CC BY
63
В 2008-2009 уч.г. выбор студентов распределился иначе - на первом месте были названы образование и профессия (82%), второе место распределилось между такими ценностями как семья(69,3%) и будущее России (68,0). Остальные ценности были выбраны с большим отрывом (таблица 1).
Таблица 1
Распределение ценностных ориентаций студентов_______________
Что сегодня является для молодежи самым важным в жизни? Данные, полученные в ИГЛУ в 2004-05 уч. г. (в %) Данные, полученные в ИГЛУ в 2008-09 уч. г. (в %)
Карьера 55,0 40,0
Семья 30,0 69,3
Секс 20,0 12,1
Образование, профессия 48,3 82,0
Деньги 41,6 41,0
Любовь 23,3 35,4
Дружба 10,0 34, 1
Будущее России 36,6 68,1
Получить от жизни побольше удовольствий 23,3 9,0
Затрудняюсь ответить 0 0
Уверенность в завтрашнем дне 75,5 34,2
Компьютеры 1,6 0
Спорт 8,3 15,0
Подводя итог, хотелось бы отметить, что педагогические диалоговые технологии, о которых идет речь, направлены на то, чтобы учить молодежь рассуждать, критически мыслить, самостоятельно работать с литературой и другими источниками информации, отстаивать свою точку зрения и терпимо относиться к противоположным взглядам.
Теоретические вопросы обучения иностранным языкам Матиенко Анжелика Валерьевна
Кандидат филологических наук, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков, декан факультета европейских языков ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
ББК 74.58:74.261.7 УДК 372.8 АУТЕНТИЧНОСТЬ ТЕСТИРОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОГО КОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье рассматриваются альтернативные формы оценивания знаний студентов по иностранному языку, основанные на интеграции приемов тестирования и каждодневного обучения. Проблема организации альтернативного тестирования поднимает проблему аутентичности тестовых материалов, которая рассматривается с позиций когнитивно-коммуникативного подхода как связь теста с жизненными ситуациями, учебно-воспитательным процессом и личностью обучающихся.
Ключевые слова: аутентичность, тестирование, когнитивно-
коммуникативный подход, длительный мониторинг, измеряющая, обучающая и развивающая функции, познавательные возможности обучающихся.
TESTING AUTHENTICITY VIEWED THROUGH THE
COGNITIVE-COMMUNICATIVE ASSESSMENT IN A FOREIGN
LANGUAGE TEACHING
The article deals with the alternative forms in a foreign language students’ knowledge assessment, based on the integration of the testing and learning process. The problem of alternative testing organization arises tests authenticity problem viewed through the cognitive-communicative approach as tests connection with real life situations, learning process and personal students’ characteristics.
Key words: authenticity, testing, cognitive-communicative approach, continued monitoring, measuring, learning and developing functions, students’ cognitive potential.
В условиях усиленного внимания научной и педагогической общественности к качеству языкового образования и повсеместного распространения стандартизованных форм контроля обучения в форме языковых тестов, обнаруживаются недостатки «психометрической» парадигмы разовых измерений и наблюдается повышенный интерес теоретиков и практиков к альтернативным формам тестирования по иностранному языку [2; 4]. Альтернативные формы языкового тестирования представляет собой реакцию всех заинтересованных сторон на проблемы, возникающие в связи с применением традиционных стандартизованных тестовых заданий.
В поиске альтернативных форм оценивания знаний повышается роль преподавателя и самих обучающихся в организации процедуры и разработке содержания педагогических измерений. Подобное языковое тестирование строится на основе новой парадигмы, которая существенно отличается от методических основ традиционного тестирования в обучении иностранным языкам. В предлагаемой альтернативе происходит интеграция приемов тестирования и каждодневного обучения. Задача заключается в том, чтобы не прерывать учебный процесс для процедур измерения результатов, не отделять содержание тестирования от содержания обучения (подобное разделение характерно для международных экзаменов по английскому языку), не ограничивать результаты тестирования описанием пробелов в знаниях обучающихся, не игнорировать показатели прироста знаний за определенный
период, не подменять анализ индивидуальных тестовых показателей простым сравнением с программной нормой, не упускать из виду реальные условия обучения и воспитания обучающихся, не замалчивать существование социальных и культурных различий в слоях общества и регионах [11]. Исследования обнаруживают следующие различия традиционного и предлагаемого в качестве альтернативы тестирования по иностранному языку (рис.1).
