технических вузов.

На основе разработанной модели развития информационной культуры студентов и условий ее эффективного функционирования обеспечивается эффективность изучаемого процесса.

Библиографический список

1. Гендина Н. И. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях: Учеб.-метод. пособие /Гендина Н.И., Колкова Н.И., Скипор И. Л., Старо-дубоваГ.А. - М.: Школьная б-ка, 2003. - 296 с.

2. Колин К. К. Информационная глобализа-

ятельности.

Однако, при всей актуальности информационной подготовки будущих природопользовате-лей, рабочие программы вышеназванных курсов не отвечают в практической составляющей возросшему уровню требований к экологам на практике. Инженеры-экологи призваны решать практические задачи, связанные с утилизацией, захоронением или превращением отходов в полезные компоненты, а также создавать такие условия и новые технологии, которые помогут избежать появления опасных и вредных веществ. И чем быстрее развивается производство, тем больше требуется квалифицированных специалистов, обладающих современными знаниями и способных использовать для работы современные технологии.

Указанная проблема решается в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете следующим образом: информационная подготовка будущих экологов-природо-пользователей расширена в рамках курса «Информационные основы природопользования и охраны окружающей среды»,

Для студентов вышеназванной специальности нами было разработано содержание и дидактическое обеспечение формирования информационной культуры студентов - будущих приро-допользователей. На наш взгляд, содержание информационной культуры специалиста, включает в себя следующие компоненты, отражающие структуру развития личности на различных уровнях ее становления.

Мировоззренческий компонент. На этом уровне важно сформировать информационное мировоззрение, которое позволит осознать сущность происходящих информационных явл ении и процессов, познать законы и закономерности распространения информации в обществе, ее влияния на человека, теоретически осмыслить роль информации в контексте образования и культуры.

Психологический компонент. На этом уровне необходимо сформировать информационный стиль мышления специалиста. Информационный стиль мышления предполагает выработку оптимальной реакции на поступающую информацию, формирование умения действовать в условиях избыточной информации, овладение методами аналитико-синтетической обработки информации. Формируя информационный стиль мышле-

ния, важно научить специалиста оценивать качественную сторону информации, отбирать из массы сведений достоверные, соотносить с уже имеющимися знаниями, критически переосмысливать, свертывать и развертывать, достраивать недостающие звенья, правильно интерпретировать и использовать полученную информацию для принятия различного рода решений.

Социальный компонент. На этом уровне формируется информационный тезаурус будущего специалиста. Тезаурус представляет собой социально необходимый уровень информированности, который служит обязательным условием социализации личности и выполнения многообразных функций в обществе. Тезаурус, формируемый в процессе развития информационной культуры - это активно действующая система информационных понятий, которая обеспечивает общую и специальную ориентировку личности в окружающей инфосреде. Здесь первостепенное значение приобретают количественные и качественные характеристики знания специалиста, обеспечивающего комфортность существования личности в современных условиях «информационного взрыва», уровни знания, стадии развития, возможности управления этим процессом.

Технологический компонент. На этом уровне формируемая на базе информационных потребностей и установок система умений и развитых на их основе способностей составляет технологический компонент информационной культуры, который реализуется в информационной деятельности, Процесс информационной деятельности подразделяется на следующие этапы:

- постановка цели;

- формирование предметной области интересов;

- осознание потребности в информации и формулировка запроса;

- поиск информации в документных и недокументных информационных источниках;

- анализ и синтез информации, соотнесение с объемом накопленного знания и социальным опытом индивида;

- оценка, критическое и творческое переосмысление информации;

- практическое использование конечного результата деятельности,

Главным условием формирования всех компонентов информационной культуры студентов будущих природопользователей является созда-

ние условий, соответствующих современным особенностям и требованиям к профессиональной деятельности эколога-природопользователя. С этой целью нами разработана модель методической системы обучения дисциплинам информационного цикла по формированию профессионально-ориентированных знаний по экологии, включающая цели, содержание, методы, формы и средства обучения. Педагогический смысл модели заключается в том, что она позволяет выделить актуальные и перспективные задачи формирования информационной культуры:

- формирование информационного мировоззрения;

- формирование информационного тезауруса;

- развитие информационного стиля мышления;

- овладение эффективными методами, формами и средствами работы с информацией;

- осознание студентами необходимости использования всего разнообразия информационных источников, что будет способствовать развитию высших социальных чувств и эстетического вкуса.

На основе построенной модели нами разработана методическая система, которая включает профессионально-ориентированный курс «Информационные основы природопользования и окружающей среды», содержащий лабораторный практикум, основанный на интеграции дисциплин информационного цикла и экологических дисциплин. Лабораторный практикум ставит своей целью:

- повысить уровень профессиональной информационной культуры студентоВ'Природо-пользователей;

- научить студентов самостоятельному теоретическому осмыслению получаемых практических результатов;

- приобщить студентов к элементам исследовательской работы.

После выполнения каждой лабораторной работы практикума проводится тестирование для выявления уровня усвоения материала. Тем самым реализуется обратная связь в системе диагностирования и осуществляется мониторинг динамики информационной подготовки студентов будущих природопользователей. Заключительным этапом является компьютерная тестовая диагностика, позволяющая комплексно оценить

уровень знания студента.

В ходе исследования для проведения качественной диагностики исходного уровня сфор-мированности информационной культуры у студентов на этапе констатирующего элемента наряду с обобщенными критериями были использованы четыре группы функциональных показателей (информационная активность, информационный стиль мышления, готовность к информационному общению, информационная мировоззренческая активность) [2], отражающих сформи-рованность отдельных уровней информационной культуры специалиста в соответствии с ее содержанием.

Информационная активность. Исследование осуществлялось на основе анализа посещаемости студентами библиотеки, изучения читательских формуляров, анкетирования и личных бесед. Как показал проведенный анализ, все опрошенные студенты имеют в своем распоряжении домашнюю библиотеку, в которой в основном представлена художественная литература (75-80 процентов) и частично научно-популярная (20-25 процентов). В незначительном количестве в личных библиотеках студентов представлена справочная литература и литература по избранной специальности (5-10 процентов) Из знаний и умений, характеризующих информационную культуру, большинство указывает только на знания и умения, необходимые для работы с компьютером, которого у более чем 60 процентов студентов нет в личном пользовании. На вопрос о значимости информационной культуры для будущей профессии почти все участники анкетирования дают положительный ответ. Это позволяет сделать вывод, что они верно оценивают значение информационной культуры для будущей профессиональной деятельности и осознают необходимость владения такой культурой.

Информационное общение. Это важная характеристика поведения личности в инфосреде. Увеличение объема потребляемой в обществе информации, повсеместное распространение информационных технологий привели к появлению информационных отношений. Для регулирования этих отношений необходимы знание норм компьютерного права и умение применять их на практике; представление об информационной безопасности и умение реализовать защиту информации от несанкционированного доступа, от опасных программных средств (компьютерных

вирусов); осознание результатов и возможных последствий своей информационной деятельности; ответственность за индивидуальное поведение в информационной среде.

Информационный стиль мышления. В качестве важного критериального показателя информационной культуры специалиста нами отобран информационный сталь мышления будущих зко-логов-природопользователей. В процессе диагностики информационного стиля мышления мы отобрали ряд упражнений и использовали их на этапе формирующего эксперимента для развития памяти и внимания у студентов с целью формирования информационного стиля мышления и распределения студентов по уровневым группам. Для этого использовались психологические тесты, определяющие индивидуальные особенности мышления, памяти и внимания.

Информационная мировоззренческая активность. Первичная реакция на значимость для личности какой-либо информации, ее интуитивная оценка, непосредственная сигнализация о степени удовлетворения потребностей личности, сопереживание в процессе информационного обмена- это не только отражение эмоционального уровня информационной культуры человека, но и побуждение к деятельности. Воспитать чувства

- значит, воспитать у студента активный позитив-

но окрашенный эмоциональный поиск ценностных форм потребления информации. Уровень сформированности эмоциональной активности студентов мы определяли, используя методику анкетирования, беседы и педагогического наблюдения за эмоциональным состоянием студентов в процессе информационной деятельности.

Опыт использования информационных технологий в профессиональной деятельности используется выпускниками на практике. Профессиональная деятельность экологов, связанная с созданием, разработкой и совершенствованием искусственных экосистем, становится одной из наиболее востребованных в современных социально-экономических условиях; для нее характерна изменившаяся методология деятельности на основе современных информационных технологий.

Библиографический список

1. Романова К. А. Профессиональное экологическое образование: Монография. - Н. Новгород: ВГИПА, 2003.-342 с.

2. Нестерова Л.В. Формирование информационной культуры будущих инженеров лесного комплекса в процессе гуманитарной подготовки: Автореф. дис... канд, пед. наук. - Брянск, 2002. -22 с.

Е.А. Поляков

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО КОМПЛЕКСА ДЛЯ ПОДГОТОВКИ ЛИЧНОГО СОСТАВА ФЕДЕРАЛЬНОЙ ПРОТИВОПОЖАРНОЙ СЛУЖБЫ

Преамбула. Рассматриваются вопросы моделирования Информационного комплекса для под-готовки специалистов по пожарной безопасности на основе базовой программы обучения. Намечены направления совершенствования подготовки специалистов по пожарной безопасности с помощью информационно-коммуникационных технологий и приведены результаты их применения при подготовке сотрудников Федеральной противопожарной службы.

Профессиональное обучение является заключительным этапом образовательной системы, поскольку именно оно дает возможность человеку найти работу, социально определиться, и в

конечном итоге выполнять функцию, необходимую обществу. В условиях глобальной информатизации важнейшим фактором общественного развития и средством повышения результативно-

сти всех сфер деятельности выступают современные информационные технологии, направленные на создание, сохранение, переработку и обеспечение эффективных способов представления информации потребителю, актуализирующих проблему подготовки профессиональных кадров, удовлетворяющих требованиям современного общества. Разработка этого направления обусловлена значительно возросшей потребностью в специалистах, способных к эффективной работе с различными видами информации. По данным опроса агентства «Левада-центр» 40% россиян относят профессию спасателя и пожарного к самым опасным, в тоже время к самым престижным относят профессию юриста -29%.[7] К ней, по основам юридической деятельности, можно отнести и профессию инспектора пожарной безопасности. Таким образом, специалисты по пожарной безопасности (начальник караула и инспектор) относятся в профессиональном плане к ключевым в представлении людей о сотрудниках МЧС.

Развивающиеся в Федеральной противопожарной службе (ФПС) информационные технологии все в большей степени базируются на использовании электронной вычислительной техники, автоматизированных и автоматических систем, новейших систем передачи информации и средств связи.[3] Переподготовка специалистов по пожарной безопасности в области современных информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) во многом определяет сегодня успешность информатизации пожарной охраны. В условиях технического прогресса, широкого применения новых инженерных технологий, внедрения новых видов веществ и материалов, урбанизации, роста численности городов, использования при их застройке специфических подземных и высотных сооружений требуется получение и совершенствование специфических пожарно-технических знаний и инженерной подготовки, необходимых в деле предупреждения и тушения пожаров [9. с. 4].

К основным признакам технологий относят проектируемость, управляемость, корректируе-мость, результативность, диагностическая целесообразность, анализ действующих факторов, эффективность методов, системность и целостность [2]. Из истории известно, что неэффективность схоластического вербального преподавания привела Я. А. Коменского к введению наглядного

обучения под лозунгом — лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать, что сейчас может быть оптимизировано деятельностным подходом

- лучше выполнить действие, чем много раз увидеть как делают другие [ 1 ].

Современный уровень информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) открывает возможности создания автоматизированных систем обучения. В период 2000-2004 автором был создан, а с 2005 года проходит апробацию «Информационный комплекс для подготовки специалистов по пожарной безопасности»(ИК УЦ ФПС)[5]. На базе него в 2005-2006 году были проведены исследования по эффективности обучения специалистов по пожарной безопасности средствами ИКТ.

Содержание ИК УЦ ФПС представляет собой авторскую модель деятельности специалиста по пожарной безопасности и реализованную в учебном процессе (рисЛ).

