CC BY
41
УДК 378
КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ: ТЕОРИЯ В КОНТЕКСТЕ ОПЫТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Н.В. Малова
Самарский государственный технический университет 44310, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: [email protected]
Представлен алгоритм разработки критериально-ориентированных тестов учебных достижений, предназначенных для индивидуализации обучения иностранному языку в непрофильном вузе, описывается область использования этих тестов в процессе обучения для корректирующей и оптимизирующей индивидуализации. Апробация алгоритма проводилась на кафедрах иностранных языков ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» и Самарского филиала ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет». Результаты практической работы, представленные на ряде научно-практических конференций, заключаются в повышении (уровень значимости 0,95) уровня развития коммуникативной компетенции в экспериментальной и контрольной группах; повышении регулярности выполнения самостоятельной работы студентов; сокращении (до 75 %) времени, затрачиваемого преподавателями на проверку индивидуальных (домашних) работ студентов к одному учебному занятию.
Ключевые слова: критериально-ориентированное тестирование, индивидуализация процесса обучения иностранному языку в непрофильном вузе, корректирующая индивидуализация, оптимизирующая индивидуализация.
Контент-анализ литературы и образовательной практики позволяет выявить две наиболее типичные задачи индивидуализации обучения в вузе в условиях массового образования:
- так называемое «подтягивание» слабых студентов (или корректирующая индивидуализация) ;
- построение индивидуальной образовательной траектории для обучающихся, освоивших обязательные элементы учебной программы досрочно (оптимизирующая индивидуализация).
Проведенный нами педагогический эксперимент показал возможность применения критериально-ориентированных тестов учебных достижений при решении проблем как корректирующей, так и оптимизирующей индивидуализации при обучении иностранному языку в непрофильном вузе.
Следует заметить, что существуют различные типологии тестов. В частности, в работе [1] приводится типология тестов, основанием классификации которых служат цели их использования. Согласно этой типологии выделяются:
Наталья Владимировна Малова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки».
- контрольные тесты, применяемые исключительно в целях контроля результатов обучения;
- диагностические (входные) тесты, позволяющие определить уровень готовности обучающихся к изучению определенного материала;
- тесты самоконтроля и обучения (или тренинги), функцией которых является обучение и самоконтроль [1].
При этом отмечается, что «для воплощения потенциальных возможностей тестов самоконтроля следует стараться включать в задания типичные задачи, проблемы, ситуации, интересные слушателю с профессиональной точки зрения» [1].
Остановимся на последнем типе. Критериально-ориентированные тесты, являющиеся ключевым элементом стандартизации образования, выступают как необходимый дидактический инструмент контроля результатов обучения в рамках технологии полного усвоения знаний, а их применение, как представляется нам, способно катализировать развивающую и мотивирующую функции обучения. Заметим, что концепция критериально-ориентированного тестирования была впервые высказана Картье в 1968 году, и ее применение при обучении иностранным языкам получило дальнейшую разработку в работах таких авторов, как Т. Хадсон, Б. Линч [10], Л. Бэч-мен [8], Дж. Браун [9], Дж. Равен [7].
Технологии критериально-дидактического тестирования могут эффективно использоваться при организации сотрудничества субъектов учения и субъектов преподавания на основе опосредованного многоуровневого распределенного мониторинга результатов самостоятельного усвоения обучающимися основного тезауруса той или иной учебной дисциплины, а также при интенсификации образовательного процесса на основе применения интерактивных дидактических средств в рамках индивидуальных образовательных траекторий.
С учетом особенностей критериально-ориентированного тестирования как метода обучения, общих положений теории и опыта практики педагогического тестирования [2, 3] был разработан алгоритм проектирования и применения тестов (см. таблицу). Разумеется, данный алгоритм должен конкретизироваться и уточняться в зависимости от изучаемой дисциплины, специальности студента.
Апробация алгоритма проектирования и применения критериально-ориентированных тестов при организации самоконтроля и распределенного внешнего контроля проводилась на кафедре иностранных языков Самарского филиала ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (2012- 2013 учебный год), а также в рамках практических занятий по иностранному языку у студентов 1-го курса химико-технологического и нефтетехнологического факультетов Самарского государственного технического университета (2013-2014 учебный год). Результаты практической работы по применению данных тестовых технологий для индивидуализации и оптимизации процесса обучения были представлены на II Всероссийской научно-практической конференции «Современная российская наука глазами молодых исследователей» (Красноярск, 2012), на II Международной научно-практической конференции «Иностранный язык в системе среднего и высшего образования» (Пенза, 2012), на Международной научно-практической конференции «Профессиональное развитие преподавателей английского языка в условиях модернизации образовательной системы» (Самара, 2013), на Международной научно-практической конференции «Обучение иностранным языкам в многопрофильном вузе» (Самара, 2013).