Традиционное тестирование Альтернативное тестирование
Разовые замеры Длительный мониторинг
Внешняя оценка Самооценка
Измерение достижений Измерение развития
Внимание к результату Внимание к учению
Избирательное измерение Целостное измерение
Тестирование как контроль Тестирование как обучение
Констатация итогов Выявление резервов
Рис.1. Различия традиционного и альтернативного тестирования
Альтернативное тестирование эффективно и надежно выявляет:
- динамику результатов изучения иностранного языка в течение длительного периода;
- сильные и слабые стороны познавательной деятельности в ходе всего учебного процесса;
- особенности познавательной деятельности обучающихся в процессе выполнения разнообразных учебных заданий;
- эффективность обучения в привычных условиях преподавания иностранного языка;
- «прирост» знаний иностранного языка за продолжительный период обучения.
Проблема организации альтернативного варианта тестирования по иностранному языку поднимает проблему аутентичности языковых тестов.
Понятие «аутентичности» текстов, как для преподавания, так и для оценивания обсуждается в методической литературе с 70-х г. XX в. (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.И. Воронина, Л. Бахман). Рассматривая аутентичность более широко, можно сказать, что это не просто качественная характеристика текста, но и условие для взаимодействия между обучающимся и текстом. В материалах Совета Европы «Руководство для разработчиков контрольных заданий» (Guide for Examiners, 1996) говорится, что просто текст или объявление, взятые из газетно-журнальных или информацинно-справочных материалов, не могут использоваться для контроля знаний обучающихся только потому, что они взяты из аутентичной литературы. Должна существовать связь между текстами, используемыми в контрольных заданиях и реальными жизненными ситуациями, в которых изучаемому иностранный язык необходимо продемонстрировать свои иноязычные знания и умения.
Л. Бахман [5] рассматривает аутентичность через два уровня: ситуативный уровень и уровень взаимодействия. Ситуативная аутентичность - это уровень, на котором тестовые методические характеристики иноязычных заданий отражают характеристики реальной ситуации, в которой используется иностранный язык. Аутентичность взаимодействия отражает взаимодействием между заданием и тестируемым, что требует учитывать следующее при разработке контрольно-измерительных материалов:
- использование заданий, текстов, которые создают реальную ситуацию иноязычного общения;
- попытки использования ситуаций и заданий, которые соответствуют уровню владения иностранным языком и интересам обучающихся на данной ступени обучения;
- определение цели использования конкретного задания, а также потенциального пользователя;
- уточнение критериев оценки ответов обучающихся.
По мнению некоторых авторов, языковое тестирование приобретает свойства аутентичности, если в тестовых заданиях используются подлинные (genuine) тексты, а сами задания соответствуют обстоятельствам реальной коммуникации [6].
По другим исследованиям тестирование считается аутентичным, если оно осуществляется непосредственно в ходе учебного процесса, не выделяясь в отдельную контролирующую деятельность с помощью специально разработанных заданий, единственной функцией которых является «измерение» [17].
Наконец, аутентичное тестирование позволяет более эффективно раскрывать и реализовывать познавательные возможности обучающихся за счет длительного мониторинга учебных результатов, выявления причин их познавательных затруднений, а также самооценки обучающимися своих достижений [15].
Обобщив вышеизложенное, мы можем утверждать, что тестирование обучающихся по иностранным языкам также можно назвать «аутентичным», что подчеркивает его органическую включенность в естественно организованный учебный процесс. В контексте учебного процесса, где все призвано содействовать личностному росту обучающихся, ситуация проведения контролирующих мероприятий (языкового тестирования) воспринимается как «обучающая», а не «тестирующая». В противном случае, подобное педагогическое измерение не может быть аутентичным [14].
Наиболее общими признаками аутентичности являются «естественность» (being natural), «реальность» (being real), и «подлинность» (being genuine) [10]. Аутентичность языкового тестирования есть набор существенных свойств, которые характеризуют процесс педагогических измерений с учетом естественности происхождения тестовых заданий, их реального включения в учебный процесс и создания условий для реализации подлинных познавательных возможностей обучающихся. Учитывая данные признаки, аутентичность языкового тестирования может быть рассмотрена с учетом:
- аутентичности происхождения языковых тестов;
- аутентичности свойств языковых тестов;
- аутентичности функционирования языковых тестов.
Это позволяет представить аутентичность языкового тестирования как связь теста с жизненными ситуациями, учебно-воспитательным процессом и личностью обучающихся.
Аутентичность происхождения языковых тестов определяется коммуникативным взаимодействием, в котором возникли те или иные действия с языковым материалом в реальных ситуациях применения языка. Аутентичность тестирования рассматривается по отношению к коммуникативной реальности [5]. Тестирование становится аутентичным, если при выполнении тестовых заданий воспроизводятся жизненные коммуникативные ситуации, существующие вне обучения и тестирования. Прямая (непосредственная) аутентичность происхождения языковых тестов обнаруживается в коммуникативных тестовых задания типа: «Объясните мне, как правильно заварить чай» или «Запишите основные положения прослушанного фрагмента лекции о глобальном потеплении» и др.
