CC BY
42
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
исследователей не рассматривает динамическую и внутреннюю наглядность, как прием семантиза-ции и не включает в потенциальный словарь слова, значение которых может быть определено путем перевода, что в значительной степени лимитирует возможности учащихся самостоятельно вводить в свой словарный запас абсолютно незнакомую, но мотивационно-обусловленную и тем самым необходимую им для реального языкового общения лексику.
Библиографический список
1. Безденежных М.А. Потенциальный словарный запас учащихся средней школы и его расширение при обучении чтению на немецком языке: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1968. - 33 с.
2. Гинзбург Б.М. Потенциальный словарный запас учащихся восьмилетней школы для чтения текстов и пути его формирования: Автореф. дис. ...
канд. пед. наук. - М., 1968. - 17 с.
3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. -222 с.
4. Мокреева Н.Г. Обучение пониманию неизученных слов при чтении на французском языке (в старших классах средней школы): Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1970. - 212 с.
5. Тарнопольский О.Б. Методика навчання шшомовно! мовленнево! дiяльностi у вищому на-вчальному заклащ освгги. - Кшв: Фiрма «1нкос», 2006. - 248 с.
6. Шапкина А.Н. Расширение потенциального словарного запаса на основе многозначности для чтения текстов на французском языке: (старший этап средней школы): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Киев, 1980. - 22 с.
7. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. - М.: Филоматис, 2004. - 416 с.
УДК 373.5
Юсупова Татьяна Геннадьевна
кандидат педагогических наук, доцент Московский государственный областной гуманитарный институт
justatiana@rambler.ru
ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ИНОЯЗЫЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
В работе представлена разработка модели социально-личностного развития младших подростков в коммуникативно-образовательной среде на уроке иностранного языка. Данная модель подтверждает положительный потенциал когнитивно-коммуникативного подхода при изучении иностранного языка как средства социально-личностного развития обучаемых.
Ключевые слова: социально-личностное развитие, когнитивно-коммуникативный подход, иноязычная образовательная среда.
Современные социально-образовательные изменения обуславливают необходимость совершенствования школьного учебного занятия по французскому языку в контексте основных приоритетов модернизации образования, напрямую связанных с его целевым и содержательным компонентами. В этой связи особое значение приобретает педагогическое проектирование учебного занятия в рамках определенной школьной ступени, среды и предмета, создающее условия становления и развития обучаемого в социуме как подлинного субъекта собственной жизни и деятельности: в частности, обучения - как освоения общих способов деятельности. Для разработки модели социально-личностного развития школьников в коммуникативной образовательной среде на уроке иностранного языка лучше выбрать подход к учебному занятию как социально-педагогической системе, что определяет аспекты проектирования и успешного синтеза его составляющих.
Учебное занятие по французскому языку мы рассматриваем, в противовес традиционной стан-
дартизации, как подвижную, вариативную, социально и личностно-развивающую, совершенствующуюся процессуальную систему, которая может результативно существовать только за счет личностного развития обучаемых, межличностного взаимодействия учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Она может успешно функционировать не столько на основе передачи учебной информации ученикам от учителя, формировании предметных знаний и умений, сколько на основе организации учителем деятельности учащихся по усвоению этой информации за счет грамотного проектирования элементов занятия и использования инновационных технологий обучения.
В этой связи, используя математико-статистические принципы социального проектирования, учебную деятельность на уроке по французскому языку можно рассматривать как многопараметрическую систему, функционирование которой зависит от ряда интегральных по своей природе факторов и взаимозависимых компонентов, различные комбинации которых создают вариативную, соци-
184
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
© Юсупова Т.Г., 2015
Проектирование модели социально-личностного развития школьников в иноязычной образовательной среде
ально и личностно-развивающую коммуникативную образовательную среду. Последняя, в свою очередь, может принять самые разнообразные формы в зависимости от целей, задач, а также от методов, технологий и форм организации познавательной деятельности, используемых учителем в процессе работы на отдельном учебном занятии [2, с. 41].
В качестве основных элементов учебного занятия по французскому языку, подвергающегося процедуре социального проектирования, надо рассматривать его субъектов (в первую очередь, ученика и учителя), играющих определяющую роль в осуществлении процесса обучения иностранному языку в целеполагающем, организационном, функциональном, социально-развивающем плане, в вариации различных элементов системы. При этом в контексте взаимодействия ученика и преподавателя на уроке французского языка в современных условиях ключевой для проектирования структуры учебного занятия выступает целевая компонента, в рамках которой функционирование социально-педагогической системы урока французского языка связано с такими процессами как целеполагание, целесообразность, целеосуществление (трансформация внутренней цели в практическую деятельность), целеустремленность (планомерное теоретико-практическое движение к поставленной цели).
Проектирование целевой компоненты социально-развивающего учебного занятия находит свое отражение в триединой цели урока (ТЦУ) -сложном, заранее запрограммированном учителем четко определенном результате, который должен быть достигнут им и учащимся в конце учебного занятия по французскому языку при комплексной реализации в процессе учебной деятельности познавательного, воспитательного, обучающего и социально и личностно-развивающего компонентов. ТЦУ представляет собой тот системообразующий стержень, без которого урок никогда не превратится в целостную стратегически направленную систему, в какой-то степени это «пусковой механизм» урока [2, с. 51].