Алгоритм разработки и применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов
Постановка задач Цели индивидуализации обучения
* N1/
Корректирующая индивидуализация Оптимизирующая индивидуализация
Уровень коррекции (результат) Уровень оптимизации (допуск)
4-у-'
Разработка (проектиров ание) банка тестовых заданий Направление индивидуализации обучения
*
Применение тестовых заданий для индивидуализации обучения
*
Выбор тем (модулей) для банка тестовых заданий
*
Выбор форм и типов тестовых заданий
* *
Формирования банка тестов Отбор проблем/текстов/кейсов
Формирование банка тестов
4-V-'
Верификация тестовых заданий
*
Формирование тестов из банка тестовых заданий
Адаптация
Определение уровня конкретного учащегося и выбор комплекса заданий
*
Контроль результатов
Очевидно, вести речь о составлении тестовых заданий вне контекста общей концепции учебного курса (лишь исходя из общеизвестных дидактических принципов отбора содержания образования) - дело весьма проблематичное.
Именно это обстоятельство предопределило в качестве первого шага при разработке тестов обращение к анализу концепций обучения иностранному языку. Среди таковых можно выделить:
- осознанно-практическую концепцию (П. Плахотник);
- коммуникативно-функциональную концепцию (Т. Сирык);
- системно-коммуникативную концепцию (Р. Мартынова);
- коммуникативно-ориентированную концепцию (СЕБЯ);
- коммуникативно-личностный и коммуникативно-ситуативный подходы (Т. Клементьева и др.).
Как показал анализ научно-методической литературы, наибольшее распространение в системе европейского образования и в современном российском вузовском образовании получила коммуникативно-ориентированная концепция. В рамках этой концепции полагается, что целью обучения иностранному языку выступает речевая деятельность (говорение, чтение, аудирование, письмо) как средство общения.
Эта концепция нашла отражение в работе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (CEFR) [6]. Этот документ был разработан в рамках проекта «Изучение языков в контексте
европейского гражданства», действовавшего с 1989 по 1996 гг. В нем также сформулированы критерии взаимного определения уровня владения языком для всех европейских языков (что, по мнению разработчиков, должно стимулировать образовательную и профессиональную мобильность).
Детализация содержания уровней владения языком для выбора конкретных целей обучения служит инструментом самооценки и экспертной оценки со стороны преподавателя знаний и умений по отдельным аспектам коммуникативной компетенции.
Однако отметим, что тщательно разработанная общеевропейская система уровней владения языком, стандартных категорий, тем не менее, не ограничивает возможности педагогов по разработке собственных тестов, учебных программ и т. п. Вместе с тем она позволяет обеспечивать «прозрачность» учебных курсов, разрабатываемых в рамках интерсубъективных критериев оценки уровня владения языком, гарантируя в определенной степени признание квалификационных характеристик, полученных учащимися на экзаменах.
Должно еще заметить, что определение уровня владения обучаемым иностранным языком представляет собой первый и необходимый шаг при отборе содержания критериально-ориентированных тестов по учебной дисциплине. И этот шаг был сделан нами в рамках включенного педагогического эксперимента по разработке тестов [4], [5]. Так, в рамках констатирующего эксперимента по выявлению уровня владения иностранным языком (английским) студентами Самарского филиала Московского городского педагогического университета неязыковых специальностей (2012-2013 гг.) и студентами 1-го курса химико-технологического и нефтетехнологического факультетов Самарского государственного технического университета (2013-2014 гг.), в котором было задействовано 120 студентов, выявлено, что у подавляющего большинства контингента (95 % студентов) уровень владения английским языком - А1 и А2 (в соответствии с системой CEFR).
Как свидетельствует опыт (по результатам интервью с преподавателями иностранного языка и потенциальными работодателями), уровень владения иностранным языком выпускниками вузов может колебаться от уровня B1 до уровня С1. Практика преподавания курса «Английский язык» в неязыковом вузе ориентирована преимущественно на обучающихся уровня А2, при этом оптимальным результатом является достижение ими уровня В1-В2.
