CC BY
167
Ретроспективный анализ методов формирования потенциального словаря
УДК 81'37
Логвина Светлана Андреевна
кандидат педагогических наук Медицинская академия им. С.И. Георгиевского Крымского федерального университета им. В.И. Вернадского г. Симферополь
Ягенич Лариса Викторовна
кандидат педагогических наук Институт иностранной филологии Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского г. Симферополь
Сахно Екатерина Михайловна
Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского г. Симферополь
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ МЕТОДОВ ФОРМИРОВАНИЯ ПОТЕНЦИАЛЬНОГО СЛОВАРЯ
В статье обоснована целесообразность проведения ретроспективного анализа методов формирования потенциального словаря в разные периоды обучения иностранным языкам, как основоположные, так и современные, который в дальнейшем предопределяет требования ко всем компонентам обучения и определяет структуру основных положений организации процесса обучения потенциально возможной лексики.
Ключевые слова: ретроспективный анализ, иноязычный потенциальный словарь, научный подход, методика формирования, компоненты обучения, лексический запас, цели обучения, компоненты содержания обучения.
Одним из основных противоречий современной методики обучения иностранным языкам является несоответствие между реальными потребностями студентов общаться на иностранном языке и использовать его как средство повышения профессиональной компетенции и лингвистическими возможностями реализации этих потребностей. Считаем, что компенсировать недостаток лексического запаса для совершенствования качества иностранных речевых умений может специально созданный потенциальный словарный запас.
Прежде чем определять методику формирования потенциального словаря для совершенствования иноязычных коммуникативных умений вообще необходимо провести анализ целей, содержания и методов формирования потенциального словаря у учащихся и студентов в различные периоды обучения иностранным языкам в нашем государстве.
Актуальность проблемы обусловлена существующей разноплановостью в трактовке, как самого понятия «потенциальный словарь», методики его формирования так и значимости его применения, что в свою очередь приводит к недостаточной эффективности в расширении лексической стороны иностранного языка студентов.
Проблемой формирования потенциального словаря занимались многие отечественные и зарубежные ученые. В настоящее время положения о значимости и анализ специфических особенностей потенциального словаря мы находим в исследованиях Б.М. Гинзбург, А.Б. Тарнопольского, Р.Ю. Мартыновой, Н.Г. Мокреевой, Е.Т. Рыжковой, И.И. Колесника, А.Н. Шапкина, К.И. Крупника, С.К. Фоломкиной, Р.К. Миньяр-Белоручева.
Рассмотрим, как же формировался потенциальный словарь в зависимости от целей и компонен-
тов содержания обучения на разных этапах развития методики преподавания иностранных языков.
Так, в 1950-е годы целью изучения иностранных языков в школах было развитие умения читать и переводить иностранные тексты. Что касается овладения устной речью, то оно сводилось к развитию умения задавать вопросы и отвечать на них. Однако к концу 1950-х годов ситуация в стране начинает меняться, когда наступает так называемая «оттепель»: растет обмен делегациями, увеличиваются непосредственные связи с иностранцами; проводится Международный фестиваль молодежи и студентов в Москве в 1957 году. Все это впервые указало на необходимость изучения устной иностранной речи широкими массами.
Исходя из целей обучения, основными компонентами содержания обучения были знания, навыки и умения в чтении, переводе, рецептивной грамматике, говорении на основании определенной тематики.
В соответствии с этим, методика формирования потенциального словаря была нацелена на расширение границ его состава, который по новым меркам должен был охватывать лексику не только для чтения художественных произведений, но и для безпереводного восприятия этих текстов, а также для обеспечения возможности устного общения, в рамках изучаемых тем. Новая лексика записывалась в дополнительные словари или предъявлялась со сноской, при первичном появлении в тексте.
Так, методические подходы в шестидесятые годы формировались под влиянием психологической теории деятельности и психолингвистики -молодой научной дисциплины, возникшей на стыке психологии и лингвистики. Психологическое обоснование предоставила И.А. Зимняя, в котором речевая деятельность провозглашалась главным
© Логвина С.А., Ягенич Л.В., Сахно Е.М., 2015
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
181
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
объектом в обучении языку, что означало переход от овладения языком как системой, которая сложилась ранее, к овладению речевой деятельностью в ее основных разновидностях: слушании, говорении, чтении, письме и письменной речи [3].
