CC BY
135
АЛЬТЕРНАТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ПРОБЛЕМА, ПОДХОДЫ, МЕТОДИКА
Р.П. Мильруд, А.В. Матиенко
Millrood R.P., Matienko A.V. Alternative language testing: problem, approaches, methods. Alternative language testing is a reaction to traditional assessment paradigm. It is based on the concept of “authentic testing” meaning communicative origin, inseparability from learning, and learner development. Testing portfolio serves as a tool of implementing alternative language testing promoting learner autonomy in selfassessment, self-monitoring and self-actualization.
Традиционное и альтернативное тестирование. В условиях усиленного внимания научной и педагогической общественности к качеству языкового образования и повсеместного распространения стандартизованных форм контроля обучения в форме языковых тестов, обнаруживаются недостатки «психометрической» парадигмы разовых измерений и наблюдается повышенный интерес теоретиков и практиков к альтернативному языковому тестированию [1-2]. Альтернативное языковое тестирование представляет собой реакцию всех заинтересованных сторон на проблемы, возникающие в связи с применением традиционных стандартизованных тестовых заданий.
В поиске альтернативных форм оценивания знаний повышается роль учителя и самих учащихся в организации процедуры и разработке содержания педагогических измерений. Альтернативное языковое тестирование строится на основе новой парадигмы (набора признаков), которая существенно отличается от методических основ традиционного тестирования в обучении иностранным языкам. В альтернативном тестировании происходит интеграция приемов тестирования и каждодневного обучения. Задача заключается в том, чтобы не прерывать учебный процесс для процедур измерения результатов, не отделять содержание тестирования от содержания обучения (подобное разделение характерно для международных экзаменов по английскому языку), не ограничивать результаты тестирования описанием пробелов в знаниях учащихся, не игнорировать показатели прироста знаний за определенный период, не подменять анализ индивидуальных тестовых показателей простым сравнением с программной нормой, не упускать из виду реальные условия обучения
и воспитания учащихся, не замалчивать существование социальных и культурных различий в слоях общества и регионах [3].
Исследования обнаруживают следующие различия традиционного и альтернативного тестирования:
Традиционное
тестирование
Разовые замеры Внешняя оценка Измерение достижений Внимание к результату Избирательное измерение Тестирование как контроль Констатация итогов
Альтернативное
тестирование
Длительный мониторинг Самооценка Измерение развития Внимание к учению Целостное измерение Тестирование как обучение Выявление резервов
Альтернативное тестирование эффективно и надежно выявляет:
- динамику результатов изучения иностранного языка в течение длительного периода,
- сильные и слабые стороны познавательной деятельности в ходе всего учебного процесса,
- особенности познавательной деятельности учащихся в процессе выполнения разнообразных учебных заданий,
- эффективность обучения в привычных условиях преподавания иностранного языка,
- «прирост» знаний иностранного языка за продолжительный период обучения.
Аутентичность альтернативного тестирования. Альтернативное тестирование учащихся по иностранным языкам в ряде случаев называется «аутентичное тестирование», что подчеркивает его органическую включенность в естественно организованный учебный процесс [4]. Крайняя точка зрения заключается в том, что если учащиеся воспринимают ситуацию как «тестирующую», а
не «обучающую», подобное педагогическое измерение не может быть аутентичным в контексте учебного процесса, где все призвано содействовать личностному росту учащихся [5].
По мнению некоторых авторов, языковое тестирование приобретает свойства аутентичности, если в тестовых заданиях используются подлинные (genuine) тексты, а сами задания соответствуют обстоятельствам реальной коммуникации [6].
По другим исследованиям тестирование считается аутентичным, если оно осуществляется непосредственно в ходе учебного процесса, не выделяясь в отдельную контролирующую деятельность с помощью специально разработанных заданий, единственной функцией которых является «измерение» [7].
Наконец, аутентичное тестирование позволяет более эффективно раскрывать и реализовывать познавательные возможности учащихся за счет длительного мониторинга учебных результатов, выявления причин их познавательных затруднений, а также самооценки учащимися своих достижений [8].