Таким образом, корректирующая индивидуализация обучения должна применяться к студентам уровня выживания до достижения ими предпорогового уровня ^2). Оптимизирующая индивидуализация может применяться при работе со студентами, достигшими уровня В1, стимулируя их к дальнейшему развитию коммуникативной компетентности. При разработке тестов направления индивидуализации обучения в ходе эксперимента выбирались на основе данных об уровнях владения языком, изложенных в работе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (CEFR) [6].
Как нам представляется, наиболее эффективной областью применения критериально-ориентированных текстов при изучении английского языка является максимально возможное увеличение словарного запаса студентов. При этом критериально-ориентированные тесты могут использоваться как отдельно (в основном при корректирующей индивидуализации), так и вместе с аутентичными материалами (печатными, аудио или видео).
Практика работы в вузе показывает, что студенты-первокурсники недостаточно хорошо владеют чтением как коммуникативным видом речевой деятельности, свя-
занным с полным извлечением информации на основе точного и глубокого понимания читаемого. Тем не менее значительная часть межкультурной коммуникативной деятельности современного специалиста связана именно с чтением и анализом массива профессиональных текстов.
Наблюдения и ряд интервью, проведенных среди студентов и преподавателей, показали, что основным препятствием к чтению является недостаточно сформированный пассивный словарный запас студентов. В частности, студенты не вспоминают значение ранее изученных слов и затрудняются при необходимости одновременного решения лингвистических и смысловых задач в процессе чтения. На наш взгляд, это свидетельствует о слабости комплексного механизма языковой и контекстуальной догадки.
Одним из наиболее эффективных способов как контроля внеаудиторного чтения студентов, так и процесса формирования их пассивного словарного запаса в целом является критериально-ориентированное тестирование. Критериально-ориентированное тестирование на основе тематически отобранного массива текстов имеет ряд преимуществ:
- сплошной, а не выборочный контроль выполнения самостоятельной работы;
- экономия времени учебного занятия (в сравнении с устным или письменным опросом);
- развитие механизма смысловой и контекстуальной догадки;
- формирование стратегической компетенции (позволяет учащемуся компенсировать недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде);
- индивидуализация процесса формирования пассивного словаря в рамках стандартных групповых занятий путем использования текстов (и, соответственно, тестов) разного уровня сложности.
Для включения критериально-ориентированного тестирования в учебный процесс необходимо отобрать реальный и потенциальный словарь-минимум, соответствующий специфике чтения как вида речевой деятельности и качественным параметрам профессионально-ориентированных текстов, используемых в процессе обучения иностранному языку для неязыковых специальностей.
Процесс формирования пассивного словаря студентов при чтении неадаптированных профессионально-ориентируемых текстов на английском языке будет более эффективным при условии осуществления отбора реального пассивного минимума и лингвистических средств обеспечения языковой догадки и построения на его основе банка данных критериально-ориентированных тестов.
Отметим также, что, как показал наш опыт, помимо чтения критериально-ориентированные тесты можно эффективно использовать и при оптимизирующей индивидуализации обучения для развития навыков аудирования.
Таким образом, можно констатировать, что дидактическими условиями эффективного применения критериально-ориентированного тестирования для индивидуализации обучения иностранному языку выступают:
- формулирование целей согласно европейским требованиям к уровням коммуникативной и межкультурной компетентности;
- отбор аутентичных текстов в соответствии с разработанной иерархией дидактических целей и этапов обучения;
- разработка системы пред-, при- и послетекстовых критериально-ориентированных тестов для обеспечения эффективного формирования когнитивных и аксиологических стратегий понимания;
- разработка системы критериально-ориентированных тестов для формирования необходимого словарного запаса у субъектов учения, инвариантных относительно текстов.
