CC BY
106
гиям поведения, как соперничество, сотрудничество и компромисс. Очень немногие выбрали избегание и приспособление, как ведущие стратегии поведения в конфликте. Это говорит о том, что проблемы не остаются без внимания, а активно обсуждаются и разрешаются, что в конечном итоге позволяет успешно выстаивать работу по профилактике конфликтов.
Ни одну из вышеприведенных стратегий поведения в конфликтной ситуации нельзя назвать максимально оптимальной и обеспечивающей наилучший эффект в условиях возникновения и развития конфликта. Выбирая стратегию своего поведения в конфликтной ситуации, целесообразно в каждом конкретном случае исходить из того, насколько важно достичь результата, с одной стороны, и сохранить хорошие отношения в коллективе — с другой.
Библиографический список
1. Анцупов, А. Я. Конфликтология [Текст] : учебник для вузов / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. — СПб. : Питер, 2008. — 496 с.
2. Классификация Томаса - Киллмена [URL]: http: //
msk.treko.ru/show diet 473 (дата обращения: 08.05.2011).
3. Методики изучения темперамента и характера. Тест-опросник Айзенка
[URL]: http://onlinetest.avorut.ru/publ/metodiki izuchenija___temperamen-
ta i kharaktera test oprosnik ajzenka/1-1-0-3 (08.05.2011)
4. Мокшанцев, Р. И. Конфликтология в социальной работе [Текст] : учеб. пособие / Р. И. Мокшанцев. — Ростов н/Д.: Феникс, 2008 — 314 с.
5. Опросник Басса-Дарки. Агрессивность и враждебность. Психологический тест агрессивности [URL]: http : //www. effeeton. ru/101. html (дата обращения: 08.05.2011).
6. Социальная психология. Словарь [URL]: http://www.effeeton.ru/101.html (дата обращения: 08.05.11).
7. Толковый Словарь Русского Языка [URL]:
http : //www.vedu. ru/ExpDic/27830 (дата обращения: 08.05.2011).
Теоретические вопросы обучения иностранным языкам
Матиенко Анжелика Валерьевна
Кандидат филологических наук, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков, декан факультета европейских языков ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК 372.8 ББК 81.411.2 - 916
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ КОГНИТИВНОКОММУНИКАТИВНОГО КОНТРОЛЯ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО
ВУЗА
Данная статья посвящена актуальной проблеме лингводидактики - проблеме контроля обученности иностранному языку студентов лингвистического вуза. В связи с этим предлагается методическая концепция когнитивнокоммуникативного контроля, рассматривающая контрольно-измерительную деятельность студентов как средство развития познавательных и коммуникативных резервов личности, ее способностей к дальнейшему саморазвитию и самообучению.
Ключевые слова: когнитивно-коммуникативный контроль; контрольноизмерительная деятельность; языковое тестирование; мониторинг учебных достижений; учебно-тестовый портфель.
THE CONCEPT OF COGNITIVE AND COMMUNICATIVE ASSESSMENT IN THE SYSTEM OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING FOR STUDENTS OF THE LINGUISTIC UNIVERSITY
The article is devoted to the actual problem of lingvodidactics. It is the problem of foreign language learning results assessment in the system of high professional linguistic education. We suggest the concept based on cognitive and communicative approach to foreign language teaching. This concept views the students assessing and measuring activity as the means of their personal cognitive and communicative development, their potential for self-development and self-learning.
Key words: cognitive and communicative assessment; assessing and measuring activity; language testing, monitoring of learners achievements; learning and testing portfolio.
Российское образование постоянно совершенствует свои институты и их деятельность, служит целям удовлетворения индивидуальных и общих образовательных интересов и потребностей граждан. Данная целевая установка отражена в государственных образовательных стандартах, в новом понимании роли изучения иностранных языков. Высшее образование России вошло в полосу перемен, связанных с его интеграцией в мировое образовательное пространство и мировой рынок труда, с гармонизацией отечественной и европейской образовательных систем в свете Болонского процесса. В настоящее время активно началась переориентация на прагматическую двухступенчатую модель подготовки бакалавров и магистров, в том числе и обучающихся по направлению «Лингвистика» [17,18].