Аутентичность происхождения тестов может быть специфической для определенного типа коммуникативной деятельности. Примером подобного тестового задания является следующее: «Напишите, как Вы понимаете пословицу «Handsome is as handsome does». Тестовое задания типа «эссе» возникло в учебной деятельности и характеризуется специфическими признаками академического письма. Специфически аутентичным также является устное тестовое задание типа «Опишите и прокомментируйте изображение». Специфическая аутентичность обнаруживается в заданиях типа «редактирование»: «Read the text and make the necessary corrections». Подобные задачи могут, так или иначе, ставиться в отдельных видах деятельности, сохраняя свою специфическую характерность для этих сфер коммуникации.
Опосредованная (косвенная) аутентичность происхождения тестовых заданий может быть проиллюстрирована заданием, установить соответствие между содержанием текста и предлагаемыми заголовками. Представляется возможным утверждать, что подобные и иные задания (заполнение пропусков в предложениях и целостном тексте, множественный выбор, трансформация, дополнение, подстановка и др.) обладают опосредованной (косвенной) аутентичностью своего происхождения, поскольку те или иные речемыслительные действия косвенно представлены в естественном коммуникативном процессе. Так, заполнение пропусков в связном тексте (cloze procedure) полностью соответствует положению гештальтпсихологии о целостности человеческого восприятия. Законы психики с необходимостью требуют не только соединить воспринимаемые детали в единое целое, но и мысленно заполнить имеющиеся пропуски [1].
Аутентичность происхождения языкового теста есть важная характеристика инструмента педагогического измерения, однако остается недостаточным аргументом для вывода об аутентичности процесса тестирования. Тестовые
задания приобретают особые свойства в ситуациях тестирования. В связи с этим, рассмотрим аутентичность свойств языковых тестов в учебном процессе.
Языковой тест является аутентичным, если он существует в учебном процессе как неотъемлемая часть обучения языку. Это означает, что таких важных свойств традиционного тестирования как валидность (validity), надежность (reliability) и практичность (manageability) недостаточно для того, чтобы назвать тот или иной тест аутентичным. Аутентичность языкового теста зависит от таких свойств, как включенность тестирования в учебный процесс, то есть, соответствия содержания и формы тестирования содержанию и форме обучения, а также вариативно-индивидуализированный характер процедуры тестирования.
Процедура аутентичного тестирования соответствует определенным стандартным требованиям. Сказанное означает, что аутентичное тестирование, включенное в процесс обучения языку, регулируется некоторыми универсальными (обязательными для всех) требованиями, что обеспечивает объективность, убедительность и сопоставимость результатов. Помимо этого, в некоторых исследованиях подчеркивается, что аутентичное функционирование языковых тестов становится возможным, если тестовые задания и процедуры измерения обладают признаками «интерактивности», то есть в достаточной степени включают и учитывают индивидуальные характеристики тестируемых в выполнении тестовых заданий [3]. Интерактивность является важной характеристикой языкового тестирования. Аутентичное языковое тестирование по своим свойствам является включенным в учебный процесс, стандартным по формату и индивидуализированным по способу педагогических измерений.
В процедуре педагогических измерений важным признаком аутентичности языкового тестирования становится характер функционирования языковых тестов. Аутентичность функционирования языковых тестов означает комплексное осуществление измеряющей, обучающей и развивающей функции непосредственно в учебно-воспитательном процессе, что обеспечивает реализацию познавательных возможностей обучающихся. Измеряющая функция заключается в том, чтобы определить формирование, становление и развитие коммуникативной компетенции обучающихся. Обучающая функция означает превращение процедуры языкового тестирования в обучающую ситуацию, являющуюся органическим продолжением учебного процесса. Это означает, что аутентичные языковые тесты, включенные в учебный процесс, обладают особой «обучающей валидностью» [16]. Наконец, развивающая функция представляет собой влияние тестирования на учебную мотивацию, самооценку и реализацию личностного потенциала обучающихся в учебном процессе.
Рассмотренные аспекты функционирования соответствуют тестированию «ориентированному на норму» (norm-referenced testing), «ориентированному на критерии» (criterion-referenced testing), а также «динамическому тестиро-
ванию» для отслеживания роста познавательных возможностей тестируемых (dynamic testing) [9]. Аутентичное тестирование, таким образом, позволяет осуществить всестороннее педагогическое измерение.
В условиях учебной деятельности получает свое развитие «теория непрерывности» (flow theory) [8]. Данная теория исследует условия, которые обеспечивают непрерывность интенсивно протекающего активного познавательного процесса. Иными словами, исследователи пытаются установить, что делает учение постоянно активным.
Теория непрерывности учения приобретает особое значение в языковом тестировании. Именно языковые тесты, а точнее их результаты, в ряде случаев снижают интерес к предмету и даже приводят к прекращению попыток дальнейшего овладения иностранным языком.