Признаки аутентичности языкового тестирования. Наиболее общими признаками аутентичности являются «естественность» (being natural), «реальность» (being real) и «подлинность» (being genuine) [9]. Аутентичность языкового тестирования есть набор существенных свойств, которые характеризуют процесс педагогических измерений с учетом естественности происхождения тестовых заданий, их реального включения в учебный процесс и создания условия для реализации подлинных познавательных возможностей учащихся. Учитывая данные признаки, аутентичность языкового тестирования может быть рассмотрена с учетом:
- аутентичности происхождения языковых тестов,
- аутентичности свойств языковых тестов,
- аутентичности функционирования языковых тестов.
Это позволяет представить аутентичность языкового тестирования графически, показывая связь теста с жизненными ситуациями, учебно-воспитательным процессом и личностью учащихся:
Аутентичное языковое тестирование
Происхождение ^ ^ Функция реали-
тестов в реаль- ____ ____^^вации познава-
ных ситуациях тельных резер-
применения вов учащихся
языка
Свойства учебно-
воспитательного
процесса
Аутентичность происхождения языковых тестов. Аутентичность происхождения языковых тестов определяется коммуникативным взаимодействием, в котором возникли те или иные действия с языковым материалом в реальных ситуациях применения языка. Аутентичность тестирования рассматривается по отношению к коммуникативной реальности [10]. Тестирование становится аутентичным, если при выполнении тестовых заданий воспроизводятся жизненные коммуникативные ситуации, существующие вне обучения и тестирования. Прямая (непосредственная) аутентичность происхождения языковых тестов обнаруживается в коммуникативных тестовых задания типа: «Объясните мне, как правильно заварить чай» или «Запишите основные положения прослушанного фрагмента лекции о глобальном потеплении» и др.
Аутентичность происхождения тестов может быть специфической для определенного типа коммуникативной деятельности. Примером подобного тестового задания является следующее: «Напишите, как Вы понимаете пословицу «Handsome is as handsome does». Тестовое задания типа «эссе» возникло в учебной деятельности и характеризуется специфическими признаками академического письма. Специфически аутентичным также является устное тестовое задание типа «Опишите и прокомментируйте изображение». Специфическая аутентичность обнаруживается в заданиях типа «редактирование»: «Read the text and make the necessary corrections». Подобные задачи могут так или иначе ставиться в отдельных видах деятельности, сохраняя свою специфическую характерность для этих сфер коммуникации.
Опосредованная (косвенная) аутентичность происхождения тестовых заданий может быть проиллюстрирована заданием установить соответствие между содержанием текста и предлагаемыми заголовками. Пред-
ставляется возможным утверждать, что подобные и иные задания (заполнение пропусков в предложениях и целостном тексте, множественный выбор, трансформация, дополнение, подстановка и др.) обладают опосредованной (косвенной) аутентичностью своего происхождения, поскольку те или иные речемыслительные действия косвенно представлены в естественном коммуникативном процессе. Так, заполнение пропусков в связном тексте (cloze procedure) полностью соответствует положению гештальтпсихоло-гии о целостности человеческого восприятия. Законы психики с необходимостью требуют не только соединить воспринимаемые детали в единое целое, но и мысленно заполнить имеющиеся пропуски [11].
Аутентичность происхождения языкового теста есть важная характеристика инструмента педагогического измерения, однако остается недостаточным аргументом для вывода об аутентичности процесса тестирования. Тестовые задания приобретают особые свойства в ситуациях тестирования. В связи с этим, рассмотрим аутентичность свойств языковых тестов в учебном процессе.
Аутентичность свойств языковых тестов. Языковой тест является аутентичным, если он существует в учебном процессе как неотъемлемая часть обучения языку. Это означает, что таких важных свойств традиционного тестирования как валидность (validity), надежность (reliability) и практичность (manageability) недостаточно для того, чтобы назвать тот или иной тест аутентичным. Аутентичность языкового теста зависит от таких свойств, как включенность тестирования в учебный процесс, то есть соответствия содержания и формы тестирования содержанию и форме обучения, а также вариативно-индивидуализированный характер
процедуры тестирования.