В методике обучения немецкому языку, решением данной проблемы занимался Б.М. Гинзбург. Основная часть его исследования посвящена обучению понимания неизученных слов на основании словообразования. В своей работе он приходит к выводу, что потенциальный словарь в значительной степени зависит от индивидуума, от способности человеческого мозга к «воспроизведению воображения», «закладыванию вперед» [2].
При отборе лексического минимума, по мнению Б.М. Гинзбурга в основу закладываются различные словообразовательные модели. При их отборе учитываются явления словообразовательной полисемии, то есть наличие различных оттенков или значений слов внутри одной словообразовательной формы. Как средство выделения определенной системы связей и отношений для изучения конкретного слова и для понимания на его основе аналогичных неизученных слов, где модель является не только выражением структурной организации языкового материала, но и средством обучения языку. Учебные конструкции являются образцовыми по своим структурно-семантическим качествам, охватывают большие лексические группы слов в учебниках и в книгах для художественного чтения, выступают организующим ядром цельного словообразовательного ряда и объединяют отдельные группы слов в большие понятийные или лексические разряды.
По мнению Б.М. Гинзбурга, формирование потенциального словарного запаса происходит не только на основе конкретных изученных моделей-образцов, а путем переноса опыта на основе приобретенного опыта в раскрытии значения слов, что способствует развитию таких способностей как: «воспроизводящее воображение» и «вероятностное прогнозирование» [ 2].
Также как и Б.М. Гинзбург, М.Л. Безденежных формирует содержание потенциального словарного запаса на основании словообразования. Ею были выделены три уровня словообразовательного моделирования, характеризующихся разной степенью словообразовательной абстракции, а именно: структурное, структурно-семантическое и семантическое. А также был проведен отбор лексического минимума для словотворчества на немецком языке. Применительно к существительному - это модель безаффикс-ной основы, модель определенного словосложения, модель суффиксальной основы. Применительно к глаголу - это модель безаффиксно-производной основы, модель атрибутивного словосложения, модель префиксальной основы. Применительно к прилагательному - это модель атрибутивного словосложе-
ния, модель префиксальной основы, модель суффиксальной основы [1].
Методическая и научная ценность исследования М.Л. Безденежных очевидна, однако, на наш взгляд, автор недооценивает значимость грамматических знаний и навыков видоизменения слов, для получения их новых значений и употребления в нестандартном лингвистическом окружении.
Как отмечает А.Н. Щукин, для методики 1970-х годов характерен перенос акцентов в работе со средствами языка, в виде речевых единиц, на то, как такими единицами пользоваться, то есть на речевую деятельность, предметом которой является мнение, средством осуществления - язык, а способом выражения мыслей с помощью языка - речь (внутренняя и внешняя) [7, с. 263].
Основными компонентами обучения были не только те, что перечислены выше, а так же знания, навыки и умения в овладении монологической устной речью, чтение вслух и про себя. Рамки потенциального словаря в этот период значительно расширились, поскольку предметом речевой деятельности была мысль, то возросло значение языковой догадки, расширение вокабуляра за счет словообразования. Проблема обучения лексической стороны речи и формирования лексического запаса студентов всегда была одной из центральных и, вместе с тем, наиболее сложных проблем методики обучения иностранным языкам. В связи с этим, формировались различные принципы комплексного отбора лексики, а также изучались способы ее усвоения.
Ученый и методист С.Ф. Шатилов занимался поиском таких средств обучения, которые наиболее эффективно способствовали усвоению и сохранению лексических единиц в памяти учеников в течение длительного времени и создавали потенциальные возможности для вызова необходимых лексических единиц в соответствии с языковой задачей, стратегией и тактикой говорящего. По его мнению, содержание потенциального словаря составляют: а) производные слова, значение которых учащиеся могут понять на основе знания составляющих частей; б) интернациональные слова, имеющие сходный графический и звуковой образ в родном и иностранном языках, а также общую семантику; в) отдельные значения многозначных слов, при условии, что их второстепенные значения совпадают в родном и иностранном языках. В интересах эффективности обучения лексике ученый рекомендует следующие этапы работы: 1) оценить трудности, которые подлежат усвоению лексических единиц и свести их в группы, более или менее однородные; 2) предусмотреть ввод лексики, которая применяется к каждой группе; 3) введение и объяснение ориентировать на те стороны лексических единиц, которые вызывают трудности, и искать пути их преодоления.
