CC BY
50
тельности. При увеличении скорости интеллектуальной деятельности, можно говорить о снижении терпимости и доверчивости испытуемых к другим людям; снижается уверенность в себе, растет беспокойство, из поведения уходит естественность и непосредственность, о чем свидетельствует взаимосвязь между «интеллектуальной скоростью» - «доверчивостью» (г = -0,667 при р = 0,1), «уверенностью в себе» (г = -0,660 при р = 0,1), «прямолинейностью» (г = -0,611 при р = 0,1), «расслабленностью» (г = -0,574 при р = 0,1). Корреляционный анализ переменных показал взаимосвязь между средним уровнем «коммуникативной скорости» - средним уровнем «дистимности» (г = 0,515 при р = 0,1), это свидетельствует о том, что испытуемые в меру разговорчивы, обладают ровным настроением, при обычной скорости речевой активности и вербализации. Взаимосвязь «эмоциональность интеллектуальная» - «доверчивость» (г = 0,638 при р = 0,1) может говорить о том, что при средней выраженности эмоциональных переживаний в случае неудач в работе, требующей умственного напряжения, испытуемые легко ладят с людьми и хорошо работают в коллективе. Корреляционный анализ переменных показал взаимосвязь между «эмоциональностью коммуникативной» - «интеллектом» (г = 0,576 при р = 0,1), «жесткостью» (г = 0,561 при р = 0,1), «доверчивостью» (г = 0,561 при р = 0,1), «дистимностью» (г = 0,528 при р = 0,1). Можно говорить о том, что испытуемые испытывают радость и уве-
Библиографический список
ренность в себе в процессе социального взаимодействия. Несмотря на то, что им свойственны конкретность и некоторая ригидность мышления, самоуверенность, испытуемые легко ладят с людьми, отличаются разумным пессимизмом.
Корреляционный анализ переменных показал взаимосвязь между параметрами «психомоторная эмоцональность» -«сдержанность» (г = -0,516 при р = 0,1). Можно предположить, что при повышении чувствительности к возможному несовпадению задуманного и реального моторного действия, у испытуемых снижается осторожность и рассудительность. При повышении интенсивности эмоционального переживания в случае неудач в физической работе, нарастает беспокойство о будущем, наблюдается некоторая озабоченность, пессимистичность в восприятии действительности.
Таким образом, полученные связи свидетельствуют о неоднозначной выраженности эмоциональной возбудимости, коммуникативной эмоциональности и интеллектуальной скорости в характере личности подростка. Так, например, при эмоциональной возбудимости и коммуникативной эмоциональности подросток может проявлять себя как прямолинейная, уверенная в себе, жесткая личность, при этом быть доверчивым, конформным и расслабленным, в меру разговорчивым, разумным пессимистом при снижении интеллектуальной скорости.
1. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах. - М.: Наука, 1995.
2. Теплов, Б.М. Психология. Учебник для средней школы. - М., 1951.
3. Драгунова, Т.В. Некоторые психологические особенности личности подростка / Т.В.Драгунова, Д.Б.Эльконин. - М.: Советская педагогика,
1975.
4. Клее, М.А. Психология подростка. - М.: «Академия», 1991.
5. Русалов, В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. - 1986. -Т.7. - № 4.
6. Небылицын, В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М.: Наука, 1976.
7. Сергиенко, Е.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения / Е.А.Сергиенко, Г.А.Виленская // Психологический журнал. - 2001. - № 3. - Т.22.
8. Русалов, В. М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб., Питер, 2000.
9. Кречмер, Э. Строение тела и характер; переводе с немецкого Г.Я. Тартаковского. - М.: Речь, 2000.
10. Филатов, Ф.Р. Психология. - Ростов н/Д: Фникс, 2004.
11. Левитов, Н.Д. Психология характера. - М.: Владос, 1997.
12. Рубинштейн, С.Л. Понятие «характера» в психологии и психиатрии. - СПб.: Питер, 1979.