В предлагаемой модели целью является развитие информационной подготовки специалистов по пожарной безопасности, которая ориентирована на их предстоящую служебную деятельность, а продуктом является сформированность уровней информационной подготовки. Эта подготовка включает в себя усвоенные профессионально-ориентированные знания, владения навыками служебной деятельности, сформированные ценностные ориентации, информационную культуру, как одну из составляющих культуры вообще [4].

В ходе исследования выявлены требования к личности и будущей деятельности в сфере информационных технологий специалистов в области пожарной безопасности. Кроме того, показано, что при моделировании содержания обучения могут использоваться две основных стратегии: личностно-ориентированная и профессионально-ориентированная. Первая из них базируется на общечеловеческих ценностях. Основная идея этой стратегии заключается в том, что содержание приобретает иной смысл и представляет собой не нормативный набор знаний и умений, а содержит потенциал, инициирующий саморазвитие личности. Профессионально-ориентированная стратегия моделирования содержания профессионального обучения опирается на анализ конкретной профессиональной деятельности специалиста.

Модель деятельности специалиста по

ПБ средствами ИК УЦ ФПС

Л

іГ у у 1 Г

Методы Формы Средства

Объяснительно- Лекции Печатные

иллюстративный Семинары, деловые игры Компьютерные

Репродуктивный Консультации Т ел екоммуникационные

Поисковый Лабораторные занятия Мультимедийные

Исследовательский Самостоятельная

подготовка

Результат: Повышение уровня информационной подготовки специалиста

Рис. 1. Структура модели «Информационного комплекса Учебного центра для подготовки специалистов по пожарной безопасности»

Многоаспектность представления модели подготовки специалиста по пожарной безопасности потребовала решения задачи построения модели служебной деятельности, а на ее основе спецкурсов информационной подготовки специалистов по пожарной безопасности.

Выявлено, что профессиональное образование в системе МЧС России имеет ряд особенно-

стей:

- отсутствие ГОСов как гражданского, так и военизированного образования, малая разработанность требуемых единых квалификационных характеристик выпускников;

- противоречие в подготовке профессионала, офицера военизированной организации и гражданского специалиста с начальным (иногда

высшим) профессиональным образованием;

- предметный характер преподавания общеобразовательных и специальных блоков дисциплин, который противоречит современным требованиям трансформации фундаментальных знаний через специальные знания в высокий творческий профессионализм будущего офицера, специалиста по пожарной безопасности;

- противоречие между увеличением объема новой профессиональной и нормативной информации и ограничением времени на ее усвоение;

- обязательное самообразование при выполнении служебных обязанностей и периодическое переобучение в системе переподготовки МЧС России.

Кроме того, был проведен анализ использования информационно-коммуникационных технологий слушателями в период проведения про-

изводственной практики, при их стажировке на должностях начальника караула и инспектора ТОН в подразделениях ГПС Нижегородской области.

С учетом этого, а также на основании Программы подготовки личного состава ГПС в 2006 году было проведено исследование эффективности применения ИКУЦ ФПС.[8] Результаты отражены на примере усвоения двумя группами слушателей учебного материала дисциплины «Пожарная профилактика», где уровень обученности (УО) представляет собой среднее арифметическое суммы контрольных баллов по каждой группе, а номера - разные разделы дисциплины, с примерно равным количеством видов занятий (лекций, уроков, семинаров и т.д.). За базовый УО принят результат контрольной группы (КГ) при прохождении 1 раздела предмета (рис. 2)

- Эксиеркментальная группа ——♦—‘Контрольная группа

Рис.2. Уровни обученности К и ЭГ по дисциплине «Пожарная профилактика»

В КГ проводились занятия по обычной схеме, без использования возможностей ИКТ. В экспериментальной группе (ЭГ) первый раздел предмета дополнен показом мультимедийных материалов, второй - работой слушателей с учебным материалом в компьютерном классе, третий — специально организованным учебным материалом в виде электронных учебников с режимом самотестирования знаний, четвертый - проблемными, деловыми играми, позволяющими моделировать служебные обязанности будущих инспекторов. [5, с. 261].

Вывод

Применение ИК УЦ ФПС в учебном процес-

се показало большую эффективность подготовки слушателей по сравнению с традиционными методами обучения на 20-30%, долговременность (прочность) знаний увеличивается на 10-20%. По результатам выпускных экзаменов возрос уровень знаний по тем предметам, в которых активно использовались компьютерные технологии в обучении. Наибольший эффект был получен при вовлечении слушателей в активную когнитивную деятельность по осмыслению и закреплению учебного материала, практическому применению знаний и навыков работы в типовых и нетиповых ситуациях. Кроме того, при прохождении практики в подразделениях слушатели экспери-

ментальной группы показали большую адаптируемость к служебным задачам, большую осведомленность и компетентность.

Таким образом, применение «Информационного комплекса для подготовки специалистов по пожарной безопасности» в деле профессионального обучения и подготовки сотрудников Федеральной противопожарной службы позволяет реально улучшить конечный уровень знаний, служебных навыков, подготовленности будущих специалистов.

Библиографический список

1. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-Пресс, 2001. -160 с.

2. Загрекова Л.В. Основы педагогических технологий // Высшее образование в России. -

1997.-№4.-С. 97-108.

3. Информационные технологии управления в Государственной противопожарной службе: Учебное пособие / Топольский Н.Г., Мосягин -

А.Б., Коробков В.В., Блудчий Н.П. - М.: Академия ГПС МВД России, 2001.

4. Козлов О.А. Теоретико-методологические

основы информационной подготовки курсантов военно-учебных заведений. / Монография. - М., 1999.

5. Поляков Е.А. Информационный комплекс для подготовки личного состава Федеральной противопожарной службы, его содержание и опыт применения./ Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвузовский сборник научных трудов — Н. Новгород: НГЛУ им. Добролюбова, 2006. - С. 249-255.

6. Поляков Е.А. Эффективность информационных технологий обучения ФПС / Научное издание // XX лет школьной и вузовской информатики: проблемы и перспективы. - Н. Новгород: НГПУ2006.

7. Пресс-выпуск за 09.08.2005, Профессии: престижные, доходные, опасные, криминальные -Ьир:/Ду ww.levada.ru/press/2005080901 .Ь1ш1

8. Программа подготовки личного состава ГПС МЧС России (от 29.12.2003). - М, 2004.

9. Профессиография основных видов деятельности сотрудников Государственной противопожарной службы МВД России: Пособие / Марьин М.И., Ефанова И.Н., Поляков М.Н. и др. -М.:ВНИИПО, 1998.

Р.А. Кривцов

МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА В УСЛОВИЯХ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

В современных условиях высшее пед агогическое образование в основном осуществляется по двум синергетически взаимосвязанным системам: традиционной моноуровневой системе (при сохранении слециалитета исключительно как дани традициям) и инновационной многоуровневой системе педагогического образования (бакалавриат плюс магистратура). Каждая из этих систем имеет как позитивные, так и негативные моменты, которые касаются процесса реализации, а не результирующей их части. Это значит, что для моделирования педагогических систем в сфере высшего профессионального образования необ-

ходимо учитывать особенности как многоуровневой, так и моноуровневой систем профессиональной подготовки специалистов [1].

Моделирование педагогических процессов в системе образования в основе своей подчинено закономерностям информационного моделирования. Оптимальность информационного моделирования позволяет утверждать, что эта оптимальность распространяется на любые педагогические модели. Анализ имеющихся моделей и модельных подходов к развитию высшего педагогического образования как разнообразных форм предвидения и представления в формали-

зованном виде образовательных ситуаций выступает важным звеном проектирования глобальных и частных систем. Из этого следует, что любая модель выступает лишь разновидностью проекта или прогноза той или иной образовательной ситуации.

Модель как устройство, схема, действие воспроизведение реальности используется в случаях, когда требуется в наглядной форме представить, изучить свойства исследуемого объекта. Модели играют полезную роль в технологизации процесса, пространства, потому что они упрощают реальность, технологизируют ее и тем самым облегчают возможность увидеть внутреннее отношение [2]. Посредством метода моделирования описываются структура объекта - это статическая модель, процесс его функционирования и развития - это динамическая модель,

В модели воспроизводятся свойства, связи, тенденции исследуемых систем и процессов, что позволяет оценить их состояние сделать прогноз, принять обоснованное решение.

Формы моделирования многообразны, зависят от видов структурируемых моделей и сферы применения. Выделяют предметное и знаковое моделирование. Предметное моделирование предполагает создание моделей, воспроизводящих пространственно-временные, функциональные, структурные и т.п. свойства оригинала (кон-кретно-научные модели), знаковое моделирование заключается в репрезентации параметров объекта с помощью символов, схем» формул (ло-гико-математические модели).

Педагогическое моделирование - сложное явление. Для того, чтобы построить модель педагогического процесса, используются различные данные: нормативные документы, экспертные оценки, эмпирический материал. Целью педагогического моделирования является воспроизведение объекта исследования таким образом, чтобы путем изучения модели получить новую информацию об объекте. Построить модель, как отмечают исследователи, значит провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы.

Моделирование процесса подготовки конкурентоспособного специалиста с заданной целью возможно с осознанием сложности самого социально-педагогического явления. Доминирующая сегодня технократическая парадигма вузовской подготовки специалистов, в которой жестко

регламентирована модель действий, типовые технологии все больше будут уступать место гуманистической парадигме со множеством моделей с демократическими, личностно-ориентирован-ными направлениями педагогического образования [3].

Как показывает практика, в основе различных систем подготовки специалистов, в том числе и моделируемых, лежит совокупность требований, выдвигаемых обществом и государством к современному педагогу, что в самом общем виде выступает как комплекс модельных требований к нему.

Исходя из вышесказанного, для построения модели формирования конкурентоспособного специалиста в условиях профессионально-экологического обучения нами выбраны следующие концептуально значимые теоретические положения:

Первое положение: содержательная сторона профессиональной деятельности студентов определяется как охрана окружающей среды, рациональное природопользование. Функционально эта деятельность направлена на обеспечение устойчивого развития общества. Таким образом, мы выделяем функции деятельности будущих специалистов (диагностическая, прогностическая, социальная, экономическая, законодательноправовая, технологическая) и совокупность профессионально значимых личностных качеств человека.

Второе положение: экологическое образование является междисциплинарной наукой, формирующейся на базе интеграционного взаимодействия гуманитарных, естественнонаучных и экологических дисциплин.

Третье положение: особую роль в экологическом образовании играет жизненно-профессиональный опыт педагога и студента, как интегрирующего звена практико-ориентированного образования. Профессиональный опыт, как известно, является одним из важнейших составляющих профессионального обучения любого специалиста. Он облегчает обучающемуся применение в профессиональной деятельности знаний, полученных в процессе обучения. Это особенно важно для профессий, связанных со сферой «человек - природа», на которые и сориентировано экологическое образование.

В качестве методологической основы разработки модели формирования конкуренте способ-

но го специалиста в условиях профессиональноэкологического обучения нами выбраны следующие методологические подходы:

1. Экоцентрически-партисипативный, кото» рый характеризуется тремя главными особенностями: психологической включенностью человека в мир природы; восприятием природных систем как субъектов; стремлением к коэволюцион-ному взаимодействию с миром природы.

2. Системный подход заключается в изучении цельного объекта, состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизованного ,

3. Многомерный подход направлен на выявление многоаспектных, многофакторных, разнородных составляющих профессионально-экологического образования.

4. Синергетический подход, позволяющий изучать открытые (обменивающиеся веществом, энергией, информацией), нелинейные (многовариантные и необратимые), саморазвивающиеся (изменяющиеся под влиянием внутренних противоречий, факторов, условий) и самоорганизующиеся (переходящие от хаоса к порядку) системы.

5. Субъектный подход, основанный на положении С.Л. Рубинштейна о субъекте как о центре организации бытия и субъективности, проявляющейся через потребность и способность самосовершенствоваться.