Научный поиск и предпосылки для постановки проблемы развития когнитивных и коммуникативных способностей и, соответственно, формирования контрольно-измерительной компетенции будущего учителя иностранного языка детерминируются ожиданием от выпускников вузов итоговых компетенций, связанных с такими видами интеллектуальной деятельности, которые до недавних пор ассоциировались исключительно с личностью ученого. Достаточно назвать «способность использовать методы критического анализа изучаемого материала» [17], «владение новейшими методами и технологиями проведения независимых исследований и умение представить их результаты»
[18] и т.п. При различных подходах к данной проблеме отечественные и зарубежные специалисты сходятся в одном: развитие профессиональных компетенций возможно лишь при создании соответствующих условий, основанных на погружении обучаемых в аутентичные ситуации познавательнокоммуникативной деятельности. Это нашло свое отражение в доктринах и концепциях развития российского образования, рекомендациях Министерства науки и образования РФ.
Переход школы к универсальным тестовым испытаниям в форме единого государственного экзамена по иностранному языку для абитуриентов, поступающих на направление подготовки бакалавров «Лингвистика» [17,18], а также анализ результатов промежуточной и итоговой государственной аттестации студентов лингвистического вуза, обучающихся по специальности 031201 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», привели к необходимости критического переосмысления традиционных методов оценки качества языкового образования, поиска более объективных и эффективных форм контроля по иностранному языку для отслеживания формирования компетенций, заложенных в новом образовательном стандарте высшего профессионального образования.
Специфической особенностью современного этапа развития вузовского образования, с учетом которой проведено данное исследование, является новый взгляд на социальные роли его участников. Функцией обучаемого становится не только «потребление» интеллектуальной и духовной культуры, но и обогащение ее самим фактом своего творческого развития в разнообразных формах индивидуальной и совместной с преподавателем и коллегами по учебе деятельности.
Контрольно-измерительная деятельность (КИД) как средство развития познавательных и коммуникативных резервов личности, ее способностей к дальнейшему саморазвитию и самообучению представляет собой определенный вид деятельности. Подобно другим видам деятельности КИД характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером. Контроль, являясь определенной фазой любой деятельности, одинаково связан со всеми остальными фазами - ориентировкой, планированием, реализацией плана действий в области познания предмета будущей профессии [1,2,4,9].
Развитие коммуникативной сферы личности предопределено собственно речевой деятельностью, составляющими которой являются «психологическая речевая организация», «языковая система» и «языковой материал» [20]. С данным пониманием речевой деятельности в методике преподавания иностранных языков распространены такие виды речевой деятельности, как говорение, аудирование, чтение и письмо [5,7,10]. Характеристика речи отлично дается через ее сопоставление с языком. Под речью понимается субъективный процесс говорения, протекающий во времени в устной или письменной форме. Язык — система объективно существующих социально закреп-
ленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления.
Научный поиск и постановка новых проблем в методике преподавания иностранных языков детерминируется, во-первых, социальным заказом, поставленным перед высшей школой, — формировать «функциональную» грамотность студентов-инофонов; во-вторых, современными научными знаниями о человеке и его речевой деятельности; в-третьих, изменившимися социально-культурными условиями, в которых протекает процесс общения носителей разных культур. Новые знания тем самым необходимы для продуктивного соединения в обучении разных его сторон: когнитивного и коммуникативного, речевого и речемыслительного в целях развития личности обучаемого.
В настоящей статье ставится мало исследованная проблема формирования у студентов-лингвистов контрольно-измерительной компетенции, основанной на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений обучаемых, что и обусловливает потребность в совершенствовании теории и технологии процедур контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности познавательной деятельности обучающихся.
Важной предпосылкой исследования проблемы антропоцентризма в современной науке является наличие условий, предопределяющих развитие индивидуальности обучаемых, организацию межличностного сотрудничества, проявление личной инициативы и автономии [3,4,8,9,13,14,16,22,24], выявление познавательных затруднений обучаемых и развитие их познавательных возможностей [6,11,12,14,19,21,23,24,25]. Соответственно, и модель современного контроля в обучении иностранному языку должна была бы основываться на доминирующей роли обучающегося, его активным сотрудничеством с преподавателем, направленным на развитие познавательного и коммуникативного потенциала личности, что, к сожалению, не соответствует реальному состоянию дел в лингвистическом вузе.
Отсюда противоречие, которое заключается в том, что преобладающий в методических исследованиях интерес к тестированию как наиболее актуальной на сегодняшний день форме контроля в обучении иностранным языкам не соотносится с доминирующим в науке принципом антропоцентризма. Исследования контроля как одной из важнейших фаз познавательной и речевой деятельности не носили систематический характер. Тем самым, возникает необходимость разрешения сложившегося в связи с этим противоречия между стандартизованной, унифицированной процедурой контроля, принятой на сегодняшний день в высшем гуманитарном образовании, и субъектностью личности будущего профессионала-лингвиста.