Процедура аутентичного тестирования соответствует определенным стандартным требованиям. Сказанное означает, что аутентичное тестирование, включенное в процесс обучения языку, регулируется некоторыми универсальными (обязательными для всех) требованиями, что обеспечивает объективность, убедительность и сопоставимость результатов. Помимо этого, в некоторых исследованиях подчеркивается, что аутентичное функционирование языковых тестов ста-
новится возможным, если тестовые задания и процедуры измерения обладают признаками «интерактивности», то есть в достаточной степени включают и учитывают индивидуальные характеристики тестируемых в выполнении тестовых заданий [12]. Интерактивность является важной характеристикой альтернативного языкового тестирования. Аутентичное языковое тестирование по своим свойствам является включенным в учебный процесс, стандартным по формату и индивидуализированным по способу педагогических измерений.
Аутентичность функционирования языковых тестов. В процедуре педагогических измерений характер функционирования языковых тестов становится важным признаком аутентичности языкового тестирования. Аутентичность функционирования языковых тестов означает комплексное осуществление измеряющей, обучающей и развивающей функции непосредственно в учебновоспитательном процессе, что обеспечивает реализацию познавательных возможностей учащихся. Измеряющая функция заключается в том, чтобы определить формирование, становление и развитие коммуникативной компетенции учащихся. Обучающая функция означает превращение процедуры языкового тестирования в обучающую ситуацию, являющуюся органическим продолжением учебного процесса. Это означает, что аутентичные языковые тесты, включенные в учебный процесс, обладают особой «обучающей валидностью» [13]. Наконец, развивающая функция представляет собой влияние тестирования на учебную мотивацию, самооценку и реализацию личностного потенциала учащихся в учебном процессе.
Рассмотренные аспекты функционирования соответствуют тестированию, «ориентированному на норму» (norm-referenced testing), «ориентированному на критерии» (criterion-referenced testing), а также «динамическому тестированию» для отслеживания роста познавательных возможностей тестируемых школьников (dynamic testing) [14].
Аутентичное тестирование, таким образом, позволяет осуществить всестороннее педагогическое измерение.
Аутентичное тестирование как условие «непрерывного учения». В условиях учебной деятельности получает свое разви-
тие «теория непрерывности» (flow theory) [15]. Данная теория исследует условия, которые обеспечивают непрерывность интенсивно протекающего активного познавательного процесса. Иными словами, исследователи пытаются установить, что делает учение постоянно активным.
Теория непрерывности учения приобретает особое значение в языковом тестировании. Именно языковые тесты, а точнее их результаты, в ряде случаев снижают интерес к предмету и даже приводят к прекращению попыток дальнейшего овладения иностранным языком.
Это побудило педагогов поставить вопрос о «правах учащихся в ситуации языкового тестирования» [16]. Проблема заключается в том, что языковое тестирование нередко измеряет лишь то, что заложено в тестовых заданиях, а не те «зоны успеха», которыми действительно располагают учащиеся [16].
Мониторинг формирования, становления и развития коммуникативной компетенции. Анализ учебных результатов возможен в условиях длительного мониторинга формирования, становления и развития коммуникативной компетенции учащихся. Это позволяет осуществить динамичное оценивание (dynamic assessment) познавательных возможностей учащихся [17].
Понятийная триада «формирование -становление - развитие» в педагогическом процессе есть ни что иное как возникновение коммуникативной способности под педагогическим воздействием, системное совершенствование этой способности в условиях организованного коммуникативного опыта и усложнение ее функций по мере возрастания трудности решаемых речемыслительных задач.
Длительный тестовый мониторинг, в отличие от «текущего тестового контроля», характеризуется диалоговым взаимодействием учителя и учащихся, преобразованием учебного процесса в «зоне ближайшего развития» школьников и выраженной чувствительностью к индивидуальным познавательным нуждам учащихся. Языковой тест в таком мониторинге функционирует как «интерфейс» (связующее звено) между учащимися и их собственным эффективным учением [18]. Интерактивность процедуры педагогических измерений есть главное отличие альтернативного языкового тестирования от
традиционного, где тест служит средством контроля «сверху».
«Портфель» как альтернативная форма языкового тестирования. Внедрение альтернативного тестирования в практику педагогических измерений являлось реакцией на «обучение для показателя» (measurement driven instruction), которое как практика сложилось еще в 1970-е годы. Было предложено три основных составляющих для реализации идеи альтернативного тестирования - включение тестовых заданий непосредственно в учебный процесс, составление тестового портфеля выполненных контрольно-измерительных заданий, а также анализ продуктов учебного труда учащихся (performance -portfolio - products).