К методологическим принципам, используемым в разработке модели, относятся следующие:

1. Принцип устойчивого развития. «Без устойчивости нет развития. Только системы далекие от равновесия, системы в состоянии неустойчивости, способны спонтанно организовывать себя и развиваться» (Е.Н.Князева)

2. Принцип многоуровневое™ позволяет рассмотреть систему как многоуровневую структуру, компоненты которой имеют упорядоченность, соподчиненность, что обеспечивает дифференциацию уровней образования. Каждый уровень профессионально-экологического образования имеет свои цели, задачи, формы и мето-

ды обучения. Многоуровневость означает также постепенность, поэтапность формирования профессиональных позиций, знаний, способностей на всех уровнях профессионал ьно-экологическо-го образования, их преемственную связь и развитие

3. Принцип витагенности, позволяет строить систему послевузовского профессионально-экологического образования студентов с учетом их личностно-профессионального опыта

4. Принцип непрерывности применительно к организационной структуре профессиональноэкологического образования студентов создает пространство образовательных услуг, выступает как характеристика включенности личности в образовательный процесс, обеспечивает мониторинг образовательного процесса.

5. Принцип социально-экологической обусловленности детерминирован тем, что профессионально-экологическое образование тесно связано с социальными процессами, которые происходят в обществе.

На основании методологических подходов и принципов разработана модель формирования конкурентоспособного специалиста в условиях профессионально-экологического обучения (рис. 1).

Данная модель включает в себя следующие компоненты профессионально-экологического образования аксиологический (изменение экологического сознания), онтологический (освоение экологической культуры) и технологический (развитие у студентов эколого-управленческих знаний и способностей), обеспечивающие качество обучения.

Модель позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечивает оптимальное развитие системы в целом.

Процесс профессионально-экологического образования студентов по предлагаемой модели существенно отличается от традиционного. Различия представлены в таблице 2.

Аксиологический уровень

Экологическая ответственность Интеллигентность Творчество

V

Онтологический уровень

Методологические подходы:

- экоцентрический

- партисипативный

- синергетический

- многомерный

Методологические принципы'.

- многоуровневости

- непрерывности

- социально - экологической обусловленности

Онтологические

принципы:

- системности

- витагенности

- вариативности

V

тг

Технологический уровень

5

I

проблемно-целевое проектно-поисковое рефлексивное

пространство пространство пространство

д

:

Технологический инструментарий

I

Учебное пособие для преподавателей

Учебное пособие для студентов

Прогнозируемый результат: конкурентоспособный специалист

Рис. 1. Модель формирования конкурентоспособного специалиста в процессе профессиональноэкологического обучения

Различия инновационной и традиционной моделей образования студентов

Таблица 2

Традиционное экологическое образование Инновационное экологическое образование

Цели Общие, абстрактные, теоретические Конкретные, практические, прикладные

Средства Формальные, органические, концептуальные Стандартизованные, функциональные, универсальные

Содержание Теоретическое, транслирующее Системо-деятелыюстное, практикоориентированное

Контекст Институциональный Организационный

Модель включает в себя:

1. Параметры развития компетентности студентов и преподавателей (профессионально-жизненные проблемы, научные средства решения проблемы, формирование экологического сознания, экологической ответственности).

2. Системо-деятельстную форму развивающего пространства (цели, средства, действия, результат, рефлексия).

3. Витагенную технологию (этапы: проблемно-целевой, проектно-поисковый и рефлексивный).

Эффективность модели формирование конкурентоспособного специалиста в условиях лро-фессионалъно-экологического обучения была проверена нами в ходе опытно-экспериментальной работы.

Профессионально-экологическое обучение, по предлагаемой модели способно удовлетворить потребности современного рынка труда в фор-

мировании профессиональных потребностей и личностных качеств, обеспечивающих конкурентоспособность студентов.

Библиографический список

1. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / В.Г. Афанасьев //Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодн. - М.: Наука, 1982. -С. 26-46.

2. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентирован-ных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Изд-во «Современник», 1998.-С. 103,

С. 544.

3. Белкин А. С. Профессиональный мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования / А.С. Белкин. -Шадринск: Изд-во И 1адринск. гос. пед, ин-та, 1999. -Вып. 4.-С. 66.

Э.П. Михайлова СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ В ПРОЦЕССЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Преамбула. Разработаны критерии (мотивационно-ценностный, практико-деятельностный, когнитивный, коммуникативный, саморегуляции) и показатели адаптированности сельских школьников к условиям обучения в негосударственном вузе (Чебоксарском кооперативном институте).

На современном рынке труда востребованы мобильные, многофункциональные специалисты, способные в кратчайшие сроки разрешить важные вопросы в той или иной деятельности. Подготовка спец иалиста начинается уже на школьной скамье. Вузы ведут усиленную профориентационную работу по привлечению потенциальных абитуриентов, открывают классы довузовской подготовки, которые помогают слушателям профессионально самоопределиться в процессе обучения. Целью нашего исследования является выявление уровней адаптированности слушателей довузовской подготовки к условиям обучения в вузе на данном этапе.

Довузовская подготовка как форма дополнительного образования, по мнению Д.Е. Филиппова, с чем мы согласны, есть «процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развит ия ее творческих способностей в особом образовательном пространстве, в котором ведется работа по профессиональной ориентации учащихся, поиску талантливой и одаренной молодежи» [6]. Поэтому мы считаем целесообразным довузовскую подготовку рассматривать в качестве педагогической системы, поскольку именно педагогическая система является одним из определений предмета педагогической науки [3].

Система довузовской подготовки (факультеты довузовской подготовки (ФДП), подготовительные курсы) за последние 15 лет получила очень мощное развитие. Условия конкурентной борьбы вынуждают вуз искать своего абитуриента, проводить профориентационную работу, гото-

вить к поступлению посредством обучения в вузе. Настоящая задача системы довузовской подготовки должна заключаться не только и даже не столько в подготовке к поступлению В вуз, СКОЛЬ' ко в подготовке к обучению в вузе, учитывая его профессиональные интересы.

Довузовская подготовка может «сгладить» разрыв школьного и вузовского обучения; создание соответствующих социально-педагогических условий для вхождения молодого человека в образовательное пространство вуза может способствовать успешному обучению (будучи студентом). Еще одна задача, штору ю может успешно решать система довузовской подготовки - это адаптация будущих студентов к условиям вузовкой системы, которая намного отличается от школьной. С первых дней обучения в вузе студент сталкивается с новой жесткой, динамичной системой, которая в меньшей степени направлена на конкретного человека (студента). Требуется определенное переходное время для перенастройки внутренней системы управления каждого студента в новых условиях.

Возникновение термина «адаптация» относится ею второй половине XVIII века и связано с именем немецкого физика X. Ауберта, который использовал его для характеристики явлений приспособления чувствительности органов зрения или слуха, выражавшихся в повышении или понижении порога чувствительности в ответ на действия раздражителя.

В нашем исследовании основным является понятие «социальная адаптация» и рассмотрим этот термин более подробно. «Социальная адаптация» перемежается с такими определениями как «социализация» и «адаптация». Для понимания сущности процесса адаптации важным пред-

ставляется вопрос о связи понятий социальной адаптации и социализации. Д.А. Андреева считает, что понятия адаптации и социализации тесно взаимосвязаны между собой и характеризуют единый процесс взаимодействия личности и общества. Однако по своему содержанию понятия существенно различаются. Первое выражает приспособление человека к конкретным условиям деятельности, а второе отражает процесс становления личности[1,с. 66].

Некоторые исследователи считают, что понятие социализации шире понятия адаптации, социализация включает в себя адаптацию. А.Н. Сухов дает следующее определение социализации: «Социализация - это аккумулирование индивидом на протяжении жизни социальных ролей, норм и ценностей того общества, к которому он принадлежит» [4]. Адаптацию А.Н. Сухов рассматривает и как составную часть социализации, и в качестве ее механизма, понимая под социальной адаптацией овладение личности ролью при вхождении в новую социальную ситуацию [4].

Общество с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей. Тенденция социальной типизации личности и позволяет рассматривать социализацию как процесс адаптации и интеграции человека в обществе путем усвоения социального опыта, ценностей, норм, установок присущих как обществу в целом, так и отдельным группам.

Процесс социальной адаптации двусторонний. С одной стороны, в нем участвуют дети (в нашем случае сельские школьники), или социализируемые (адаптируемые) субъекты, а с другой - педагоги, родители, группа, пространство вуза или социализирующие (адаптирующие) субъекты. Адаптации характерно выделение субъективирования социального опыта в качестве ведущего момента процесса. Таким образом, социальная адаптация сводится к выработке у школьника нормативно-поведенческих установок путем освоения им социальных норм, ценностей, элементов культуры и т.д. Выделение активной деятельности самих детей по освоению

богатств материальной и духовной культуры общества в качестве определяющего момента социальной адаптации прослеживается в трудах многих отечественных и зарубежных ученых (Э.А. Домбровский, М. Драганов, Н.Е. Щуркова и др.).

Одним из факторов, влияющих на социализацию человека, является проживание формирующейся личности. Так, город по своей структуре более многосоциален и профессионален в сравнении с деревней (значит, большая неидентич-ность ценностных ориентаций и стилей жизни), более информационно лабилен (несколько «социальных миров» - лучшая ориентировка в окружающей жизни) [2]. Личность в городе более автономна в выборе. Однако, по-прежнему эффективным фактором социализации признается многими исследователями село. Например, М.П. Гурьянова в своей диссертационной работе на основе проведенного анализа делает вывод, что нынешняя сельская школа обладает большим воспитательным потенциалом благодаря сохранившимся народным традициям, общинному мировосприятию, трудолюбию сельчан, близости к природе, заботе сообщества о воспитании детей, формированию уважения к старшим, любви к родным местам.

Миллионы людей России являются выпускниками именно сельских школ, так как более 60% общеобразовательных учреждений находятся в сельской местности. Тысячи знаменитых людей являются выходцами из сельской местности, наверное, поэтому многих исследователей притягивает проблема приспособления сельских жителей к условиям города. На самом деле период социальной адаптации к получению высшего образования для представителей сельской молодежи осложнен необходимостью самостоятельного решения бытовых проблем, изменением среды общения и обитания, резким изменением языковой среды. Сельская среда намного отличается ог городской и соответственно адаптация сельских школьников к условиям обучения в вузе имеет свои особенности. Основной проблемой сельских школьников является недостаточное развитие образовательных навыков, небольшой словарный запас и относительно малая информированность в различных областях знаний. Но есть также и положительный момент, который отличает сельских школьников от городских - это трудолюбие, выносливость и физическое развитие.

Различный уровень подготовки выпускников средних школ может привести к тому, что многие из них уже не могут претендовать на обучение в ведущих вузах страны. Их уровень подготовки существенно ниже требований ведущих вузов. Однако, введение в систему образования сдачу единого государственного экзамена выпускниками школ, результаты которых многие вузы России стали засчитывать в качестве результатов вступительных испытаний в высшие учебные заведения, привело к тому, что значительно увеличился контингент студентов в престижных вузах России из числа сельской молодежи. Например, в нашей республике из года в год заметно увеличивается количество сельской молодежи, поступивших в вузы - около 65 % выпускников школ 2007 года, а до начала эксперимента по ЕГЭ - было всего 45 %[5, с. 425].

При рассмотрении социальной адаптации сельских школьников можно выделить несколько характеристик отличающих социальную адаптацию сельских школьников от городских:

- уровень получения необходимых образовательных навыков в школе;

- различие языковой среды общения;

- в большей степени ощущение неуверенности и тревожности;

- инертность по отношению к учебе, в общении со сверстниками, в восприятии нового и т.д.

В довузовскую подготовку обращаются не самые сильные школьники, и целью их присут-

ствия в институте является получение дополнительных знаний по предметам вступительных испытаний (математика, русский язык, история России и иностранный язык). Многие слушатели (82,3%) удовлетворены обучением в центре довузовской подготовки и считают, что их знания по общеобразовательным предметам улучшились. В частности, в 2007 году 78% слушателей довузовской подготовки сдали единый государственный экзамен по общеобразовательным предметам вступительных испытаний на оценки «5» и «4», в 2006 году - 72%, в 2005 году - 71%, в 2004 году - 71 %, в 2003 году - 70%, в 2002 году -68%.