Интересы повышения эффективности контрольно-измерительной деятельности диктуют необходимость проведения системного анализа индивидуально-психологических особенностей будущих бакалавров и магистров, обуча-
ющихся по направлению «Лингвистика», взаимоотношений когнитивного, коммуникативного и мотивационного компонентов контроля, механизмов (технологий) оптимизации, условий реализации научной когнитивно -коммуникативной концепции контроля.
Целью данного исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка условий и способов контрольно-измерительной деятельности студентов лингвистического вуза на основе когнитивнокоммуникативного подхода, способствующего наиболее полной реализации познавательного и речевого потенциала личности будущего учителя иностранного языка.
Методологической основой предлагаемого нами когнитивнокоммуникативного контроля в обучении иностранному языку является гуманистическая теория, провозглашающая личность как высшую ценность. Главной целью применения гуманистической теории в совершенствовании процедуры контроля является самореализация личности обучающихся. Идеи философского, гражданского и научного гуманизма оказывают свое влияние на содержание, организацию, процедуру и формы языкового образования и тестирования, положения гуманистической психологии подчеркивают важность осознания обучающимися своих знаний, собственного опыта и резервов развития.
Когнитивно-коммуникативный подход в обучении иностранному языку разрабатывается на основе аксиом современной науки: «речь — это не только система знаков, не только средство общения, но и явление психики и нейрофизиологии человека» [15], Речь является средством регуляции (организации) высших психических процессов человека.
Реализация гуманистических идей в теории и практике обучения иностранным языкам предполагает признание индивидуальности обучающихся, организацию межличностного сотрудничества, повышение личной ответственности, формирование у студентов критического мышления в учебной и контрольно-измерительной деятельности.
Закономерным этапом развития гуманистического направления в мировой педагогике стало личностно-ориентированное образование, провозглашенное как одно из направлений в концепции модернизации современного отечественного образования. Личностно-ориентированное образование требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества педагога и обучающихся. В связи с этим можно утверждать, что предлагаемая нами процедура когнитивно-коммуникативного контроля по иностранному языку как раз и является такой адекватной педагогической технологией и органично встраивается в парадигму отечественного личност-
но-ориентированного образования, опирающегося на гуманистические теории мировой педагогики.
Под влиянием гуманистических идей меняется роль языкового тестирования в образовании. Языковые тесты рассматриваются не только как контрольно-измерительные инструменты, но и как средство получения информации, необходимой для внесения инноваций в учебно-воспитательный процесс и создание наилучших условий для развития обучающихся. Тестирование выполняет диагностические и прогностические функции, показывая языковые способности обучающихся, их учебные предпочтения, а также влияние условий тестового экзамена на индивидуальные показатели. Важнейшей гуманистической инициативой, которая распространилась в языковом тестировании, стало выявление потенциальных источников затруднений обучающихся. Модификация роли языкового тестирования под влиянием гуманистических идей подчеркивает идею центрирования образования и тестирования на обучающихся, усиливает значение тестов как средства получения важной для развития обучающихся информации. Делаются попытки педагогического прогнозирования успеха, учета предпочтений обучающихся при выполнении тестовых заданий различных форматов, предъявляются особые профессиональные требования к поведению экзаменаторов. Тем самым, создаются условия для более системной реализации гуманистических идей в языковом тестировании.
Важнейшим аспектом гуманистической теории языкового тестирования является осознание роста познавательных возможностей обучающихся в условиях тестирования, которое заключается в применении эффективных познавательных стратегий в ситуации тестирования, осознание особенностей своего познавательного стиля. Это существенно для понимания причин успехов и неудач при выполнении тестовых заданий, рассчитанных на работу памяти или логического мышления. Осознание обучающимися своего опыта языкового тестирования во многом связано с вниманием к собственным стратегиям, направленным на более успешное выполнение тестового задания. Это позволяет «центрировать» языковое тестирование на студенте, создавая условия для самоуправления данным процессом. Самоуправление достигается не просто за счет отдаления преподавателя от обучающихся, а за счет овладения эффективными познавательными стратегиями, соответствующими индивидуальному познавательному стилю.
Наилучшие условия для использования резервов познавательной деятельности создает длительный мониторинг учебной и контрольно -измерительной деятельности, осуществляемые в течение продолжительного периода самими обучающимися. Именно мониторинг представляет собой основное направление в поиске и реализации форм альтернативных форм контроля в обучении иностранному языку, так как позволяет выявить не только получаемые результаты, но и резервы познавательной деятельности. При этом решающее значение имеет не рейтинг обучающегося в отдельно взятый момент учебного процесса, а динамика получаемых показателей.