13. Ананьев, Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб., Питер, 2000.
14. Выготский, Л.С. К вопросу о динамике детского характера // Собр. соч. в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 5.
15. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: «Бахрах-М», 2003.
16. Русалов, В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ): методическое пособие. - М.:Наука, 1997.
17. Русалов, В.М. Опросник черт характера взрослого человека (ОЧХ-В): методическое пособие / В.М.Русалов, О.Н.Манолова. - М:, 2003.
Статья поступила в редакцию 11.12.09
УДК 378
О.В. Козина, канд. пед. наук, доц. ААЭП; А.А. Майер, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: cck2004@mail.ru
АКТИВИЗАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В УСЛОВИЯХ ФАСИЛИТИРУЮЩЕГО ОБЩЕНИЯ
В работе описаны современные направления подготовки будущего специалиста в рамках компетентностного подхода, обозначен потенциал дисциплины «Иностранный язык», намечены ориентиры развития иноязычной коммуникативной компетентности, выделены принципы, характеристики фасилитирующего общения, как условия успешной активизации иноязычной коммуникативной компетентности студентов и имеющийся опыт по организации учебного процесса на занятиях по иностранному языку в вузе.
Ключевые слова: компетентностный подход, иностранный язык, коммуникативная компетенция, развитие коммуникативной компетенции, фасилитативное общение, активизация коммуникативной компетенции студентов, образовательный процесс.
Задача модернизации образования в контексте общеевропейской глобализации и вхождение в международное образовательное пространство делает актуальной подготовку компетентных, мобильных, конкурентоспособных специалистов, способных к полноценному общению в условиях многоязычной социальной и академической среды.
В этой связи перед системой отечественного высшего образования возрастает необходимость подготовки специали-
стов, профессионализм которых напрямую зависит от уровня и качества иноязычной коммуникативной компетентности, готовых вступать в профессионально-деловое общение с представителями других культур.
Сегодня все чаще в научно-педагогических кругах поднимается вопрос о том, что подготовка специалистов в любой области должна осуществляться на новой концептуальной основе в рамках компетентностного подхода.
Компетентностный подход рассматривается как альтернатива односторонне-когнитивному, предметно-знаниевому обучению. Неэффективность последнего обусловлена прежде всего глобальными интеграционными процессами во всех сферах жизни общества и быстрым устареванием информации. Поэтому, восстановление нарушенного равновесия между образованием и жизнью видится в смещении конечной цели образования со знаний на интегральные деятельностно-практические умения - компетентность [1].
Внутри компетентностного подхода в обучении иностранным языкам (ИЯ) выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. При этом первое из них включает совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения ИЯ, и более широко - как практико-ориентированное владение языковыми знаниями, навыками и речевыми умениями. В целом компетенция понимается как интериоризированный компонент иноязычных знаний и навыков, обеспечивающий комплексное развитие соответствующих умений. Следует заметить, что в психолого-педагогической теории и практике обучения ИЯ довольно часто термины «компетенция» и «компетентность» трактуются как синонимы и рассматриваются как результат научения, достижение определенного уровня владения языком. Причем лингвисты чаще говорят о соответствующей компетенции, а педагоги-психологи - компетентности.
Иноязычная коммуникативная компетентность, в свете данной проблемы, неразрывно связана с когнитивным и эмоциональным развитием обучающегося. Это есть определенный уровень владения «техникой» общения на иностранном языке, усвоение определенных норм, стереотипов поведения, результат научения, что позволяет выпускнику успешно осуществлять профессиональную деятельность по окончании вуза.
Современный выпускник высшей школы должен представлять собой личность, обладающую набором коммуникативных знаний, умений и навыков, воплощенных в коммуникативной компетентности, необходимой для квалифицированной, информационной и творческой деятельности в профессиональной сфере и ситуациях профессионального общения.