В процессе обучения в центре довузовской подготовки слушатели проходят тестирование по предметам вступительных испытаний. При завершении обучения они сдают выпускные испытания, результаты которых могут быть засчитаны в качестве вступительных в институт, при наличии результатов единого государственного экзамена. Полученные оценки на испытаниях - это результат обученности слушателей. В таблице 1 представлены коэффициенты обученности по математике слушателей довузовской подготовки в 2005 году и их в качестве студентов 1-го курса в 2006 году. В качестве сравнения мы взяли именно этот предмет, поскольку и в процессе довузовской подготовки, и в процессе обучения в институте формой контроля является экзамен и мы можем более точно определить обученность студентов,

Таблица 1

Сравнительный анализ обученности слушателей и студентов 1-го курса, окончивших довузовскую подготовку

№ п/п Предмет (дисциплина) Итоги 1-го полугодия Выпускные испытания Зимняя сессия Летняя сессия

'Лг Ле лг ле С-Лг С-Ле о„ С-Лг с-л, 1 оп

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1. Математика 0,49 0,51 0,64 0,6 0,64 0,5 0,58 0,69 0,63 0,6

Лг - городские слушатели довузовской подготовки, Ле — сельские слушатели довузовской подготовки, С-Лг - городские студенты 1 курса, окончившие центр довузовской подготовки, С-Лс— сельские студенты 1 курса, окончившие центр довузовской подготовки, Оп - общий поток студентов 1 курса.

Коэффициент эффективности обученности мы определили, используя разработки В.П. Симонова. Из таблицы видно, что студенты 1 курса, окончившие центр довузовской подготовки, имеют более высокий коэффициент обученности. Интересным на наш взгляд оказалось то, что обученность сельских слушателей (обучение проходит в базовой школе на селе) по итогам тестирования 1-го семестра выше, чем у городских слушателей, которые проходят обучение в институте и занятия ведут преподаватели вузов. Объяснением тому является наличие в большей мере собранности и старательности у сельских слушателей, привычная коммуникативная среда, в отличие от городских слушателей, которым приходится общаться с новыми людьми. Однако, к концу обучения городские слушатели имеют более высокий уровень адаптированности к условиям обучения в вузе в отличие от сельских слушателей. Мы считаем, что сельский слушатель в процессе обучения в центре довузовской подготовки способен максимально адаптироваться к условиям обучения в вузе, если провести некоторые изменения в организации учебного процесса в период довузовской подготовки (например, проводить занятия по воскресным дням, для того, чтобы сельские слушатели смогли лично соприкоснуться с вузовской коммуникативной средой), ввести спецкурс, позволяющий слушателям предварительно принять на себя функции студента.

Для определения уровня адаптированности слушателей довузовской подготовки к условиям обучения в вузе мы определили критерии адаптированности: мотивационно-ценностный (показатели: осознание необходимости и возможности усвоения определенным количеством знаний для получения высшего профессионального образования, готовность выполнять требования высшего учебного заведения для получения образования, стремление стать специалистом и построить карьеру, убежденность в правильности профессионального выбора), практико-деятель-ностный (показатели: сформированы умения и навыки практической деятельности, умения пла-

нировать учебную и самостоятельную работу, умение учиться самостоятельно, желание участвовать в общественной жизни учебного заведения), когнитивный (показатели: сформирован-ность знаний по общеобразовательным предметам и умений как основы дальнейшего самостоятельного развития, знания по предметам дополнительного цикла, потребность самообразования), коммуникативный (показатели: сформиро-ванность коммуникативной культуры и культуры личностных отношений, удовлетворенность общением с сокурсниками, преподавателями, бесконфликтное поведение), саморегуляции (показатели: устойчивые волевые качества, способность к преодолению трудностей, уровень тревожности). Проверка уровня адаптированности проводилась нами по трем уровням: высокий, средний, низкий. Таким образом, мы получили следующие результаты (таблица 2).

Результат исследования показал, что коэффициент адаптированных сельских слушателей к условиям обучения в вузе к концу эксперимента более высокий в сравнении с началом эксперимента. Однако, в сравнении с городскими слушателями этот коэффициент практически по всем критериям более низкий. Можно сделать вывод о том, что городской социум более мобилен, у городских слушателей больше возможности посещать библиотеки, в отличие от сельских, которым помимо учебной деятельности приходится заниматься еще и сельским хозяйством. В любом случае обучение в центре довузовской подготовки занимает школьников, отвлекает от дурного влияния общества.

Библиографический список

1. АндрееваД.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе / Д.А. Андреева // Человек и общество: ученые записки. Вып. XIII Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества.

- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. - С. 62-69.

2. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей. — М.: Педагогическое общество России, 2003.-192 с.

3. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. 2-е изд. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1996. -604 с.

4. Социальная психология: учебное пособие

для вузов/под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. -М.: Академия, 2003 - 600 с.

5. Толстое И.С. Проблемы выпускников^об-щеобразовательных школ при профессиональном самоопределении / Н.С. Толстое, Э.П. Михайлова // Совершенствование подготовки кадров для системы потребительской кооперации на основе развития инноваций и качества. Материалы меж-

региональной научно-практической конференции, посвященный 45-летию Чебоксарского кооперативного института / 25-26 января 2007 г. / -Чебоксары: ЧКИРУК,2007.-С. 423^26.

6. Филиппов Д.Е. Социально-педагогические условия функционирования системы довузовского образования; Дис.. .канд. пед. наук-М., 2003. -206 с.

Таблица 2

Изменение уровней адаптированности слушателей довузовской подготовки в процессе обучения на начало и на конец эксперимента

Критерии Уровни На начало эксперимента На конец эксперимента

Г ородские слушатели Сельские слушатели Городские слушатели Сельские слушатели

1 2 3 4 5 6

Мотивационно- ценностный Высокий 0,73 0,70 0,83 0,79

Средний 0,24 0,24 0,16 0,18

Низкий 0,03 0,06 0,01 0,03

Практико- деятельностный Высокий 0,23 0,20 0,3 0,24

Средний 0,68 0,69 0,62 0,66

Низкий 0,09 0,11 0,08 0,1

Когнитивный Высокий 0,20 0,15 0,24 0,19

Средний 0,58 0,60 0,61 0,63

Низкий 0,22 0,25 0,15 0,18

Коммуникатив ный Высокий 0,50 0,48 0,63 0,55

Средний 0,42 0,40 0,32 0,36

Низкий 0,08 0,12 0,05 0,09

Саморегуляции Высокий 0,25 0,27 0,29 0,29

Средний 0,59 0,58 0,6 0,59

Низкий 0,16 0,15 0,11 0,12

Д.А. Ефремов К ОБОСНОВАНИЮ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППОЙ КАК КОЛЛЕКТИВОМ

Преамбула* В настоящее время стратегия в решении проблемы формирования студенческой группы как коллектива предполагает необходимость модернизации содержания педагогического управления процессами формирования организации и общности в рамках студенческой группы. Концептуальными основаниями модернизации должны стать конструктивные положения гуманистической психологии, педагогики сотрудничества и ненасилия, базовые идеи теории групповой сплоченности.

Коллективообразование (от лат. соНес^уш-собирательный) - стадия группообразования, означающая переход группы в процессе совместной социально ценной деятельности от низко Гб к более высокому уровню развития и в конечном итоге к коллективу. Процессы колл е ктивоо бр аз о -вания сопровождаются рядом социально-психологических феноменов: повышением сплоченности и единства коллектива, формированием коллективистских норм поведения и взаимоотношений, проявлением коллективистской идентификации и одновременно коллективистского самоопределения и т.п. Исследования показали, что причина активизирующего влияния группы на своих членов в условиях совместной коллективообразующей деятельности заключается в «движении мотива» (как предметно направленной активности определенной силы) от одного субъекта к другому. Идея движения мотива в совместно действующей группе позволяет понять механизм усвоения индивидом социокультурного опыта, то есть механизм интериоризации-экстериоризации. Если в рамках образовательного процесса в высшей школе созданы условия для движения мотива, то коллективообразование и усвоение социального опыта идут максимально эффективно. Очевидно, что на обеспечение этих условий и должно быть направлено педагогическое управление студенческой группой как коллективом.

В современном мире человек, чтобы реализовать свой потенциал, должен уметь управлять собственной жизнью. В связи с этим возрастает роль его активности в выстраивании пространства собственной жизни. Различные аспекты проблемы субъектного развития личности рассматриваются в работах многих ученых, представляющих различные отрасли научного знания: субъектная позиция личности (А.А. Бодалев, А.В-. Бруишинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); научные основы психологии субъекта (Г.В. Акопов, В.В. Знаков и др.); развитие и становление субъекта деятельности в образовательном пространстве (Л.И. Божович, Н.И. Вьюнова,

С.М. Годник, В. А. Сластенин, Д.Б. Эль конин, И.С-. Якиманская и др.).

По мнению В. А. Сластенина, С. А. Смирнова,

В.А. Петровского, процесс общего развития личности приобретает оптимальный характер при наличии субъект-субъектных отношений, а также на основе диалогического подхода и сотруд-

ничества, партнерства во взаимоотношениях педагога и учащихся (Г.Г. Кравцов, Х.Й, Лийметс, В .Я. Ляудис, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

Так, А.В. Брушлинский утверждает, что важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, то есть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит, инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов.

В.А. Лабунская считает, что в данном определении необходимо подчеркнуть такое свойство субъекта, как «преобразовательная активность, соответствующая уровню развития индивида». Этот параметр субъекта позволяет любого человека квалифицировать в качестве субъекта, имеющего характерный для его уровня развития вид, качество, форму, способы, средства преобразовательной активности». В категории «субъект», по мнению В.В. Знакова, воплощены представления о способе самоорганизации, саморегуляции, согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности, то есть, в конечном счете, бытия человека в мире. По В.В. 3-накову, субъект находится внутри бытия, обладает психикой, сам творит свою жизнь в мире и понимает его. Выделим в этом описании то, что субъект - это внутреннее состояние человека, который является «активным и сознательным творцом» жизни человека. Ученый подчеркивает, что человеческое бытие невозможно понимать абстрактно, то есть, не будучи включенным в него. Поскольку человек сам является участником событий, включенным в социальные ситуации, то его бытие представляет собой субъект-ность, объективированную в процессах, явлениях, предметах человеческого мира.

По утверждению Е.И. Исаева и В.И. Слобод-чикова, чтобы стать субъектом, человек должен постоянно превращать саму свою природу в особый функциональный орган, реализующий субъектное отношение к миру, превращать предпосылки и условия своей жизни во вторую природу. Современное образование, развивая субъектный подход, определяет субъектную позицию как цель образования, и как необходимое условие продуктивности образовательного процесса. При этом субъектная позиция характери-

зует не только личность студента, педагога, но и, по мнению Г.Г. Шпета, группу людей: отдельный коллектив, организацию, более широкие сообщества. Далее, продолжает автор, коллектив можно рассматривать как целостный субъект совместной деятельности, имеющий единый внутренний мир, коллективное сознание.

Наиболее успешной, весьма перспективной формой опосредованной субъективизации учебного процесса является организация групповых форм обучения. Вместо традиционной диады «субъект-объект» используется более продуктивная триада «субъект 1 - субъект 2 - субъект 3», где второй элемент триады - группа как совокупный субъект учебной деятельности (Я.С. Гольдштейн, Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Т.К. Цветкова).

Педагог, работающий в группе, решает задачу взаимодействия не столько с отдельными субъектами, объединением индивидов под названием «класс, группа», но, прежде всего, с сообществом, непохожим ни на какое другое.

Таким образом, модель процесса педагогического управления студенческим коллективом будет иметь трехчастную составляющую субъекта управления: «субъект-студент», «субьект-пе-дагог», «субъект-коллектив», что отражено на рисунке 1.

В структуре педагогического управления выделяют деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов.