В ходе мониторинга языкового тестирования обращается внимание на формирование компонентов коммуникативной компетенции, тестовых стратегий, познавательных стилей обучающихся. С этой целью выявляется динамика использования обучающимися различных тестовых форматов, стратегий до, во время и после тестирования, а также раскрываются применяемые познавательные стратегии. В ходе мониторинга отслеживаются общеучебные умения развивающего характера студентов, они определяются как способность выявлять источники познавательных затруднений, искать и находить пути преодоления возникающих трудностей и вместе с тем повышать тестовые показатели, оценивающие уровень сформированности того или иного компонента коммуникативной компетенции.
Для наиболее полной реализации своих индивидуальных особенностей и возможностей в языковом тестировании обучающимся важно приобрести необходимую «свободу действий», то есть автономию, превращающую обучение в учение. Учебная автономия является важным условием реализации обучающимися своих познавательных возможностей в процессе овладения иностранным языком, превращая обучение в учение. Автономия обучающихся в виде самостоятельности, ответственности и независимости учения как самоорганизующейся деятельности в индивидуальной или групповой форме, успешно формируется, если учитываются учебные мотивы и убеждения обучающихся, развивается их самонаблюдение в процессе выполнения учебных и тестовых заданий; формируются стратегии самостоятельного преодоления познавательных затруднений. Все это обеспечивает учебное самоопределение студентов в виде осознанного выбора в пользу активного учения, создает условия для реализации себя как обучающейся личности.
В условиях интеграции России в мировое пространство остро обозначились проблемы качества образования. Одной из важнейших составляющих управления качеством образования становится контрольно-оценочная деятельность, охватывающая стандарты, образовательный процесс, инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений. В современной лингводидактике создана отечественная теоретико-методологическая основа контроля, имеются многочисленные практические наработки. Но проблема контроля по-прежнему остается актуальной, так как: 1) традиционная система контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся страдает субъективизмом, отсутствием средств объективного контроля; до сих пор нет единого мнения по поводу функций контроля, видов контроля, нет даже унифицированного определения контроля; 2) модернизация российского образования потребовала создания независимой объективной системы контроля, основанной на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений обучающихся.
Это явилось предпосылкой того, что в образовательную практику с середины 90-х годов XX в. вошла система независимого тестирования. Она стала одним из направлений модернизации контрольно-оценочного процесса, по-
вышения качества обучения, стандартизации требований на разных уровнях обучения, оценки эффективности всей системы образования.
Исследования показывают, что языковое тестирование не механически ведет к улучшению преподавания иностранных языков. Напротив, формальное применение тестовых методик в учебном процессе приводит к неоправданному доминированию заданий тестового формата в обучении (washback effect). Изучение языка подменяется овладением искусством сдавать экзамен в виде тестов. Качественный анализ эффективности обучения и учения уступает место количественным сводкам. Результаты тестирования неоправданно отождествляются с уровнем овладения иностранным языком и, что еще хуже, с языковыми способностями и перспективами личностного роста.
Отмечая такие бесспорные достоинства тестирования, как объективность, эффективность, стандартизированность контрольно-оценочных процедур, нельзя считать его панацеей. Педагогическое тестирование, как всякое средство контроля, имеет свои недостатки и не лишено характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений, стремление к объективности, унификации делает невозможными какие-либо измерения, связанные с личностью обучающегося: его личностными характеристиками, влияющими на результат тестирования; его познавательными затруднениями, возникающими в процессе тестирования; его познавательными стратегиями, используемыми в процессе тестирования; личным потенциалом его познавательной деятельности. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования игнорируется, так как теряется определенность того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностноориентированный подход к организации тестирования.
Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов) нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативу, обеспечивающую право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей обучающихся и способную сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть, ориентация на количественную норму, даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. Выявленные противоречия можно представить следующим образом (табл. 1).
Таблица 1
Противоречия языкового тестирования
Объективность VS Компенсация
Валидность VS Информативность
Надежность УБ Г ибкость
Стандартизация УБ Альтернативность
Количественная Парадигма УБ Г уманистическая Парадигма
Оценка качества обучения языку может быть направлена на поиск резервов эффективности этого процесса с учетом индивидуальных различий обучающихся, сложности тестового задания и условий языкового тестирования. Оценка индивидуальных различий обучающихся во многом зависит: а) от диагностической компетенции преподавателя; б) мониторинга языкового развития обучающихся; в) достигнутого уровня в овладении не только иностранным, но и родным языком. Индивидуальные различия обучающихся обнаруживаются в характере познавательных затруднений. Они проявляются в способности к языковому кодированию, интеллектуальной обработке информации и познавательных стилях, типологических свойствах личности и гендерных различиях.