Необходимо подчеркнуть, что ТЦУ при проведении урока французского языка в средней школе на средней ступени обучения не может быть достигнута сама по себе. Это обуславливается синергетическим свойством системного подхода к рассмотрению учебного занятия: связи между всеми компонентами учебного занятия должны быть прочными или восстанавливающимися, так как любое их нарушение, разрыв ведет к дисгармонии и препятствует достижению качества учебной деятельности на ее текущем и финальном этапах [3, с. 63]. Проектируя модель коммуникативной образовательной среды, исходя из убеждения в том, что если с позиций математизации процесса проекти-
рования учебного занятия по французскому языку различать его реальный процесс, регистрируемый процесс и виртуальный процесс (модель), то, на взгляд ряда исследователей [4, с. 67], свойства всех трех будут находиться в прямой корреляции с зависящими от конкретных условий свойствами положенных в их основу взаимосвязанных элементов, в сумме охватывающих все стороны обучения и социально-личностного развития учащихся.
Таким образом, если ТЦУ выступает доминантой проектного механизма учебного занятия по французскому языку с использованием когнитивно-коммуникативного подхода, то технологии проектирования - средствами ее практического достижения в процессе взаимодействия учителя и учеников.
В контексте обоснования стратегической ТЦУ модели социально-личностного развития школьников в коммуникативной образовательной среде на уроке французского языка, мы рассматриваем в ее качестве формирование языковой личности обучаемых, наделенной определенным уровнем для данной возрастной и образовательной ступени коммуникативной иноязычной компетенцией и социально-личностными компетенциями. При этом под языковой личностью в контексте когнитивнокоммуникативного подхода к обучению, формируемой средствами французского языка и культуры в средней школе, понимается личность обучаемого, способная и готовая успешно продуцировать тексты, воспринимать и выполнять иноязычные виды деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо) определенной степени.
Текст в рамках обоснованной нами целевой компоненты проектируемой модели рассматривается не только как единица коммуникации (обмена информацией) или одна из форм фиксации речи, но и в качестве формы общения, в качестве объекта исследования, в котором опредмечен и замещён весь процесс общения [1, с. 26]. На разнообразных текстах формируются и развиваются лексические, фонетические и грамматические навыки и умения речевой деятельности, различные компетенции (коммуникативная, лингвосоциокультурная, социально-личностная и т. д.). Работа над специально отобранными в содержание обучения французскому языку как предмету текстами позволяет формировать и соответствующие языковые и фоновые знания, речевые навыки и умения, входящие в состав различных компетенций [6, с. 33].
В качестве одной из определяющих характеристик личности учащихся при изучении французского языка с использованием когнитивнокоммуникативного подхода надо рассматривать определенный уровень владения иноязычной коммуникативной компетенцией [7, с. 6].
Под иноязычной коммуникативной компетенцией понимается способность и готовность осу-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
185
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
ществлять обучаемыми иноязычное межличностное и межкультурное социальное общение в заданных стандартом/ программой пределах [5, c. 6].
Практическое владение французским языком как иностранным проявляется в способности обучаемых к осуществлению межкультурного социального общения. В широком смысле, такое владение обеспечивает социально-личностное развитие обучаемого в прогрессе и представляет собой конгломерат коммуникативной компетенции (обеспечивающей передачу информации на вербальном и невербальном уровнях, т.е. с помощью лингвистических и паралингвистических средств); интерактивной компетенции, связанной с организацией и осуществлением общения как самостоятельной деятельности, и как деятельности, входящей в состав других деятельностей (учебной, бытовой и.т.д.); перцептивной компетенции, создающей фоновый контекст общения, обеспечивающей эффективность его осуществления, лингвокультурной компетенции и социально-личностной компетенции, связанной с опытом выявления, означивания социально-культурных, универсальных ценностей человеческих отношений, а также с развитием способности субъектов обучения осуществлять ценностно-детерминированный выбор, реализовывать свои личностные и общеучебные задачи в согласии с внутренне принятыми аксиологическими универсалиями человеческой жизни.
Библиографический список
1. Андронкина Н.М. Когнитивно-деятельностный подход к формированию лингвосоциокультурной компетенции в обучении немецкому языку студентов языкового вуза: Дис. ... д-ра пед. наук. -СПб., 2009. - 482 с.
2. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья. - Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 2004. - 182 с.
3. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 2009. - 160 с.
4. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М.: Академия, 2005. - 208 с.
5. Рузавин Г.И. Математизация научного знания. - М.: Мысль, 2004. - 207 с.
6. Трофимова А.Ю., Манджиева Е.В. Формирование навыков языковой компетентности младших школьников на уроках английского языка // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2014. - Т 20. - № 4. - С. 32-35.
7. Юсупова Т.Г. Социально-личностное развитие младших подростков в условиях иноязычной образовательной среды: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 2011. - 23 с.
186
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