В структуре деятельности, как известно, основными элементами являются: цели (преобразованные потребности); средства (объективированные, нормативно заданные возможности реализации целей); действия (реальные способы достижения целей через точное использование средств в конкретной ситуации); результат (точность реализации цели, определяющаяся степенью желания, четкостью подбора средств и качеством способностей); рефлексия (осознание точности достижения результата, определение степени успеха, выявление ошибок, их причин, путей устранения).

В процессе педагогического управления студенческой группой как коллективом принципиальное значение имеют базовые виды деятельности, необходимые для поддержания структурной целостности (рисунок 2). Для успешной реализации видов деятельности, обеспечивающих педа-

гогическое управление студенческой группой как коллективом, необходим учет способностей субъектов педагогического управления, обусловленных как системой потребностей конкретной личности, так и целеполаганием образовательного процесса в высшей школе. Содержание педагогического управления студенческой группой как коллективом определяется учетом как уровня развития студенческой группы как коллектива, так и особенностями вхождения отдельных личностей во внутригрупповую деятельность, общение, отношения. Принципиальное значение имеют показатели сплоченности студенческой группы.

Групповая сплоченность — один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов. В качестве конкретных показателей групповой сплоченности, как правило, рассматриваются:

1) уровень взаимной симпатии в межличнос-

тных отношениях (чем большее количество членов группы нравятся друг другу, тем выше ее сплоченность); ^

2) степень привлекательности (полезности) группы для ее членов (чем больше число тех лю-

Согласно представлениям родоначальников концепции групповой сплоченности американских психологов К. Левина, Л. Фестингера, Д. Картрайта, А. Зандера и их многочисленных последователей, групповая сплоченность является своего рода «результирующей» тех сил, которые удерживают людей в группе. При этом считается, что группа удовлетворяет человека в той мере и до тех пор, пока он полагает, что «выгоды» от членства в ней не просто превалируют над «издержками», но превалируют в большей степени, чем это могло бы быть в какой-либо другой группе или вообще вне ее. С этой точки зрения силы сплочения определены «балансом» степеней привлекательности собственной и других доступных групп. К числу основных факторов групповой сплоченности чаще всего относят: сходство базовых ценностных ориентаций членов группы,

дей, кто удовлетворен своим пребыванием в группе, то есть тех, для кого субъективная ценность приобретаемых благодаря группе преимуществ превосходит значимость затрачиваемых усилий, тем выше сила ее притяжения, а, следовательно, и сплоченность).

ясность и определенность групповой цеди, демократический стиль лидерства (руководства), кооперативную взаимозависимость членов группы в процессе совместной деятельности, относительно небольшой объем группы, ее престиж.

Предметно-ценностное единство коллектива

- нормативная интеграция индивидуальных деятельностей в группе, при которой каждая из них, будучи функционально специфична (по объекту, либо способам его преобразования) и занимая иерархически различные места в системе внутригрупповой активности, опосредована единым ценностным содержанием предмета социально обусловленной совместной деятельности. Данное явление - важнейшая составляющая интеграции социальной группы как совокупного объекта деятельности. Оно проявляется, во-первых, в близости ценностных представлений чле-

Виды деятельности

Исследо-

вательская

(контроли-

рующая)

Проектиру

ющая

(корректир

ующая)

Организа Исполни

торская тельская

Коммуник Рефлекс

ативная ивная

Рис. 2. Виды и структура деятельности в педагогическом управлении студенческой группой

нов группы о предмете (цели) совместной деятельности, во-вторых, в единстве практического воплощения (актуализации) этих представлений в конкретных условиях деятельности. Оно закономерно порождается общественно детерминированной совместной деятельностью и может быть рассмотрено как феномен интеграции коллектива на высшем уровне.

Ценностно-ориентационное единство - один из основных показателей сплоченности группы,

фиксирующий степень совпадения позиций и оценок ее членов по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы в целом. Показателем ценностно-ориентированного единства служит частота совпадений позиций членов группы в отношении значимых для нее объектов оценивания.

В итоге модель педагогического управления студенческой группой как коллективом можно представить следующим образом (рисунок 3).

Критерии уровня развитости коллектива

Рис. 3. Модель педагогического управления студенческой группой как коллективом

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

^ О.С. Гладышева,

И.Ю. Абросимова ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОПЫТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ «УРОКИ ЗДОРОВЬЯ»

Преамбула. В статье рассматриваются теоретические основы построения образовательного учебно-методического комплекса нового поколения «Уроки здоровья» для младших школьников, в основе которого заножен аксиолого-компетентностный подход, и приведены результаты практического использования этого УМК в школах Нижегородской области.

Одной из нерешенных проблем современной российской школы является ухудшение здоровья и рост асоциальное™ учащихся. В определенной части работа над решением этой проблемы доступна педагогам путем организации учебной и воспитательной деятельности по формированию у учащихся мировоззренческих установок и практических навыков по сохранению и укреплению своего здоровья. В этих условиях оказались необходимыми и востребованными учебно-методи-ческие материалы, способные помочь учителю в достижении этих целей. Известно, что наиболее результативной подобная деятельность является в начальный период обучения, поэтому нами был создан учебно-методический комплекс нового поколения «Уроки здоровья» для начальной школы, интегрированный с ОБЖ и естественными дисциплинами [1; 2; 3; 4]. Причем интеграция с этими предметными областями носит фундаментальный характер, используя основные идеи о единстве человека, природы и общества, заложенные в содержание всех естественных дисциплин, изучаемых в начальной школе. Основой курса стали, так называемые «свойства жизни», которые задали алгоритм содержания программы. Важной особенностью курса является его интеграция с ОБЖ в тех разделах, где школьниками изучаются основы безопасного поведения в природной и социальной среде. Благодаря этому создается необходимая практическая направленность его содержания. Он рассчитан на четыре года и, кроме программы, обеспечен методическими рекомендациями для учителя, в которых имеется тематическое планирование и разработка содер-

жания каждого занятия.

Основой технологии проведения этих занятий с детьми является деятельностный подход, который реализуется в различных формах интерактивного взаимодействия учителя и ученика. При разработке занятий нами были использованы элементы развивающего обучения, технологии критического мышления, проектного метода обучения. Все это требует от участников обучения владения навыками эффективного общения. Поэтому значительный объем занятий посвящается формированию основ коммуникативной культуры учащихся: умению вести диалог и задавать вопросы; умению слушать, формулировать и излагать свои мысли, быть вежливым и доброжелательным в общении с окружающими.

Цели курса носят общегуманистический, прагматический и образовательный характер. Формирование у младших школьников представлений о здоровье как об одной из важнейших личной ценностной категории имеет отношение к общегуманистическим целям, тогда как ориентация школьников на практическую деятельность и активность в сохранении и поддержании здоровья и здорового образа жизни - из разряда прагматических.

Образовательные цели курса отличаются многообразием. Поскольку он основан на идеях развивающего обучения, то важнейшими целями являются мировоззренческие. Они направлены на достижение в ходе обучения школьников формирования у них представлений о единстве и взаимосвязи человека, природы и общества, а также представлений об интегральности понятия здо-

ровья, включающего физический, психический и социально-поведенческие аспекты, о тесной связи между поведением человека и его здоровь- ^ ем. В качестве развивающих целей курс опирается на формирование коммуникативных умений, а также общеучебных умений, таких как овладение целеполаганием, элементами проектной деятельности в рамках урока и во внеурочных занятиях, умениями анализировать результаты своей деятельности. Среди учебных целей основными являются получение школьниками знаний, умений и навыков: о принципах безопасного взаимодействия с окружающей природой и социумом; об основных правилах коммуникативной культуры; об основных правилах личной и общественной гигиены; об основах здорового питания; о важности двигательной активности, физической культуры и физического труда; об этапах развития организма человека; об алгоритме принятия решений и выборе поведенческой стратегии в различных жизненных ситуациях, в том числе связанных с возможными поведенческими рисками.

Апробация и широкое внедрение этого курса было осуществлено в целом ряде городских и сельских школ Нижегородской области. В настоящее время он рекомендован к использованию в качестве школьного компонента в базисный региональный план. В 2004 и 2006 годах программа первой и второй части УМК этого курса были опубликованы в газете «Здоровье детей», являющейся приложением к газете «Первое сентября» [5; 6]. В результате он стал доступен для использования на территории РФ. Известно, что данный курс используется в школах Кирова, Орска, Рязани. Формы реализации этого курса, которые сложились в нижегородских школах, различны, по-

скольку его используют как в основной школе, так и в системе дополнительного образования. Это могут быть отдельные уроки, реализуемые в контексте школьного компонента в тех школах, которые номинируют для себя здоровьесберегающую деятельность, факультативные занятия, классные часы. В школах «полного дня» занятия могут быть включены в систему дополнительного образования, а также использоваться как кружковая работа в течении учебного года или в лагерное время.

Эффективность использования УМК «Уроки здоровья» для обучения определялась нами в ходе его апробации. Для этого были разработаны анкеты для учеников, педагогов и родителей, а также специальные тесты для учащихся. В мониторинге участвовало 870 городских и сельских школьников начальной школы. В ходе экспериментальной апробации курса, которая проходила в течение нескольких лет в конце каждого года обучения, нами проводилось итоговое анкетирование (1 год обучения) и анкетирование и тестирование (2, 3 год обучения). Для отслеживания эффективности обучения по данной программе были использованы следующие критерии: интерес школьников к занятиям; сформированность мировоззренческих установок на здоровье и здо-ровьесбережение; знание предметного материала или уровень обученности; полезность полученных в данном курсе знаний для здоровья, а также применяют ли учащиеся полученные знания в своей жизни; развивающий эффект программы.

Интерес к изучению программы у учащихся в течение всего срока был достаточно высоким и составлял 75-85%. Примерно такое же число школьников оценивали для себя полезность обучения такому курсу (рис. 1).

3 класс; 86,60%

Рисунок 1. Оценка школьниками полезности для здоровья занятий по программе

В ходе обучения детей начальной школы курсу «Уроки здоровья» изменяются и их мировоззренческие установки. «Здоровье» и «здоровый образ жизни» как личные ценности рассматривали после 1 года обучения - 70% учащихся; после 2 года обучения - 75% учащихся, а после 3 го -

89% учащихся начальной школы (рис. 2). Все учащиеся демонстрировали высокий уровень обученности. Хороший уровень знаний предметного материала демонстрировали после 1 -го года обучения - 65 % учащихся; после 2-го- 75%; а после 3-го-78,5% (рис. 3).

1 класс; 70%

Рисунок 2. Сформированиесть мировоззренческих установок на здоровье и здоровый образ жизни у учащихся начальной школы

3 класс; 78,50%

Рисунок 3. Уровень обученности школьников при изучении программы «Уроки здоровья))

Одним из основных критериев эффективности обучения мы считали «практическое использование» школьниками полученных знаний в различных жизненных ситуациях. Этот показатель оценивался нами по нескольким параметрам, среди которых ответы учеников при решении ими

специальных «ситуационных» задач, мнение родителей и учителя. Как показали эти исследования (рис. 4), полученные знания используют на практике после 1 -го года обучения 30% детей, а после 3-го года изучения этот показатель уже составляет 50%.

3 класс; 50%

2 класс;

1 класс; 30%

Рисунок 4. Практическое применение школьниками знаний, полученных на занятиях по программе

Использование в начальной школе программы «Уроки здоровья» в качестве школьного компонента принесло неожиданные результаты, ©казалось, что благодаря тому, что в основе построения и проведения уроков был заложен деятельностный подход, это способствует развитию учащихся и в области приобретения ими общеучебных навыков. Оценивая «развивающий эффект» с использованием матрицы Эльконина-Давыдова [7], были продемонстрированы следующие результаты (рис. 5). В ходе 2-го и 3-го годов обучения учащиеся успешно овладевали целым набором общеучебных навыков, характерных для систем обучения, использующих деятельностный подход: умением формулировать учебные цели и задачи; умениями оценивать свои результаты; элементами проектной деятельности. Например, при осуществлении проектной деятельности на тему: «Как помочь другим задуматься о своем здоровье» были получены следующие результаты: 50% учеников второго года обучения и 7 ? ,8% учеников третьего года обучения могут самосто-

ятельно сформулировать проблему и цель проекта; 30% учащихся 2-го года обучения и 71,8% учеников 3-го года смогли составить план своих действий. Если на втором году обучения никто из учеников не смог преобразовывать условия учебной задачи в деятельность, т.е. самостоятельно выбрать способ действий для решения поставленной проблемы, то на третий год обучения уже 55,5% учащихся могли осуществлять эту деятельность самостоятельно. Только 13,8% учеников 2-го года обучения и 20% учеников 3-го года пытались моделировать свою работу при решении поставленной проблемы. Из учеников второго года обучения никто не смог преобразовывать модель в деятельность и в результате проблема оказалась нерешенной (отработка способа деятельности), то 15,3% и 16,3% учеников 3-го года обучения - уже могли соответственно преобразовать модель в деятельность и использовать для этого конкретно-практические навыки. Адекватно оценить результаты своей работы смогли 50% учеников 2-го года обучения и 65,4% учеников -третьего.