Областью оценки является сложность тестового задания, обусловленная сложностью языкового материала, интеллектуальной нагрузкой задания, а также трудностью достижения коммуникативной цели, то есть, формулирования, передачи, приема и осмысления информации. Условия обучения языку и проведения языкового тестирования являются важным предметом оценки, включая процесс самооценки и учебного самоопределения личности.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что оценка качества обучения иностранным языкам на материале тестирования остается серьезной проблемой. Актуальность ее решения особенно возрастает в связи с переходом школы к универсальным тестовым испытаниям в форме единого национального экзамена по иностранным языкам.
В настоящее время наблюдается повышенный интерес к когнитивнокоммуникативному обучению, когда проблема изучения языка рассматривается не как обучение собственно лингвистическим знаниям, а как обучение знаниям о мире. В процессе порождения речи активизируются все знания, хранящиеся в когнитивной системе человека. Когнитивно-комуникативный подход к обучению иностранным языкам был разработан на основе когнитивной психологии. Он опирается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконструктивизма. Когнитивный компонент когнитивно-коммуникативного подхода учитывает закономерности познавательного процесса и особенности ментальной деятельности студентов. Он призван помочь обучающемуся стать активным субъектом учебного процесса, предполагает высокую степень рефлексии. Важно отметить, что суть когнитивного компонента заключается в учете языковых механизмов, управляющих языковым развитием при обучении языку. В основе методических коммуникативных теорий лежит общее понимание сути человеческой коммуникации как интеракционального обмена между индивидуумами, обмена социально и ситуативно-обусловленного. Признание единства когнитивного и коммуника-
тивного основывается на единстве двух основных функций человеческого языка: умении строить грамматически и семантически корректные фразы, что отражает результат когнитивного процесса овладения языком, и умении использовать знания и навыки в целях коммуникации, для решения коммуникативно-познавательных задач.
Применительно к контролю в обучении иностранным языкам когнитивно -коммуникативный подход означает, что контрольно-измерительная деятельность должна опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе понимания и использования того или иного лингвистического явления в речи. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности ментальной деятельности обучающихся, их способности: сознательно организовать свою учебную и контролирующую деятельность; акцентировать внимание на учете закономерностей познавательного процесса.
Итак, под когнитивно-коммуникативным контролем мы понимаем совместную деятельность преподавателя и студентов, направленную на повышение качества и эффективности процесса обучения иностранному языку посредством:
1) сознательного овладения эффективными познавательными стратегиями, соответствующими индивидуальному познавательному стилю студентов;
2) приобретения автономии, способствующей наиболее полной реализации индивидуальных особенностей и возможностей в учебно-контролирующей деятельности;
3) проведения длительного мониторинга студентами собственных результатов с их анализом и поиском резервов повышения результатов;
4) формирования у студентов адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями;
5) выявления признаков развития познавательной деятельности студентов.
Реализация процедуры языкового тестирования в рамках когнитивнокоммуникативного подхода к контролю в обучении иностранному языку зависит от значимых условий, факторов и причин. В соответствии с гипотетической моделью его организация может стать управляемым процессом, если создаются и учитываются условия, при которых возникает исследуемая педагогическая ситуация, активизируются и учитываются факторы. От таких факторов зависят наблюдаемые и скрытые свойства педагогической ситуации, обнаруживаются и учитываются причины, под влиянием которых проявляются условия, действуют факторы, трансформируется педагогическая ситуация и меняются показатели деятельности. В педагогическом моделировании условия - это явные или скрытые обстоятельства, при наличии которых потенциально возможно возникновение педагогического явления. «Факторы» в моделировании педагогических явлений есть явные или скрытые обстоятельства, которые реально могут воздействовать на педагогическое явление. «Причины» в моделировании для педагогических целей есть явные или скрытые обстоятельства, которые могут непосредственно детерминировать педагогическое явление. В педагогическом моделировании важно различать
эти составляющие. Они реально детерминируют протекание педагогических процессов, возникновение педагогических явлений и формирование свойств (рис. 1).
Рис.1 Условия, факторы и причины реализации языкового тестирования В качестве технологии реализации когнитивно-коммуникативного контроля мы предлагаем ввести понятие «учебно-тестовый портфель». Он является формой хранения выполненных заданий (из которых тесты составляют не более 30 %), материалом для анализа и основанием для педагогического суждения об учебных успехах обучающихся. Учебно-тестовый портфель стал логическим продолжением ранее существовавших способов сбора продуктов учебной деятельности. К его «предшественникам» можно отнести дневник результатов тестирования, тетради для контрольных работ, индивидуальные папки с дополнительными тестами (контрольными работами), тетради для работы над ошибками, грамматические тетради с записью полезных правил, речевых образцов и самостоятельно найденных примеров, дневник самонаблюдений для фиксации трудностей на уроках и во время тестов, журнал диалога с преподавателем для доверительного общения об учебных затруднениях и путях к успеху, а также тетрадь дополнительной самостоятельной работы. Подчеркнем, что содержание учебно-тестового портфеля дополняет состав «языкового портфеля» (European Language Portfolio).