Это побудило педагогов поставить вопрос о «правах обучающихся в ситуации языкового тестирования» [15]. Проблема заключается в том, что языковое тестирование нередко измеряет лишь то, что заложено в тестовых заданиях, а не те «зоны успеха» которыми действительно располагают обучающиеся [15].
Анализ учебных результатов возможен только в условиях длительного мониторинга формирования, становления и развития компетенций обучающихся. Это позволяет осуществить динамичное оценивание (dynamic assessment) познавательных возможностей обучающихся [13].
Понятийная триада «формирование - становление - развитие» в педагогическом процессе есть ни что иное, как возникновение коммуникативной способности под педагогическим воздействием, системное совершенствование этой способности в условиях организованного коммуникативного опыта и усложнение ее функций по мере возрастания трудности решаемых речемыслительных задач.
Длительный тестовый мониторинг, в отличие от «текущего тестового контроля», характеризуется диалоговым взаимодействием преподавателя и обучающихся, преобразованием учебного процесса в «зоне ближайшего развития» обучающихся и выраженной чувствительностью к индивидуальным познавательным нуждам обучающихся. Языковой тест в таком мониторинге функционирует как «интерфейс» (связующее звено) между обучающимися и их собственным эффективным учением [7]. Интерактивность процедуры педагогических измерений есть главное отличие предлагаемой альтернативной формы языкового тестирования от традиционной, где тест служит средством контроля «сверху».
Библиографический список
1. Мильруд, Р. П. Теория обучения языку. Лингвистическая дидактика [Текст] / Р. П. Мильруд. — Тамбов : изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2002. — 245 с.
2. Соловей, Е. М. Особенности оценивания на переходном этапе. Формирование оценочной компетенции школьников [Текст] / Е. М. Соловей. — М. : Школа самоопределения, 2004. — С. 4-8.
3. Цатурова, И. А. Тестирование устной коммуникации [Текст] / И. А. Ца-турова, С. Р. Балуян. — М. : Высшая школа, 2004. — 245 с.
4. Шавард, О. С. Создание портфолио «я сам» как способ оценивания [Текст] / О. С. Шавард. — М. : Школа самоопределения, 2004. — С. 29-33.
5. Bachman, L. Language Testing in Practice: designing and developing useful language tests [Text] / L. Bachman, A. Palmer. — Oxford : Oxford University Press, 1996. — 377 p.
6. Bick, G. Assessing Listening [Text] / G. Bick. - Cambridge : Cambridge University Press, 2001. — 157 p.
7. Broadfoot, P. Dark alleys and blind bends: testing the language of learning [Text] / P. Broadfoot // Language Testing. — 2005. — N 22 (2). — P. 123-141.
8. Egbert, J. A study of flow theory in the foreign language classroom [Text] / J. Egbert // The Modern Language Journal. — 2003. — N 87 (4). — P. 499-518.
9. Freeman, L. Norm-referenced, criterion referenced, and dynamic assessment: what exactly is the point [Text] / L. Freeman, A. Miller // Educational Psychology in Practice. — 2001. — Volume 17 (1). — P. 17-33.
10. Hornby, A. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English [Text] / A. Hornby. — Oxford : Oxford University Press, 2000. — 1250 p.
11. Huerta-Macias, A. Alternative assessment: responses to commonly asked questions [Text] / A. Huerta-Macias // Methodology in Language Teaching : An Anthology of Current Practice. - N.Y., 2002. — 389 p.
12. Hughes, A. Testing for Language Teachers [Text] / A. Hughes. — Cambridge : Cambridge University Press, 1989. — 172 p.
13. Poehner, M. Dynamic assessment in the language classroom [Text] / M. Poehner, J. Lantolf // Language Teaching Research. — 2005. — Vol. 9 (3). — P. 233-265.
14. Richards, J. Methodology in Language Teaching: An anthology of current practice [Text] / J. Richards, W. Renandya. — Cambridge: Cambridge University Press, 2002. — 422p.
15. Shohamy, E. Applying a multiplism approach: Testing and Evaluation in Second Language Education [Text] / E. Shohamy, T. Li., G. James. — Hong Kong : The Hong Kong University of Science and Technology, 1998. — P. 44-69.
16. Tomlinson, B. Testing to learn: a personal view of language testing [Text] / B. Tomlinson // ELT Journal. — Oxford : Oxford University Press, 2005. — Vol. 59 (1). — P. 39-46.
17. Wiggins, G. The case for authentic assessment [Text] / G. Wiggins // Practical Assessment, Research and Evaluation. — 1993. — Vol. 2 (2). — P. 1-5.
Дебют в науке Байдак Елена Игоревна