Рисунок 5. Результаты «развивающего эффекта» программы «Уроки здоровья» (анализ проводился по матрице Эльконина-Давыдова)

Таким образом, обучение данному курсу обладает хорошим развивающим эффектом, и школьники осваивают те общеучебные навыки, которые будут для них важны в ходе дальнейшего успешного обучения, а также и в их самостоятельной жизни. Й именно в этом результате нам видится очень важный социализирующий характер программы. Кроме перечисленных выше общеучебных навыков, все ученики легко исполь-

зовали ко 2-му году обучения необходимые коммуникативные приемы (умение задавать вопросы и отвечать на них, формулировать свои суждения). По результатам наблюдений учителя за учебной деятельностью ученика, оказалось, что 70 % учеников 2- го и 90% учащихся 3-го года обучения всегда включены в групповую деятельность на уроке.

Использование цветовой диагностики на этих

уроках свидетельствует о спокойном состоянии и хорошем настроении учеников. Таким образом, интегрированный курс «Уроки здоровья» работает не только на формирование у учеников «культуры здоровья», но и успешно выполняет здоровьесберегающую и социализирующую функцию.

Выводы

1. В ходе использования УМК «Уроки здоровья» было установлено, что младшие школьники проявляют повышенный интерес к этим занятиям и высоко оценивают их полезность для своего здоровья.

2. Значительное число учащихся в ходе обучения в качестве личной ценности называют здоровье.

3. Современные технологические приемы, использованные при обучении, в основу которых заложен деятельностный подход, способствуют высокому уровню обученности учащихся, а так же практическому использованию знании, полученных на занятиях по программе.

4. УМК «Уроки здоровья» обладает значительным развивающим потенциалом для школьников начальных классов и способствует формированию у них необходимых коммуникативных и общеучебных навыков.

Библиографический список

1. Гладышева О. С. Уроки здоровья и основы

безопасности жизни (учебная программа). - Н.-Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. 1998.-19 с.

2. Гладышева О. С., Абросимова И.Ю. «Уроки здоровья-1» (методические рекомендации). -Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000.-69 с.

3. Гладышева О. С., Абросимова И.Ю. «Уроки здоровья-2» (методические рекомендации). -

Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000.-69 с.

4. Гладышева О. С., Абросимова И. Ю. «Уроки здоровья-3» (методические рекомендации). -

Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000.-72 с.

5. Гладышева О. С., Абросимова И. Ю. «Уроки здоровья» методические рекомендации для учителя к интегрированному курсу. Первый год обучения Методическая газета для учителей «Здоровье детей» № 15; 2004. - Изд. дом. «Первое сентября».-48 с.

6. Гладышева О.С., Абросимова И.Ю. «Уроки здоровья» методические рекомендации для учителя к интегрированному курсу. Второй год обучения Методическая газета для учителей «Здоровье детей» № 15; 2006. - Изд. дом. «Первое сентября».-48 с.

7. Селевко ГК Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.-256 с.

Л.Е. Идиатуллина

РОЛЬ ПЕДАГОГОВ В СОЗДАНИИ ЗДОРОВЬЕ СБЕРЕГАЮЩИХ УСЛОВИЙ УЧАЩИМСЯ ШКОЛЫ В ПЕРИОД ЕГЭ

Преамбула. В данной статье представлены материалы, посвященные психологическому анализу здоровьесберегающих условий в общеобразовательной школе в период сдачи ЕГЭ выпускниками. Рассматривается проблема оказания педагогами психологической поддержки и помощи учащимся. Ключевые слова: организатор, здоровье, здоровьесберегающие условия, Единый государственный экзамен, психологическое благополучие.

Экзамены требуют большого напряжения сил, ясной мысли, мобилизации всех ресурсов по сохранению и поддержке психического, нравственного и соматического здоровья учащихся. Человеку не удается полностью избежать нервных

перегрузок, трудно исключить влияние стрессоров на организм. Оттого насколько будут правильно организованы здоровьесберегающие условия в пунктах проведения экзамена (ППЭ), в аудиториях, где проходит экзамен, во многом за-

висит его успешная сдача и сохранение здоровья выпускников. А тем более это усугубляется тестовыми технологиями, потому что Единый государственный экзамен (ЕГЭ) основан на тестовых технологиях [5; 8; 9]. Такая форма экзамена требует хороших знаний предметов, предварительной психологической готовности всех участников образовательного процесса (учащихся, учителей, родителей).

Педагоги, ответственные за создание условий выпускникам во время экзамена входят в число организаторов ЕГЭ. Педагоги (далее организаторы) в своей деятельности руководствуются Законом РФ «Об образовании», Конвенцией о правах ребенка ООН, нормативными документами федерального, регионального, муниципального уровней. Роль организаторов ЕГЭ отражает гуманную педагогическую позицию, направленную на здоровьесберегающие условия и сохранение психологического благополучия выпускников школы.

Как справедливо считает С.Л. Братченко, компетентность педагога, характеризуется не столько формальными квалификационными показателями, сколько наличием гуманистически ориентированной позицией, способностью к самореализации в профессиональной деятельности, уважением к участникам образовательного процесса, оказанием им помощи и поддержки.

Современными психологами (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.) подчеркивается важнейшая роль для развития ребенка среды обучения и воспитания в ее эстетических, коммуникативных, эмоциональных и других аспектах [5].

Успех любой деятельности в значительной степени зависит от условий и организации этой деятельности. Введение экзаменационных процедур, основанных на технологии тестирования, требует учета особых организационных моментов. В связи с этим мы рассмотрим деятельность организаторов, которые в большей степени ответственные за создание психологического благополучия учащихся во время сдачи ЕГЭ. По итогам результатов исследований учащихся образовательных учреждений, уже сдавших экзамены в форме ЕГЭ, психологи выявили факторы, негативно сказывающихся на психофизиологическом состоянии организма. Перечислим эти факторы, мешающие учащимся во время проведения ЕГЭ и влияющие на их эмоциональное состояние, ко-

торыми являются: работа с тестовыми бланками, взаимодействие организатора с учащимися, психологический аспект имиджа организатора. Остановимся на них более подробно.

По мнению практиков, наибольший вред учащимся причиняет монотонность речи организатора. Как способ привлечения и удержания внимания выпускников необходимо акцентировать важные слова. С этой целью можно использовать такие приемы, как изменение темпа речи и интонирование, что придаст выразительность словам. Когда необходимо подчеркнуть важные моменты, возможно уменьшение темпа и использование приемов выразительности речи.

Чтобы снизить процессуальный стрессор во время экзамена и облегчить учащимся понимание инструкции необходимо объяснять правила заполнения бланков последовательно, четко и не спеша.

Перед началом экзамена следует информировать выпускников, на какие вопросы они могут получить ответ, и на какие вопросы организатор не имеет права отвечать. Но при этом необходимо дать ответы на все вопросы, заданные учащимися, чтобы снизить психоэмоциональное напряжение.

Следующий фактор — эффективность взаимодействия организатора с выпускниками [8]. По результатам проведенных психологических исследований в ряде школ выявлено, что во время сдачи экзамена учащиеся находятся в состоянии беспокойства, переживают отсутствие безопасности, нуждаются в подбадривании. Именно это обстоятельство накладывает особую ответственность организаторов на осуществление взаимодействия с учащимися. Также организатор несет ответственность за свое поведение. Именно поэтому стиль общения во время экзамена должен способствовать ослаблению отрицательных переживаний учащихся. Организатор должен владеть экспресс диагностикой эмоционального состояния ученика во время экзамена, например, определение особенностей состояния кожных покровов - покраснение или выраженная бледность, повышенное потоотделение, нервозность в движениях, невозможность сосредоточиться. Знание критериев оценки психофизиологического состояния позволит организатору оказать своевременную и необходимую помощь ученику.

Ситуация стресса может оказать негативное воздействие на психические процессы, к которым

например, относится внимание. Данный процесс «пронизывает» собой все психические функции человека, поэтому следует отвечать на вопросы индивидуально, избегая шума в аудитории^ак мешающего учащимся сосредоточиться на выполнении задания.

Высказывания взрослого для ученика являются определенной информацией о нем самом, поэтому следует обратить внимание на форму обращения к учащемуся. Проанализируем ситуации, которые, могут возникнуть в период сдачи ЕГЭ, и постараемся дать педагогам некоторые рекомендации [9].

Когда взрослый использует в общении с учащимися:

Угрозы («Если ты не прекратишь ...»). Это может вызвать сопротивление, привести к вспышкам раздражения с их стороны. Выйдя из под контроля, ситуация может вылиться в конфликт. Если выпускник вызывает своим поведением отрицательные эмоции, стоит сообщить ему об этом. Не стоит подавлять гнев, сохранять спокойствие при сильном волнении. Через некоторое время чувство, как правило, прорывается и облекается в резкие слова или действия. Скажите о своих чувствах учащемуся, говорите от первого лица. Сообщите о своем переживании, используя технику «Я-сообщение», а не о нем, о его поведении.

Критику («Сколько раз уже говорили...», «Слушать надо было...»). Такие высказывания негативно влияют на состояние того, к кому обращаются. Под влиянием высказываний такого рода учащийся будет окончательно выбит из равновесия, может перестать думать и выполнять задания. Необходимо быть готовым к тому, что всегда могут возникнуть вопросы, на которые придется дать ответ несколько раз: многие выпускники просто не слышат ответов, которые вы даете другим учащимся, или в силу разных причин пропустили то, что вы говорили для всех.

Мораль, нравоучения («Ты обязан вести себя как подобает...»).

Обычно из таких фраз учащиеся не узнают ничего нового. Если хотите напомнить правило поведения, то предложение, в котором говорите о правиле, лучше строить в безличной форме. Например, стоит сказать: «В ситуации сдачи экзамена разговаривать нельзя».

Высмеивание («Что за глупости...»). Это лучший способ помочь учащемуся разувериться в своих силах. Такими высказываниями взрослый

демонстрирует лишь уход от разговора. Старайтесь контролировать свои высказывания и не использовать подобные фразы в разговоре с учащимися.

Уговоры («Успокойся, это неважно»). Подобные высказывания нисколько не поддерживают учащегося. Они говорят лишь о том, чтобы учащийся перестал испытывать те чувства, которые он испытывает в данный момент. Лучше озвучить чувства учащегося: «Я понимаю тебя, ты переживаешь...» и предложить ему вспомнить любой приемлемый для него способ снятия эмоционального напряжения.

Необходимо помнить, что главное препятствие на пути эффективного общения - это автоматические ответы. Поэтому важно уточнить трудности, возникающие у учащихся, при помощи наводящих вопросов. Правильная постановка речи есть центральный элемент личного имиджа организатора.

Третьим фактором являются собственно психологические аспекты имиджа организатора ЕГЭ. Умение взаимодействовать с окружающими, стратегии поведения, профессиональное поведение влияют на имидж человека. Его элементами являются как внешний вид организатора, так и образ учебного заведения, которые фактически есть его первооснова. Составляющие элементы имиджа организатора являются наглядной многомерной информацией, которая влияет на психологическое благополучие другого человека.