Обобщим существенные характеристики языкового тестирования в рамках когнитивно-коммуникативного контроля. Это тестирование индивидуально ориентировано. Оно означает, что учебно-тестовый портфель обучающихся, при сохранении его основных компонентов, отличается характером и количеством выполненных заданий. Подобное тестирование осуществляется в процессе учебной деятельности, полностью отражает содержание и формы, как обучения, так и учения. Альтернативность измерений предполагает длительный мониторинг обучающимися собственных результатов с их анализом и поиском резервов повышения результатов. Такое измерение предполагает формирование у обучающихся адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями, направлено на выявление признаков развития познавательной деятельности обучающихся (рис.2).
Индивидуальный подход Контекст деятельности
Измерение в деятельности Языковое тестирование Измерение с самооценкой
Длительный мониторинг Измерение с развитием
Рис.2 Признаки языкового тестирования, реализуемого в рамках когнитивно-коммуникативного подхода
Рассмотренные признаки языкового тестирования показывают преимущества этого вида педагогических измерений в создании условий для реализации личностных познавательных возможностей обучающихся. Предлагается трансформировать процедуру педагогических измерений в учение, сделать языковое тестирование аутентичным. Это предполагает повышение роли самооценки в управлении собственным учением и работу с учебно-тестовым портфелем обучающихся.
Разработанная методика и технология организации когнитивнокоммуникативного контроля была реализована при помощи мониторинга обучающимися собственных учебных достижений под руководством ведущего преподавателя. В качестве тестируемых выступили 12 групп студентов 1-3 курсов Иркутского государственного лингвистического университета, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Мониторинг длился в течение пяти лет (с сентября по июнь 2005/2006 г.г.; 2006/2007 г.г.; 2007/2008 г.г.; 2008/2009 г.г.; 2009/2010 г.г.). Работа над каждым разделом учебно-тестового портфеля предполагала мониторинг формирования коммуникативной компетенции, тестовых стратегий и общеучебных умений. Проводимый студентами мониторинг означал отслеживание развития собственной коммуникативной компетенции, самонаблюдение над использованием стратегий подготовки, выпол-
нения и последующего анализа тестовых заданий, рефлексию выполняемой учебной и тестовой деятельности с разработкой собственных рекомендаций по ее совершенствованию.
В ходе и результате проведенной опытной работы сложилась структура мониторинга учебно-тестовой деятельности студентов. Структура состояла из следующих элементов: цели, средств, участников (субъектов), объектов и предмета мониторинга. Целью мониторинга, как мы указали выше, было представить в динамике познавательную деятельность студентов, преобразовать тестирование в учение и создать условия для реализации их личностного потенциала в учении и тестировании. Средством мониторинга был учебнотестовый портфель, на материале которого студенты анализировали свою учебную деятельность. Активными участниками (субъектами) мониторинга были сами студенты в сотрудничестве со своими одногруппниками и преподавателями. Объекты мониторинга включали формирование коммуникативной компетенции, овладение тестовыми стратегиями и становление общеучебных умений развивающего характера. Наконец, предметом мониторинга был рост познавательных возможностей обучающихся, выражаемый в их активном учении, самореализация себя как личности в сотрудничестве с учителем и обучающимися, рост учебно-тестовых показателей. Покажем структуру учебно-тестового мониторинга студентов (рис. 3).
Рис. 3. Мониторинг учебно-тестовой деятельности
В ходе опытной работы была предпринята попытка реализовать представленную структуру. Для получения объективно доказательных результатов мониторинга были использованы методы многомерного статистического анализа, позволяющие характеризовать наблюдаемый объект множеством переменных, такие как кластерный и дискриминантный анализы, критерий Т2 Хотеллинга. Также были использованы сравнительные критерии: t - критерий Стьюдента, Манна-Уитни. В свете этого мы можем говорить о доказательной педагогике, основными постулатами которой являются: каждое решение педагога должно основываться на научных данных; вес каждого факта тем больше, чем строже методика научного исследования, в ходе которого он получен.