Как известно, Советом Европы в 1997 году был одобрен документ «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция» [2]. Основное содержание документа основывается на описании стратегий по активизации общей и коммуникативной компетенции с целью выполнения речевых действий для решения коммуникативных задач в различных ситуациях общения.
Вузовский курс иностранного языка является одним из звеньев системы «школа - вуз - послевузовское обучение» (повышение квалификации, самообразование). Он продолжает школьный курс и обеспечивает подготовку к дальнейшей самостоятельной работе по специальности, требующей применения иностранного языка.
В последнее время в области теории обучения иностранным языкам произошли изменения. Если раньше акцент делался на формирование знаний, умений и навыков, то теперь новый подход к образованию основывается на развитии и реализации «Я» человека, создание условий для развития личности, проявления (раскрытия) ее способностей.
Обладая большим образовательным потенциалом, учебный предмет «Иностранный язык» в высшей школе, помимо решения задач развития личности, является ресурсом систематического пополнения профессиональных знаний, активизации иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов. С другой стороны, обучение иностранному языку помимо языковой подготовки и лингвистического развития должно формировать у будущего профессионала этническую толерантность, открытость по отношению к другим культурам и представителям этих культур. Здесь процесс обучения иностранному языку рассматривается как диалог двух культур в общем формате межкультурного общения, где обучающийся должен осознавать различия между культурами,
научиться понимать культурные корни, освоить правила поведения и употребления языка, который способствовал бы более успешному общению. Другими словами, благодаря диалогу культур происходит формирование «человека культуры, человека духовного», что является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетентности [3, с. 49]. В этом смысле иностранный язык становится средством иноязычного образования в системе «человек, культура, диалог», что обеспечивает формирование языковой личности (Е.И. Пассов).
В условиях компетентностного подхода учащийся является активным участником образовательного процесса, где он учится формировать свое мировоззрение, постигая накопленный человеческий опыт с помощью традиционных и инновационных технологий.
Эффективность данного процесса подтверждается ролями преподавателя, когда он выступает как советник, помощник, оппонент и консультант, а так же организатор фаси-литирующего общения в процессе обучения.
Под понятием «фасилитирующее общение» (ФО) мы понимаем новый, относительно-устойчивый, коммуникативно-гуманистический вид межличностного педагогического взаимодействия, где реализуется такая система методов, приемов, способов общения между субъектами учения, которая помогает педагогу развиваться самому, развивать других посредством эффективного дидактического коммуникативного воздействия, с учетом принципов диалогичности, преемственности и интеграции в условиях гуманизации образования. Это такая форма общения, которая строится на субъект-субъектных отношениях, на взаимопринятии, взаимоуважении, сопереживании, оказании помощи, содействии, эмпатии и толерантности. Характеристиками фасилитирующего общения являются: обучающе-воспитательный характер, субъектность, диалогич-ность, креативность, этичность.
В активизации иноязычной коммуникативном компетентности будущего специалиста чрезвычайно важно учитывать в полной мере развитие инициативы и творчества его субъектов, установлении субъект-субъектных отношений в педагогическом общении преподавателя со студентами. Именно на основе субъект-субъектных отношений в общении преподавателя со студентами осуществляется всестороннее, гармоническое коммуникативное развитие личности, предполагающее единство ее образованности, воспитанности и общей развитости.
Характер Я-концепции педагога накладывает отчетливый отпечаток на выбор им того или иного стиля преподавания. Преподаватели, обладающие позитивной Я-концепцией, отличаются творческим, недогматическим мышлением и способны создавать на уроке атмосферу живого общения.
В. В. Воронова предлагает психолого-педагогические условия, которые обеспечивают эффективную реализацию фа-силитирующего общения в учебно-воспитательной деятельности:
1) ученики решают в процессе учения проблемы, интересующие их и значимые для них;
2) учитель чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким, каков он есть, выражает себя свободно;
3) учитель безусловно, положительно относится к ученику, принимает его таким, каковым тот является;
4) учитель проявляет эмпатию к ребенку, способность проникать в его внутренний мир, смотреть «детскими глазами», оставаясь при этом самим собой;
5) учитель обеспечивает средства учения школьников: книги, карты и т.д., в том числе собственные знания [4, с. 47].