Результатами формирующего эксперимента по внедрению критериально-ориентированных тестов на базе приведенного ранее алгоритма явились:
- наличие существенных (уровень значимости 0,95) различий между развитием коммуникативной компетенции, в частности по аспекту «чтение», в экспериментальной и контрольной группах, а также между контрольными группами;
- повышение ритмичности, регулярности самостоятельной работы студентов (на основе данных о сдаче индивидуальных (домашних) заданий);
- сокращение (до 75 %) времени, затрачиваемого преподавателями на проверку индивидуальных (домашних) работ студентов к одному учебному занятию (по данным анкетирования преподавателей с использованием стандартных методик тайм-менеджмента).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кабанова Т.А., Новиков В.А. Тестирование в современном образовании: Учеб. пособие для вузов. - М.: Высш. шк., 2010. - 381 с.
2. Кадневский В.М. История тестов: Монография. - М.: Народное образование, 2004. - 464 с.
3. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). - М.: Интеллект-центр, 2001. - 296 с.
4. Малова Н.В. Английский язык. 1-й год обучения: критериально-ориенти-рованные тесты учебных достижений. - Самара: ПГСГА, 2010. - 84 с.
5. Малова Н.В. Английский язык. 2-й год обучения: критериально-ориентированные тесты учебных достижений. - Самара: ПГСГА, 2010. - 86 с.
6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург / МГЛУ, 2003. (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf)
7. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. - М.: Когнито Центр, 2001. - 140 с.
8. Bachman L.F. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.
9. Brown J., Hudson T. Criterion-referenced Language Testing. Cambridge. Cambridge University Press, 2002.
10. Hudson T., Lynch B. A criterion-referenced approach to ESL achievement testing. Language testing, 1, 1984.
Поступила в редакцию 01.06.2014; в окончательном варианте 01.06.2014
UDC 378
CRITERION-REFERENCED TESTING AS A DIDACTIC TOOL FOR LEARNING INDIVIDUALIZATION: THEORY WITHIN AN EDUCATIONAL PRACTICE CONTEXT
N. V. Malova
Samara State Technical University
244, Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: [email protected]
The paper presents an algorithm for developing criterion-referenced tests aimed at learning individualization. It also specifies the field for applying these tests to the learning process to achieve remedial and optimizing individualization.
The testing of the algorithm was carried out at the Foreign Languages Chairs at Samara State
Technical University and Samara Branch of Moscow City Pedagogical University. The findings presented at a number of practical scientific conferences are as follows: the increase (0.95% significance level) of communicative competence development in the experimental and control groups, as well as between the control groups; the increase in regularity of homework done by students; the decrease (up to 75%) in the time spent by lecturers on checking students' individual (home) assignments.
Key words: criterion-referenced testing, individualization of the foreign language learning process, remedial and optimizing individualization.
Original article submitted 01.06.2014;
revision submitted 01.06.2014
Natalia V. Malova (PhD), AssociateProfessor, Dept. ForeignLanguages.
УДК 004:377/378 УДК 004.942
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ: МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОХОЖДЕНИЯ УЧЕБНОГО КУРСА
И.А. Маркова1, А.Н. Ярыгин2, Н.А. ЯрыгинаЗ
Международный университет природы, общества и человека «Дубна»
141982, Московская область, г. Дубна, ул. Университетская, 19
E-mail: [email protected]
2,3Тольяттинский государственный университет
445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14
2E-mail: [email protected]
3E-mail: [email protected]
Индивидуализация процесса обучения - необходимое требование к современному образованию. Необходима разработка математических методов и моделей, применение которых в системах электронного обучения позволит автоматизировать процесс формирования структуры учебного курса и дифференцированных траекторий его прохождения. Для индивидуализации процесса обучения структура учебного курса должна предоставлять возможность его прохождения несколькими различными способами. Структуру таких курсов представляют в виде ориентированного графа. В работе предлагается рассматривать отдельно правила формирования структуры учебного курса (модель содержания) и построения индивидуальных траекторий его прохождения (модель навигации).
Ключевые слова: индивидуализация процесса обучения, разработка математических методов и моделей, системы электронного обучения, дифференцированная траектория прохождения (курса), ориентированный граф, модель содержания, модель навигации.
Для современного общества характерно широкое применение информационных технологий во всех сферах человеческой деятельности, в том числе в образовании. Информатизация образования прошла путь от электронных учебников и систем тестирования до полноценных автоматизированных систем электронного обучения [7].
Ирина Александровна Маркова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Прикладная математика и информатика».
Анатолий Николаевич Ярыгин, доктор педагогических наук, профессор.
Неля Анатольевна Ярыгина, кандидат экономических наук, доцент кафедры «Бухгалтерский учет, анализ и аудит».