Мониторинг развития коммуникативной компетенции представлял собой отслеживание процесса коммуникативного развития, осуществляемое самими студентами. С целью мониторинга развития коммуникативной компетенции в учебно-тестовый портфель в полном объеме включались задания стандартизованного тестирования. Задания позволяли проверить уровень всех видов речевой деятельности студентов (говорение, слушание, чтение и письмо) а также их грамотность, словарный запас и владение фразеологией. Результаты выполнения этих заданий (оценки преподавателя) вносились студентами самостоятельно в разработанную матрицу с указанием номера и даты тестирования. Это позволяло проследить, какие результаты были получены студентами по соответствующим типам стандартизованных тестовых заданий, и какова была динамика показателей: количество хороших и отличных оценок, полученных в сентябре на начальном этапе мониторинга и количество хороших и отличных оценок, полученных обучающимися на заключительном этапе мониторинга.
В Заключении подводем итоги основных результатов исследования, делаются и наметим перспективы работы в данном направлении.
1. Наиболее благоприятные условия для гармоничного развития личности студентов лингвистического вуза предопределены с позиций гуманистической теории, ставшей методологической основой исследования. Положения о свободе индивидуального выбора, личностном самоопределении были заимствованы из философской теории гуманизма. Осознание обучающимися собственного опыта, раскрытие их личностной индивидуальности, формирование адекватной самооценки и положительных перспектив в учебном процессе заимствовано из гуманистической психологии. Активизация учения как единой формы результативной учебной и успешной контролирующей деятельности превнесена из гуманистической педагогики. Данные положения гуманистической теории в соовкупности создают основу для формирования контрольно-измерительной компетенции студентов-лингвистов в процессе актуализации их когнитивного и коммуникативного потенциала.
2. Ведущим теоретическим подходом к контрольно-измерительной деятельности в данном исследовании принят когнитивно-коммуникативный подход. Когнитивность рассматривалась как процессуальность действия и
наличие внутренних механизмов, обеспечивающих осуществление контроля с точки зрения постановки цели, готовности к выбору решения поставленной задачи и сознательной его корректировки. Коммуникативность понималась как сложная мыслительная деятельность «языкопользования», обеспечивающая развитие языкового сознания до чувства уверенности или осознания точности выражения мысли.
3. В рамках когнитивно-коммуникативного подхода к обучению иностранному языку формирование контрольно-измерительной компетенции студен-тов-лингвистов обусловлено учетом закономерностей познавательного процесса, особенностей ментальной деятельности студентов. Их становление в качестве активных субъектов учебного процесса, высокая степень рефлексии обучающихся, учет механизмов, управляющих языковым развитием при обучении языку, выделены как наиболее значимые для организации контрольно-измерительной деятельности студентов лингвистического вуза. При этом контрольно-измерительная деятельность является неотъемлемым структурным и функционально значимым компонентом речевой деятельности, в том числе и на иностранном языке. Взаимодействие его когнитивных и коммуникативных характеристик проявляет себя в связях языковой формы, норм ее употребления в речи, действий внутренней речи и ее механизмов (выбора и самоконтроля), а также обусловлено психофизиологическими состояниями мышления, памяти, воображения и внимания субъекта деятельности.
4. Условием реализации диагностических и прогностических функций когнитивно-коммуникативного контроля признана учебная автономия в виде самостоятельности, ответственности и независимости учения как самоорганизующейся деятельности. Это способствует выявлению познавательных резервов обучающихся, заложенных в их индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития. Учебная автономия способствовала сформированности личностного самоопределения студента в контрольно-измерительной деятельности, которое проявилось как развивающееся системно-личностное образование, включающее: владение элементами когнитивно-коммуникативных теорий, совокупностью нормативных и креативных учебных действий, интегрированных в структуру контрольно-измерительной деятельности, эмоционально-волевую готовность к самооценке и самодисциплину.
5. Принцип интеграции разнородных, но взаимосвязанных методов исследовательско-развивающего инструментария и процедур его использования в единое дидактическое целое был реализован в ходе длительного мониторинга для отслеживания студентами собственных результатов контрольно -измерительной деятельности. Проведение такого мониторинга позволило более полно по сравнению с разовыми измерениями, используемыми в традиционном тестировании, оценить формирование компонентов коммуникативной компетенции (лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического, социокультурного), стратегий самоконтроля, стратегий выполнения тестов, общеучебных умений развивающего характера, которые
были сформированы у студентов за счет реализации гуманистического подхода и превращения обучения в учение. При поддержке и содействии преподавателя студенты осуществляли процедуры измерения, оценки, мониторинга и контроля. Они сами активно участвовали в управлении качеством собственного учения, организовывали свою познавательную деятельность, регулировали собственную вовлеченность в учебный процесс, что важно для их будущей педагогической деятельности в качестве учителя иностранного языка.