По мнению ученых, цвет влияет на психоэмоциональное состояние человека. Он может, как поднять настроение так и, наоборот, сочетание некоторых цветов может вызвать раздражение окружающих [4]. Поэтому при выборе одежды на экзамен следует избегать чересчур ярких, кричащих цветосочетаний, слишком вызывающих деталей костюма.

Так же как и цвет, запахи влияют на настроение и работоспособность, оказывают воздействие на центральную нервную систему, поэтому они могут, как способствовать повышению работоспособности, так и дезорганизовывать деятельность человека, вызвать раздражительность и невозможность сосредоточиться. Поэтому, некоторые запахи (например, парфюмерии) требуют умеренности, а во время серьезных испытаний должны быть «нейтральными», чтобы не вызывать угнетенность и нервозность психического состояния ученика.

уроках свидетельствует о спокойном состоянии и хорошем настроении учеников. Таким образом, интегрированный курс «Уроки здоровья» работает не только на формирование у учеников «культуры здоровья», но и успешно выполняет здоровьесберегающую и социализирующую функцию.

Выводы

1. В ходе использования УМК «Уроки здоровья» было установлено, что младшие школьники проявляют повышенный интерес к этим занятиям и высоко оценивают их полезность для своего здоровья.

2. 3 начительно е число уч а щихся в ходе обучения в качестве личной ценности называют здоровье.

3. Современные технологические приемы, использованные при обучении, в основу которых заложен деятельностный подход, способствуют высокому уровню обученности учащихся, а так же практическому использованию знаний, полученных на занятиях по программе.

4. УМК «Уроки здоровья» обладает значительным развивающим потенциалом для школьников начальных классов и способствует формированию у них необходимых коммуникативных и общеучебных навыков.

Библиографический список

1. Гладышева О. С. Уроки здоровья и основы

безопасности жизни (учебная программа). - Н.-Новгород: Нижегородский гуманитарный центр.

1998.-19 с.

2. Гладышева О. С., Абросимова И. Ю. «Уро-киздоровья-1» (методические рекомендации). -Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000.-69 с.

3. Гладышева О. С., Абросимова И.Ю. «Уроки здоровья-2» (методические рекомендации). -Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000.-69 с.

4. Гладышева О. С., Абросимова И.Ю. «Уроки здоровья-3» (методические рекомендации). -

Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000.-72 с.

5. Гладышева О.С., Абросимова И.Ю. «Уроки здоровья» методические рекомендации для учителя к интегрированному курсу. Первый год обучения Методическая газета для учителей «Здоровье детей» № 15; 2004. - Изд. дом. «Первое сентября».-48 с.

6. Гладыш ева О. С., А бросимова И.Ю. «Уроки здоровья» методические рекомендации для учителя к интегрированному курсу. Второй год обучения Методическая газета для учителей «Здоровье детей» № 15; 2006. - Изд. дом. «Первое сентября».-48 с.

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998,-256 с.

Л.Е. Идиатуллина

РОЛЬ ПЕДАГОГОВ В СОЗДАНИИ ЗДОРОВЬЕ СБЕРЕГАЮЩИХ УСЛОВИЙ УЧАЩИМСЯ ШКОЛЫ В ПЕРИОД ЕГЭ

Преамбула. В данной статье представлены материалы, посвященные психологическому анализу здоровьесберегающих условий в общеобразовательной школе в период сдачи ЕГЭ выпускниками. Рассматривается проблема оказания педагогами психологической поддержки и помощи учащимся. Ключевые слова: организатор, здоровье, здоровьесберегающие условия, Единый государственный экзамен, психологическое благополучие.

Экзамены требуют большого напряжения сил, ясной мысли, мобилизации всех ресурсов по сохранению и поддержке психического, нравственного и соматического здоровья учащихся. Человеку не удается полностью избежать нервных

перегрузок, трудно исключить влияние стрессоров на организм. Оттого насколько будут правильно организованы здоровьесберегающие условия в пунктах проведения экзамена (ППЭ), в аудиториях, где проходит экзамен, во многом за-

висит его успешная сдача и сохранение здоровья выпускников. А тем более это усугубляется тестовыми технологиями, потому что Едины й^осу-дарственный экзамен (ЕГЭ) основан на тестовых технологиях [5; 8; 9]. Такая форма экзамена требует хороших знаний предметов, предварительной психологической готовности всех участников образовательного процесса (учащихся, учителей, родителей).

Педагоги, ответственные за создание условий выпускникам во время экзамена входят в число организаторов ЕГЭ. Педагоги (далее организаторы) в своей деятельности руководствуются Законом РФ «Обобразовании», Конвенцией о правах ребенка ООН, нормативными документами федерального, регионального, муниципального уровней. Роль организаторов ЕГЭ отражает гуманную педагогическую позицию, направленную на здоровьесберегающие условия и сохранение психологического благополучия выпускников школы.

Как справедливо считает С.Л. Братченко, компетентность педагога, характеризуется не столько формальными квалификационными показателями, сколько наличием гуманистически ориентированной позицией, способностью к самореализации в профессиональной деятельности, уважением к участникам образовательного процесса, оказанием им помощи и поддержки.

Современными психологами (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.) подчеркивается важнейшая роль для развития ребенка среды обучения и воспитания в ее эстетических, коммуникативных, эмоциональных и других аспектах [5].

Успех любой деятельности в значительной степени зависит от условий и организации этой деятельности. Введение экзаменационных процедур, основанных на технологии тестирования, требует учета особых организационных моментов. В связи с этим мы рассмотрим деятельность организаторов, которые в большей степени ответственные за создание психологического благополучия учащихся во время сдачи ЕГЭ. По итогам результатов исследований учащихся образовательных учреждений, уже сдавших экзамены в форме ЕГЭ, психологи выявили факторы, негативно сказывающихся на психофизиологическом состоянии организма. Перечислим эти факторы, мешающие учащимся во время проведения ЕГЭ и влияющие на их эмоциональное состояние, ко-

торыми являются: работа с тестовыми бланками, взаимодействие организатора с учащимися, психологический аспект имиджа организатора. Остановимся на них более подробно.

По мнению практиков, наибольший вред учащимся причиняет монотонность речи организатора. Как способ привлечения и удержания внимания выпускников необходимо акцентировать важные слова. С этой целью можно использовать такие приемы, как изменение темпа речи и интонирование, что придаст выразительность словам. Когда необходимо подчеркнуть важные моменты, возможно уменьшение темпа и использование приемов выразительности речи.

Чтобы снизить процессуальный стрессор во время экзамена и облегчить учащимся понимание инструкции необходимо объяснять правила заполнения бланков последовательно, четко и не спеша.

Перед началом экзамена следует информировать выпускников, на какие вопросы они могут получить ответ, и на какие вопросы организатор не имеет права отвечать. Но при этом необходимо дать ответы на все вопросы, заданные учащимися, чтобы снизить психоэмоциональное напряжение.

Следующий фактор - эффективность взаимодействия организатора с выпускниками [8]. По результатам проведенных психологических исследований в ряде школ выявлено, что во время сдачи экзамена учащиеся находятся в состоянии беспокойства, переживают отсутствие безопасности, нуждаются в подбадривании. Именно это обстоятельство накладывает особую ответственность организаторов на осуществление взаимодействия с учащимися. Также организатор несет ответственность за свое поведение. Именно поэтому стиль общения во время экзамена должен способствовать ослаблению отрицательных переживаний учащихся. Организатор должен владеть экспресс диагностикой эмоционального состояния ученика во время экзамена, например, определение особенностей состояния кожных покровов - покраснение или выраженная бледность, повышенное потоотделение, нервозность в движениях, невозможность сосредоточиться. Знание критериев оценки психофизиологического состояния позволит организатору оказать своевременную и необходимую помощь ученику.

Ситуация стресса может оказать негативное воздействие на психические процессы, к которым

например, относится внимание. Данный процесс «пронизывает» собой все психические функции человека, поэтому следует отвечать на вопросы индивидуально, избегая шума в аудитории, «ак метающего учащимся сосредоточиться на выполнении задания.

Высказывания взрослого для ученика являются определенной информацией о нем самом, поэтому следует обратить внимание на форму обращения к учащемуся. Проанализируем ситуации, которые, могут возникнуть в период сдачи ЕГЭ, и постараемся дать педагогам некоторые рекомендации [9].

Когда взрослый использует в общении с учащимися:

Угрозы («Если ты не прекратишь Это может вызвать сопротивление, привести к вспышкам раздражения с их стороны. Выйдя из под контроля, ситуация может вылиться в конфликт. Если выпускник вызывает своим поведением отрицательные эмоции, стоит сообщить ему об этом. Не стоит подавлять гнев, сохранять спокойствие при сильном волнении. Через некоторое время чувство, как правило, прорывается и облекается в резкие слова или действия. Скажите о своих чувствах учащемуся, говорите от первого лица. Сообщите о своем переживании, используя технику «Я-сообщение», а не о нем, о его поведении.

Критику («Сколько раз уже говорили...», «Слушать надо было...»). Такие высказывания негативно влияют на состояние того, к кому обращаются. Под влиянием высказываний такого рода учащийся будет окончательно выбит из равновесия, может перестать думать и выполнять задания. Необходимо быть готовым к тому, что всегда могут возникнуть вопросы, на которые придется дать ответ несколько раз: многие выпускники просто не слышат ответов, которые вы даете другим учащимся, или в силу разных причин пропустили то, что вы говорили для всех.

Мораль, нравоучения («Ты обязан вести себя как подобает...»).

Обычно из таких фраз учащиеся не узнают ничего нового. Если хотите напомнить правило поведения, то предложение, в котором говорите о правиле, лучше строить в безличной форме. Например, стоит сказать: «В ситуации сдачи экзамена разговаривать нельзя».

Высмеивание («Что за глупости...»). Это лучший способ помочь учащемуся разувериться в своих силах. Такими высказываниями взрослый

демонстрирует лишь уход от разговора. Старайтесь контролировать свои высказывания и не использовать подобные фразы в разговоре с учащимися.

Уговоры («Успокойся, это неважно»). Подобные высказывания нисколько не поддерживают учащегося. Они говорят лишь о том, чтобы учащийся перестал испытывать те чувства, которые он испытывает в данный момент. Лучше озвучить чувства учащегося: «Я понимаю тебя, ты переживаешь...» и предложить ему вспомнить любой приемлемый для него способ снятия эмоционального напряжения.

Необходимо помнить, что главное препятствие на пути эффективного общения - это автоматические ответы. Поэтому важно уточнить трудности, возникающие у учащихся, при помощи наводящих вопросов. Правильная постановка речи есть центральный элемент личного имиджа организатора.

Третьим фактором являются собственно психологические аспекты имиджа организатора ЕГЭ. Умение взаимодействовать с окружающими, стратегии поведения, профессиональное поведение влияют на имидж человека. Его элементами являются как внешний вид организатора, так и образ учебного заведения, которые фактически есть его первооснова. Составляющие элементы имиджа организатора являются наглядной многомерной информацией, которая влияет на психологическое благополучие другого человека.

По мнению ученых, цвет влияет на психоэмоциональное состояние человека. Он может, как поднять настроение так и, наоборот, сочетание некоторых цветов может вызвать раздражение окружающих [4]. Поэтому при выборе одежды на экзамен следует избегать чересчур ярких, кричащих цветосочетаний, слишком вызывающих деталей костюма.

Так же как и цвет, запахи влияют на настроение и работоспособность, оказывают воздействие на центральную нервную систему, поэтому они могут, как способствовать повышению работоспособности, так и дезорганизовывать деятельность человека, вызвать раздражительность и невозможность сосредоточиться. Поэтому, некоторые запахи (например, парфюмерии) требуют умеренности, а во время серьезных испытаний должны быть «нейтральными», чтобы не вызывать угнетенность и нервозность психического состояния ученика.

Разного рода шум не только отвлекает, но и оказывает влияние на мыслительную деятельность человека. Следует отметить, что стук каблуков обуви может влиять на психическое состояние учащихся во время экзамена. Чтобы не вызывать эмоциональную напряженность и дискомфорт туфли на «мягком» каблуке более приемлемы в ситуациях, требующих сосредоточения.