Обобщая данную классификацию, важно здесь подчеркнуть то, что педагог играет роль фасилитатора, помощника и стимулятора значимого учения. Он создает психологический комфорт в обучении, обеспечивает свободу учения.
Эффективность процесса активизации иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста в условиях фасилитирующего общения в значительной мере зависит
от степени определенности преподавателем принципов организации такого рода общения. Анализ специальной литературы, опыта организации учебного процесса позволяют нам выделить следующие принципы: диалогичность, преемственность, интеграция.
Принцип диалогичности является ядром педагогического общения педагога с учащимися. В ФО он предполагает установление субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. Данный принцип предполагает равенство позиций преподавателя и студентов, уважение и доверие к обучаемому как к своему партнеру. В процессе данного общения диалог создает особую дидактическую коммуникативную среду, обеспечивающую субъективно-смысловое общение преподавателя со студентами, рефлексию, самореализацию каждой личности.
Влияние принципа диалогичности проявляется в том, что диалог является одновременно целью, средством и результатом обучения, методом и особой технологией. Его функции в активизации иноязычной коммуникативной компетентности не ограничиваются только накоплением суммы знаний, умений и навыков. Диалог предполагает реализацию ряда функций: познавательной (когнитивной), коммуникативной, лич-ностно-развивающей, фасилитативной.
Следующим принципом ФО является принцип преемственности. Многосторонность этого принципа дает возможность для изучения динамики в процессе активизации иноязычной коммуникативной компетентности, как по линии «Школа-Вуз», так и в направлении «Вуз-Магистратура».
Выделенный нами еще один принцип - принцип интеграции в переводе с латинского означает «цельный, целостный, объединение в целое каких-либо частей» [5, с. 57]. Принцип интеграции обеспечивает состояние связанности как внутри элементов, так и между элементами, входящими в педагогический процесс.
В педагогическом процессе принцип интеграции характеризует внутреннее состояние, уровень связей между элементами, определяющий его целостность.
В процессе активизации иноязычной коммуникативной компетентности в условиях ФО оно (общение) имеет ряд характеристик:
- обучающе-воспитательный характер;
- субъектность;
- диалогичность;
- этичность;
- креативность;
- разнообразие ролей преподавателя.
При этом каждая характеристика соотносится с определенными функциями.
Первая особенность ФО - его обучающе-воспитательный характер. Коммуникативное взаимодействие в педагогической деятельности направлено прежде всего на решение учебных задач. В целях обучения и воспитания учитель планирует, организует и осуществляет передачу накопленного человечеством опыта в процессе совместной деятельности с учащимися. Высокая результативность коммуникативной деятельности педагога предполагает анализ и коррекцию взаимодействий с обучающимися. Эта особенность ФО соотносится с его обучающими и воспитывающими функциями.
Первой особенности ФО соответствуют следующие функции:
- нормативная (осуществление общения в соответствии с нормами, установленными в данном обществе);
- социального контроля (регулирование поведения человека со стороны общества, осуществляемое в процессе взаимодействия);
- социализации (усвоение и воспроизведение социального опыта, осуществляемое в процессе общения);
- синдикативная (общение выступает средством объединения людей);
- актуализирующая (практическое применение имеющихся знаний, умений и навыков общения).
Вторая особенность ФО - субъектность. Субъекта от объекта, по мнению М.С. Кагана, отличают несколько характерных признаков: активность, ее сознательный характер, способность целеполагания, свободная деятельность и уникальность [6].
Эти признаки получают свое толкование для субъекта учебной деятельности - обучающегося. Ученик, как активный субъект учения, стремится к творческому преобразованию полученных знаний и добыванию новых.