182
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
Ретроспективный анализ методов формирования потенциального словаря
Однако, несмотря на значительный научно-педагогический вклад автора в процесс формирования лексического запаса учащихся, на наш взгляд, недостаточное внимание уделено догадке, как способа семантизации сложных слов. Семантизацию же сложных слов ученый видит в их изоляции, исключает работу с контекстом в целом и с аутентичным материалом в частности.
В восьмидесятые годы получили обоснование и развитие различные направления методики, которые ориентировали преподавателя на коммуникативное обучение речевому общению. Это период углубленного изучения и внедрения в практику обучения концептуальных положений из смежных с методикой дисциплин: языкознания, дидактики, психологии, психолингвистики. Поэтому, большое внимание уделяется влиянию этих наук на процесс овладения лексикой потенциального словаря.
Согласно целям этого периода, к основным компонентам содержания обучения, кроме перечисленных выше, можно отнести знания, навыки и умения в коммуникативном языковом общении, в самостоятельной классной и внеклассной работе. Наряду с представленными выше приемами, для расширения границ потенциального словаря используется многозначность, большое внимание уделяется критериям отбора слов в лексические минимумы.
Так, А.Н. Шапкина строит обучение пониманию неизученных слов на основе различных лексико-семантических концептов многозначных слов. В семантическую структуру слова входит множество вариантов его перевода. При рассмотрении типов значений исследователь учитывает семантический аспект в его синхронном плане и все лексико-семантические варианты делит на главные и не главные. Одним из существенных признаков главного лексико-семантического варианта является его способность служить основой для образования других, производных от него [6].
По мнению А.Н. Мокреевой выбор приема обучения зависит от характера лексических единиц и особенностей их выводимости и направлен на формирование умений семантизировать значение слова [4].
Расширение потенциального словарного запаса автор предлагает осуществлять на основании:
1) аффиксации с помощью: а) суффикса, который присоединяется к основанию (суффиксация), б) с помощью префикса, который присоединяется к слову (префиксация), в) с помощью суффикса и префикса, которые присоединяются к основанию (парасинтетические образования); 2) конверсии; 3) интернациональных слов; 4) многозначности и 5) фразеологических единиц.
Уделяя большое внимание расширению границ потенциального словаря, автор не формирует логическую систему усвоения его слов, так как они
используются эпизодически, с недостаточным количеством их повторения. Кроме того, она не программирует их использование в аутентичной речи, в которой рассматриваемые лексические явления занимают значительное место.
В девяностые годы цель обучения иностранным языкам сосредотачивается на развитии коммуникативной профессионально-ориентированной деятельности, которая предусматривает усовершенствование содержания потенциального словаря. Она должна стать социально, профессионально и познавательно ориентированной. Поэтому в ее состав должны входить слова, обеспечивающих понимание художественных произведений, СМИ сообщений, аутентичной научной и образовательной литературы.
Именно поэтому, в эти годы внимание ученых концентрируется не только на совершенствовании содержательного аспекта потенциального словаря, но и на методах его усвоения. Значительный вклад в формирование потенциального словаря и методику его усвоения внесли исследования О.Б. Тарнопольского. Их суть заключается в: систематизации незнакомой лексики по ее грамматическими международным и контекстуальным признакам. Согласно первому признаку для языковой догадки предлагаются незнакомые слова, отличающиеся от знакомых приставками, суффиксами, окончаниями; или образованными с помощью конверсии и словосложения. Согласно второму признаку появляется необходимость развивать догадку путем приобретения знаний интернациональной лексики. Однако, при этом следует обращать внимание студентов на то, что далеко не все созвучные с их родным языком слова - интернационализмы, отвечают им по значению. Согласно третьему признаку, ученый рекомендует употреблять рядом со всеми знакомыми словами в предложении одно незнакомое слово, которое не сложно понять из контекста. Он приводит такой пример: «...you can easily comprehend the meaning of many unknown words in the text if the context makes the meaning clear...» [5, с. 75-76]. В таком случае слово «comprehend» определяется действительно легко.