Таким образом, учет выше перечисленных факторов организаторами ЕГЭ в период сдачи экзаменов может влиять как на психологическую атмосферу самого экзамена, так и на создание здоровьесберегающих условий выпускникам школы и способствовать максимальной мобилизации их психологических ресурсов.

Библиографический список

1. Левина-Домбровская И. Можно ли убежать от стресса? / И. Левина-Домбровская // Школьный психолог. -16-13 апреля 2006. -№ 8 (366). -С. 4-5.

2. Набойкина Е. Установка на успех! Е. На-бойкина // Школьный психолог. - 16-13 апреля 2006.-№ 8(366).-С. 36-37.

3. Педагогический энциклопедический словарь / главный редактор Б.М. Бим-Бад. - Москва,

2002.-С. 322-323.

4. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / под общ. ред. М.А. Поваляевой - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.-С. 158-159.

5. Лызь Н.А., Радомская М.В. Единый государственный экзамен: опыт оценки образовательной инновации / Н.А. Лызь, М.В. Радомская // Педагогика.-2007.-№ 5.-С. 32-42.

6. Поляков С, Ерхова М. Психопрофилактика экзаменов: приемы и рассуждения / С. Поляков, М. Ерхова//Школьный психолог -16-13 апреля 2006. -№ 8 (366). - С. 6-7.

7. Пономаренко Л.П., Белоусова Р.В. Основы психологии для старшеклассников: пособие для педагога. В 2 ч / Л.П. Пономаренко, Р.В. Белоусова. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001 -Ч. 2 Психология общения: 11 кл.-С. 128-129.

8. Чибисова М ЕГЭ: трудности и стратегии поддержки старшеклассников / М.Чибисова // Школьный психолог. -16-13 апреля 2006. - № 8 (366).-С 11-12.

9. Шамова Т., ПодчалимоваГ., Худин А., Ильина И. Как школе подготовиться к Единому государственному экзамену / Т. Шамова, Г. Подчалимова, А. Худин // Народное образование. - 2004. -№2.-С 56-60

В.В. Малков

ПОДВИЖНАЯ ИГРА КАК ФОРМА И МЕТОД В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ

Важной особенностью игры состоит в том, что они представляют универсальный вид физических упражнений, которые оказывают влияние одновременно на двигательную и психическую сферу занимающихся. Выбор поведения в постоянно меняющихся условиях игры предопределяет широкое включение механизмов сознания в процессы контроля регуляции.

В подвижной игре реализуются социальные навыки учащегося, включающие в себя как со-циалыю-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности,

усвоение учащимися знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, или конкретной социальной общности, или группе сверстников, влияющих на формирование учащегося. Социокультурное назначение подвижной игры может означать синтез усвоения ребенком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей школьнику функционировать в качестве полноправного члена детского коллектива. Немецкий психолог К. Гросс называет подвижные игры «изначальной школой поведения».

Исследователи отмечают, что для учащихся старшего школьного возраста создаются более широкие возможности для нравственного воспитания в процессе занятий подвижными играМЙ. В процессе сюжетно-ролевых игр создаются условия для дальнейшего упрочения нравственных представлений, чувств, качеств учащихся.

Совместная игровая деятельность стимулирует развитие организованности и ответственности каждого учащегося. В подвижной игре вырабатывается умение правильно вести себя в коллективе, и них проявляются такие волевые качества, как целеустремленность, настойчивость, упорство в преодолении трудностей. Обсуждение с учащимися их поведения в играх - один из способов воспитания дисциплины, сознательных отношений между ними. Формирование правильных взаимоотношений включает развитие организаторских умений учащихся, их инициативы, элементарного умения руководить и подчиняться .

В творческой подвижной игре ярче видны реальные взаимоотношения учащихся, поэтому здесь формирование организаторских умений наиболее эффективно, кроме того, создаются возможности для постепенного их усложнения. Воспитанный навык поведения в коллективе, общительность, умение подчинить свои действия правилам игры.

Благодаря обучению игровой деятельности каждый школьник получает возможность овладеть готовыми знаниями, умениями и навыками как с позиции обучаемого, реципиента знаний, так и с активных позиций приобретения образцов и помогающего эти образцы воспроизвести. Известно, что в становлении сознания школьника определяющую роль играет когнитивная и мотивационная сферы, а в игровой деятельности

- когнитивная и волевая. Уровень сформирован-ности игрового сознания можно оценивать в первую очередь по развитию этих сфер, Поскольку целый ряд компонентов сознания, как в сфере мышления, так и в волевой, эмоционально-чувственной и мотивационной сферах, развивается спонтанно, то становление игрового сознания школьника часто остается незаметным, как бы заданным от рождения. Вот почему в обыденном педагогическом сознании все еще бытуют ложные представления о главенстве в игровой деятельное^ врожденных способностей, свойственных далеко не всем учащимся, и представ-

ления о легкости подготовки к игровой деятельности, которая якобы доступна чуть ли не каждому школьнику.

Подвижные игры служат методом совершенствование и закрепление уже освоенных учащимися двигательных навыков и воспитанию физических качеств. В подвижной игре школьник совершенствует движения, развивает координацию движений, формирует быстроту, силу, выносливость, учится хорошо ориентироваться в пространстве, реагировать на сигналы к изменению действий, изменению направления и характера движения. Изменчивость игровых условий требует постоянного приспособления используемых движений к новым ситуациям, формирует механизмы управления движениями. Совершенствуя ловкость, развивается способность создавать новые двигательные действия из ранее усвоенных движений. Условия соревнования требует от участников довольно больших физических напряжений. Чередование моментов относительно высокой интенсивности с паузами отдыха и действиями с небольшим напряжением позволяет играющим выполнять большой объем работы. Переменный характер нагрузки более всего соответствует возрастным особенностям растущего организма учащихся и поэтому оказывает благоприятное влияние на совершенствование деятельности систем кровообращения и дыхания.

В подвижной игре школьник проявляет максимум волевого усилия и физических возможностей. Он действует в соответствии с теми условиями и расстановкой игроков на игровой площадке. Тем самым он совершенствует свои движения, закрепляет двигательные навыки, на базе которых формируются более сложные движения.

Многочисленными авторами показано, что игра имеет неограниченные возможности комплексного использования разнообразных форм и методов, которые можно применить в физическом воспитании школьников.

В настоящее время накоплен большой экспериментальный материал об особенностях развития и совершенствования моторики человека в онтогенезе при различных видах тренировочной деятельности. Большой интерес вызывает картина построения движений на разных этапах онтогенеза в процессе использования игровой деятельности детей и подростков. Одну из важнейших сторон управления движениями составляет, несомненно, регуляция временных параметров

движения. Колебания параметров являются неизбежным компонентом любой биологической саморегулируемой системы, в том числе и дви* гательной. Вме сте с тем, с возрастом частота колебаний и случаи резкого перерегулирования свидетельствуют о повышении надежности регуляторных двигательных функций. В этой связи использование игровой деятельности в старшем шкальном возрасте представляет особенный научный и практический интерес.

Л.Е. Любомирским при исследованиях установлено, что точность билатеральных движений, исполняемых преимущественно под кинестетическим контролем, возрастном периоде от 7 до 12 лет существенно не улучшается. Совершенствование билатеральных функций кинестезии более интенсивно происходит вплоть до 17 лет. Автор отмечает, что этот возрастной этап совпадает по времени с периодом становления у учащихся в процессе обучения игровым двигательным навыкам, требующих содружественных движений различных частей тела и, соответственно, участия билатеральных функций кинестетического контроля. Анализ бимануальных действий позволил установить, что абсолютно синхронных движений обеих рук у детей и подростков не обнаружено, но с возрастом уровень синхронности повышается.

Имеющиеся данные о возрастных механизмах регулирования частоты циклических движений позволяют заключить, что одним из факторов данного процесса является максимальная частота движений (МЧД). Было показано, что максимальный темп движений неодинаков не только у различных людей, но даже у различных мышечных групп одного и того же человека.

В исследованиях, посвященных изучению возрастных показателей максимального темпа, авторы приходят к выводу, что МЧД увеличивается у детей в возрасте от 7 до 16 лет, причем повышается темп движений в этом возрастном интервале примерно в 1,5 раза.

По данным исследования, проведенного в онтогенезе В.К. Бальсевичем и В. А. Запорожано-вым, максимальные значения показателя быстроты в разных движениях достигаются в период с 15 до 19 лет, как у юношей, так и у девушек, не занимающимися спортивными упражнениями. Ускоренное развитие быстроты движений выявлено в показателях теппинг - теста у мальчиков — всплеск в возрасте 15-16 лет. Но в вопросе о при-

роде этого качества единство взглядов среди специалистов отсутствует. Так, некоторые авторы полагают, что максимальная частота движений обеспечивается физиологической лабильностью нервно-мышечного аппарата. Однако приходится отметить, что исходя из данных коэффициента корреляции, прослеживается отсутствие взаимосвязи между физиологической лабильностью двигательного аппарата и максимальной частотой движений.

Существует мнение, что МЧД зависит не столько от способности воспроизводить максимальное число импульсов в единицу времени, сколько от скорости перехода двигательных нервных центров из состояния возбуждения в состояние торможения, и наоборот, т.е. МЧД зависит от подвижности нервных центров. Анализ бимануальных действий позволил установить, что абсолютно синхронных движений обеих рук у детей и подростков не обнаружено, но с возрастом уровень синхронности повышается. Этот факт неоспоримо указывает на возможность регуляции двигательной деятельности в старшем школьном возрасте, в том числе при помощи использованного нами метода игровой деятельности.

Очень важно, что функции возбудимости и реактивности мышц и их иннервационных приборов могут косвенно отражаться в таком показателе, как латентное время двигательной реакции. Исследование возрастной динамики этого показателя изучалось при помощи скрытого периода двигательной реакции на комбинированные (световые и звуковые) раздражители. Исследовались движения пальцев, кисти, руки, плеча, туловища, шеи, голени и стопы. По полученным данным, время скрытого периода простой двигательной реакции, как характеристики быстроты регуляции движений, наиболее интенсивно сокращается у детей в возрасте 7-12 лет. Наименьшего значения этот показатель достигает у человека к 20-30 годам, из чего можно заключить, что именно в этом возрасте нервно-мышечная реакция человека достигает наибольшей скорости. Однако некоторыми авторами отмечается, что латентное время реакции не отражает двигательных скоростных возможностей человека, полагая более эффективным в этом случае целостное время двигательной реакции, в частности, его моторный компонент.

Исследование ряда показателей, формирую-

щих двигательную деятельность старшеклассников в процессе игровой деятельности позволит, как нам представляется, ответить на приведенные и многие другие вопросы. -Г

С помощью игры можно целенаправленно воздействовать на комплексное развитие личности учащегося. В процессе игры педагог может успешно решать образовательные, оздоровительные, творческие и развивающие задачи, стоящие перед физическим воспитанием школьников. Большое значение имеет игра в воспитательном процессе, она способствует формированию личности учащегося. В процессе игры происходит формирование новых психических процессов, новых качеств личности учащегося.

Важнейшая задача современного игрового урока, во-первых, сочетать формирование индивидуальности и личности учащегося; во-вторых, непосредственно способствовать сохранению культурного наследия нации, ее возрождения и дальнейшего развития; в-третьих, формировать сегодняшние критерии культуры общения у

школьников средствами педагогики.

Анализ психолого-педагогической, методической литературы, литературы по педагогике творчества, многолетний собственный опыт, апробация в учебных коллективах позволили нам выделить следующие основные педагогические условия формирования культуры общения у старших школьников средствами подвижной игры:

- включение в содержание образования подвижных игр с учетом регионального компонента;

-использование индивидуального подхода как метода педагогического воздействия с опорой на положительное и преодоление отрицательного в общении старших школьников;

- роль педагога, его личная заинтересованность, его уверенность, азарт, знание подвижных игр, стиль товарищеского общения учителя и ученика;

- применение подвижных игр как средства диагностики личности и последующей ее коррекции.