6. Овладение содержательной и операционной сторонами контрольно -измерительной деятельности осуществлялось в работе на основе индивидуальных предпочтений, притязаний, саморегуляции и поведения конкретного студента. Мониторинг контрольно-измерительной компетенции был проведен в процессе учебной деятельности с помощью индивидуальных учебнотестовых портфелей, отличавшихся характером и количеством включенных в них заданий. Модель как системное описание тестового задания была представлена тремя блоками: структурно-содержательным, организационным и регуляционно-функциональным. Процессуальную упорядоченность модели обеспечил алгоритм, выступающий в виде правил выполнения действий и способов развития контрольно-измерительной деятельности.
Библиографический список
1. Верещагин, Е. М. Порождение речи: латентный процесс [Текст] / Е. М. Верещагин. - М. : МГУ, 1968. — 91 с.
2. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л. С. Выготский // Мышление и речь. — М. : Просвещение, 1965. — 330 с.
3. Гальскова, Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков [Текст] / Н. Д. Г альскова // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 5. — С. 6-11.
4. Зимняя, И. А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку [Текст] / И.А. Зимняя // Сб. научн. трудов МГПИИЯ. — 1984. — № 242. — С. 3-10.
5. Кацнельсон, С. Д. Категории языка и мышление [Текст] / С. Д. Кац-нельсон. — М. : Языки славянской культуры, 2001. — 851 с.
6. Качалов, В. А. Проблемы управления качеством в вузах [Текст] / В. А. Качалов // Стандарты и качество. — 2000. — № 5-9.
7. Колшанский, Г. В. Объективная картина мира в познании и языке [Текст] / Г. В. Колшанский. — М. : Наука,1990. — 105 с.
8. Коряковцева, Н. Ф. Автономия учащихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель [Текст] / Н. Ф. Коряковцева // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 1. — С. 9-14.
9. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст] / А. А. Леонтьев.
— М. : Смысл, 1997. — 287 с.
10. Лурия, А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов [Текст] / А. Р. Лурия. — М. : МГУ, 1974.— 172 с.
11. Мильруд, Р. П. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам [Текст] / Р. П. Мильруд, А. В. Мати-енко, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. — 2005. — № 7. — С. 32-41.
12. Морев, И. А. Тестирование обученности как средство развития обучаемости [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / И. А. Морев. — Владивосток, 2005. — 38 с.
13. Пидкасистый, П. В. Сущностная характеристика познавательной деятельности [Текст] / П. В. Пидкасистый // Вестник высшей школы. — 1985. — № 9. — С. 35-39.
14. Поляков, О. Г. Самоконтроль в обучении английскому языку [Текст] / О. Г. Поляков // Иностранные языки в школе. — 2005. — № 7. — С. 48-52.
15. Румянцева, И. М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи [Текст] : автореф. дис. ... д-ра филол. наук : 10.02.04 / И. М. Румянцева. — М. :2000. — 40 с.
16. Соловова, Е. Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности [Текст] / Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. — 2004. — № 3. — С. 41-44.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр»). [Электронный ресурс]. — 25 с. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d 10/ ргш541-1.рс.
18. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «магистр»). [Электронный ресурс]. — 27 с. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d 10/ ргт540-1.рс.
19. Шавард, О. С. Создание портфолио «я сам» как способ оценивания [Текст] / О. С. Шавард. — М. : Школа самоопределения, 2004. — С. 29-33.
20. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность [Текст] / Л.В.Щерба. — изд. 2-е, стереотип. — М. : Едиториал УРСС, 2004. — 432 с. Электронная книга. Лингвистика. Общее языкознание
21. Alderson, J. Language Test Construction and Evaluation [Text] /J. Alder-son, C. Clapham, D. Wall. — Cambridge : Cambridge University Press. — 1995.
— 275 p.
22. Benson, P. Autonomy and Independence in Language Learning [Text] / P. Benson, P. Voller. — London : Longman, 1997. — 197 p.
23. Kramsch, K. From language proficiency to interactional competence [Text] / K. Kramsch // Modern Language Journal. — 1986. — Vol. 70. — P. 366-372.
24. Readiness for autonomy : investigating learner beliefs. System [Text] / S. Cotterall. — 1995. — Vol. 23. — P. 195-205.
25. Skehan, P. A cognitive Approach to Language Learning [Text] / P. Skehan.
— Oxford : Oxford University Press, 1998. — 324 p.
26. Spolsky, B. Measured words: The development of objective language testing Text] / B. Spolsky. — Oxford : Oxford University Press, 1995. — 535 p.