Проанализированные нами способы формирования и усвоения потенциального словаря показали далеко неисчерпываемые возможности исследуемого вида деятельности. Ретроспективный анализ показал, что предложенные технологии по формированию у студентов словарного запаса направлены на развитие у них практических навыков словообразовательной абстракции на основании моделей-образцов, учебных конструкций, которые были образцовыми по своим структурно-семантическим свойствами. При этом доминанта внимания исследователей концентрируется на семантизации новых слов за счет языковой или контекстуальной догадки, толкования или контекста, но ни один из
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
183
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
исследователей не рассматривает динамическую и внутреннюю наглядность, как прием семантиза-ции и не включает в потенциальный словарь слова, значение которых может быть определено путем перевода, что в значительной степени лимитирует возможности учащихся самостоятельно вводить в свой словарный запас абсолютно незнакомую, но мотивационно-обусловленную и тем самым необходимую им для реального языкового общения лексику.
Библиографический список
1. Безденежных М.А. Потенциальный словарный запас учащихся средней школы и его расширение при обучении чтению на немецком языке: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1968. - 33 с.
2. Гинзбург Б.М. Потенциальный словарный запас учащихся восьмилетней школы для чтения текстов и пути его формирования: Автореф. дис. ...
канд. пед. наук. - М., 1968. - 17 с.
3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. -222 с.
4. Мокреева Н.Г. Обучение пониманию неизученных слов при чтении на французском языке (в старших классах средней школы): Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1970. - 212 с.
5. Тарнопольский О.Б. Методика навчання шшомовно! мовленнево! дiяльностi у вищому на-вчальному заклащ освгги. - Кшв: Фiрма «1нкос», 2006. - 248 с.
6. Шапкина А.Н. Расширение потенциального словарного запаса на основе многозначности для чтения текстов на французском языке: (старший этап средней школы): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Киев, 1980. - 22 с.
7. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. - М.: Филоматис, 2004. - 416 с.
УДК 373.5
Юсупова Татьяна Геннадьевна
кандидат педагогических наук, доцент Московский государственный областной гуманитарный институт
ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ИНОЯЗЫЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
В работе представлена разработка модели социально-личностного развития младших подростков в коммуникативно-образовательной среде на уроке иностранного языка. Данная модель подтверждает положительный потенциал когнитивно-коммуникативного подхода при изучении иностранного языка как средства социально-личностного развития обучаемых.
Ключевые слова: социально-личностное развитие, когнитивно-коммуникативный подход, иноязычная образовательная среда.
Современные социально-образовательные изменения обуславливают необходимость совершенствования школьного учебного занятия по французскому языку в контексте основных приоритетов модернизации образования, напрямую связанных с его целевым и содержательным компонентами. В этой связи особое значение приобретает педагогическое проектирование учебного занятия в рамках определенной школьной ступени, среды и предмета, создающее условия становления и развития обучаемого в социуме как подлинного субъекта собственной жизни и деятельности: в частности, обучения - как освоения общих способов деятельности. Для разработки модели социально-личностного развития школьников в коммуникативной образовательной среде на уроке иностранного языка лучше выбрать подход к учебному занятию как социально-педагогической системе, что определяет аспекты проектирования и успешного синтеза его составляющих.
Учебное занятие по французскому языку мы рассматриваем, в противовес традиционной стан-
дартизации, как подвижную, вариативную, социально и личностно-развивающую, совершенствующуюся процессуальную систему, которая может результативно существовать только за счет личностного развития обучаемых, межличностного взаимодействия учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Она может успешно функционировать не столько на основе передачи учебной информации ученикам от учителя, формировании предметных знаний и умений, сколько на основе организации учителем деятельности учащихся по усвоению этой информации за счет грамотного проектирования элементов занятия и использования инновационных технологий обучения.
В этой связи, используя математико-статистические принципы социального проектирования, учебную деятельность на уроке по французскому языку можно рассматривать как многопараметрическую систему, функционирование которой зависит от ряда интегральных по своей природе факторов и взаимозависимых компонентов, различные комбинации которых создают вариативную, соци-
184
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
© Юсупова Т.Г., 2015