На начальном этапе альтернативного тестирования использовались любые учебные задания для оценивания продвижения учащихся в овладении знаниями. Применялись отдельные стандартизованные тесты. Оценивались также продукты учебного творчества в виде ученических проектов. Это позволяло отслеживать в течение относительно длительного периода успешность овладения знаниями, однако такая практика не была лишена недостатков. Во-первых, подобное альтернативное тестирование добавляло мало новой информации для учащихся, поскольку результаты выполнения каждодневных заданий обычно повторялись с небольшой вариативностью. Во-вторых, рутинные учебные задания как контрольно-измерительные инструменты были недостаточно надежны, так как отсутствовали четкие и обоснованные критерии для объективной оценки учащихся. В-третьих, полученные с помощью подобного тестирования результаты было трудно сопоставить с аналогичными показателями в других классах, школах и регионах, где могли существовать иные критерии для оценки выполнения учебных заданий, содержимого портфеля и продуктов учебного творчества [19].
Тестовый портфель как форма хранения выполненных заданий, материал для анализа и основание для педагогического суждения об учебных успехах учащихся стал логическим продолжением ранее существовавших способов сбора продуктов учебной деятельности. К его «предшественникам» можно отнести дневник результатов тестирования,
тетради для контрольных работ, индивидуальные папки с дополнительными тестами (контрольными работами), тетради для работы над ошибками, грамматические тетради с записью полезных правил, речевых образцов и самостоятельно найденных примеров, дневник самонаблюдений для фиксации трудностей на уроках и во время тестов, журнал диалога с учителем для доверительного общения об учебных затруднениях и путях к успеху, а также тетрадь дополнительной самостоятельной работы.
Подчеркнем, что содержание тестового портфеля отличается от состава «языкового портфеля» (European Language Portfolio) [20]. Языковой портфель как официальный комплексный документ включает следующие обязательные компоненты: «языковой паспорт» с характеристикой учебных достижений владельца портфеля, «языковую биографию» с описанием основных этапов овладения иностранным языком, а также «языковое досье» с выборкой работ владельца портфеля, характеризующих путь и итоги овладения иностранным языком у владельца портфеля. Характерной особенностью является инициатива, автономия и ответственность учащихся в отборе содержания и составлении своих языковых портфелей.
Содержание тестового портфеля имеет свои специфические особенности. Тестовый портфель можно рассматривать как вспомогательный педагогический инструмент, дополняющий языковой портфель школьников, характеризующий динамику качества знаний учащихся в течение длительного периода, служащий материалом для осмысления своих учебных показателей, средством стимулирования более полной самореализации личности в учебном процессе, свидетельствующий о включении языкового тестирования в учебно-воспитательный процесс, а также превращающий процедуру тестирования в учение.
На основании ранее проведенных исследований представляется возможным выделить следующие типы заданий, выполняемых учащимися в течение относительно продолжительного учебного периода для включения в тестовый портфель:
- задания стандартизованного тестирования (полный набор за весь период мониторинга),
- задания учебно-тренировочного характера (по выбору учителя),
- творческие проектные задания (по выбору учащихся),
- задания учебно-тренировочного характера (по выбору учащихся),
- самостоятельные тренировочные тестовые задания для самооценки (полный набор за весь период мониторинга).
Самооценка в работе учащихся с тестовым портфелем. Исследования показывают, что тестовый портфель может служить средством преобразования ситуации педагогического измерения в обучающую ситуацию, если он помогает учащимся самим оценить результаты своей учебной деятельности, выявить причины успехов и неудач, а также использовать сделанные выводы для повышения эффективности собственного учения. Анализируя содержания тестового портфеля, учащиеся самостоятельно ищут ответы на вопросы типа: Что мне удалось изучить? Почему я по-разному усвоил программный материал? Как я организовал свою учебную деятельность? Как я выполнял тестовые задания? Что мешало мне успешно выполнить все тестовые задания? Как я могу улучшить свои тестовые показатели? [21].
В исследованиях отмечается, что одним из центральных достоинств работы с тестовым портфелем является самооценка учащихся в организации собственной учебной деятельности. Именно самооценка, самоанализ, самоконтроль, самостоятельный мониторинг и самоуправление качеством собственного учения, продолжая традиции центрированного на учащихся обучения и их учебной автономии (student-centered teaching and learner autonomy), является комплексной процедурой, превращающей тестирование в учение. В соответствии со складывающейся традицией использования языкового портфеля (European Language Portfolio), самооценка учащихся на основе материалов тестового портфеля существенно дополняется оценкой учителя (teacher assessment) и независимой внешней оценкой с применением стандартизованных тестов [22].
В некоторых исследованиях показывается полезность активного обсуждения в группе процедуры и результатов тестирования, что существенно обогащает ситуацию педагогического измерения по принципу «тести-
рование для знания» [23]. Анализ материалов тестового портфеля совместно с учащимися дает полезную информацию для всех участников педагогического процесса о достигнутом уровне знаний, о познавательном диапазоне школьников, о динамике демонстрируемых результатов и достигнутом прогрессе, о влиянии внедряемых педагогических инноваций на тестовые показатели, о коммуникативных возможностях учащихся, о познавательных затруднениях, о педагогической помощи, о рейтинге отдельных учащихся и всего класса в сравнении с другими школьниками и коллективами и т. п. [23].
Заключение. Интерес к альтернативному языковому тестированию объясняется стремлением найти педагогические возможности для более полной реализации учащимися своих познавательных возможностей. Для этого предлагается трансформировать процедуру педагогических измерений в учение и сделать языковое тестирование более аутентичным. Альтернативное тестирование предполагает работу с тестовым портфелем учащихся. Решающее значение имеет самооценка, самоанализ, самоконтроль, самостоятельный мониторинг и самоуправление качеством своего учения у школьников. Это позволяет наиболее полно реализовать учащимися свои познавательные возможности в учебном процессе и языковом тестировании.
1. Соловей Е.М. Особенности оценивания на переходном этапе. Формирование оценочной компетенции школьников. М., 2004. С. 4-8.
2. Шавард О. С. Создание портфолио «Я сам» как способ оценивания. Формирование оценочной компетенции школьников. М., 2004. С. 29-33.
3. Huerta-Macias A. Alternative assessment: responses to commonly asked questions. Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Richards, J., and W. Renandya / Eds. Cambridge, 2002. Р. 338-343.
4. Richards J., Renandya W. Introduction to Assessment. Methodology in Language Teaching. Cambridge, 2000.
5. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge, 1989. Р. 15.
6. Bick G. Assessing Listening. Cambridge, 2001.
7. Wiggins G. The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research and Evaluation. V. 2 (2). P. 1-5.
8. Shohamy E. Applying a multiplism approach / In Li. T., and James, G., editors, Testing and Evaluation in Second Language Education. Hong Kong, 1998.
9. Hornby A. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. Oxford, 2000.
10. Bachman L., Palmer A. Language Testing in Practice: designing and developing useful language tests. Oxford, 1998.
11. Мильруд Р.П. Введение в лингвистику. Ч. 2. Психолингвистика. Тамбов, 2002.
12. Цатурова И.А., Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации. М., 2004. С. 30.
13. Tomlinson B. // ELT J. Oxford, 2005. V. 59/1. Р. 39-46.
14. Freeman L., Miller A. // Educational Psychology in Practice. 2001. V. 17 (1). Р. 17-33.
15. Egbert J. // The Modern Language J. 2003. V. 87 (4). Р. 499-518.
16. Shohamy E. // Language Testing. 2001. V. 18 (4). P. 373-391.
17. Poehner M., Lantolf J. // Language Teaching Research. 2005. V. 9 (3). P. 233-265.
18. Broadfoot P. // Language Testing. 2005. V. 22 (2). P. 123-141.
19. Kappan Ph. The British experience with “authentic” testing. Education Research. Bloomington. 1993. V. 74 (6). Р. 458-463.
20. Little D. // Language Teaching. V. 35. P. 182-189.
21. Little D. // Language Testing. 2005. V. 22 (3). P. 321-236.
22. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Cambridge, 2001.
23. Tomlinson B. // ELT J. Oxford. V. 59 (1). P. 3946.
Поступила в редакцию 19.12.2005 г.