Педагог, требующий от обучающихся лишь имитатив-ного воспроизведения полученной информации, относится к ним как к пассивным объектам или, в крайнем случае, объективированным субъектам. С активностью тесно связаны такие характеристики субъекта, как сознательность и способность к целеполаганию: обучающийся может продуктивно осуществлять свою деятельность только при четком осознании стоящей перед ним цели.
Свободная деятельность в ФО предполагает свободу выбора. Если преподаватель выступает в роли источника неопровержимых истин, то свобода выбора (способов решения проблемы, ответа на вопрос) у обучающихся довольно ограничена, а порой и совсем сводится к нулю. Если же преподаватель предоставляет обучающимся право на использование в учебно-познавательной деятельности множества разнообразных способов решения одной и той же задачи и, возможно, ряда ответов на нее, на многообразие мнений по какому-либо вопросу, то тем самым он создает благодатную почву для раскрытия каждого обучающегося как личности.
Такая характеристика субъекта, как уникальность, требует отношения к каждому субъекту учения как неповторимой личности, со всеми ее достоинствами и недостатками. Понимая и принимая своеобразие обучающегося, педагог-фасилитатор способствует его полноценному развитию и самораскрытию.
Субъектности как одной из особенностей ФО соответствуют определенные функции:
- познавательная (обогащение личности новыми знаниями, опытом);
- мотивирующая (стимулирование к активному взаимодействию субъектов общения);
- актуализирующая (практическое использование имеющихся знаний, умений и навыков общения);
- развивающая (развитие интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности в процессе общения);
С субъектностью тесно связана третья особенность ФО -диалогичность. Диалог как особая форма фасилитирующего общения, как было упомянуто выше, предполагает отношение к учащемуся как равному собеседнику, имеющему право на свою собственную точку зрения, внутренний мир, убеждения. Очень часто в общении между преподавателем и обучающимся преобладает монолог, который характеризуется односторонней направленностью от преподавателя к обучающимся и авторитарным воздействием педагога на обучающихся. Диалогическая форма ФО характеризуется направленностью на партнеров по общению друг на друга, уважением к позиции собеседника.
А.А. Шибаева указывает на многоаспектность понятия «педагогический диалог», который трактуется как особый тип педагогических отношений, специфическая форма педагогического взаимодействия [7, с. 5-6].
Диалог позволяет организовать педагогический процесс на принципах сотрудничества, сопереживания, сотворчества, которые ведут к формированию межличностных отношений между педагогом и обучающимся. К. М. Левитан, анализируя возможности диалога в педагогическом процессе, называет его «диалогическим включением». Диалогическое включение влечет за собой возникновение устойчивых контактов учителя и ученика, которые «взламывают формальный характер отношений, сокращают дистанцию между ними, способствуют повышению эффективности процесса усвоения и влияют на мотивационно-эмоциональную сферу обучаемого» [8, с. 35].
Диалогичность соотносится с уже указанными воспитывающими функциями ФО, а также осуществляет аксиологическую функцию, то есть способствует формированию ценностных ориентаций участников взаимодействия.
Четвертая особенность ФО - его этичность. Ф. Я. Хаби-буллина соотносит этот принцип с самовыражением всех участвующих в процессе общения: «Ориентируясь на ответную, «смысловую» позицию другого субъекта («соавтора») диалога, общение является непременным условием, формой и результатом перестройки учебно-воспитательного процесса, ведущее к сотрудничеству и нравственно-этическому росту личности» [9, с. 30]. В. А. Кан-Калик подчеркивает необычайно важную роль личности учителя, его нравственного опыта и моральных качеств [10].
Этичность в ФО помогает педагогу реализовать следующие функции:
- фасилитативную (облегчение, помощь в процессе взаимодействия, снятие психологических барьеров);
- самовыражения (раскрытие личности, его внутреннего мира в ходе общения);
- экспрессивно-эмоциональную (грамотное выражение своих чувств и эмоций);
- эстетическую (осознание красоты в человеческих взаимоотношениях).
Пятая особенность ФО - креативность, которая подчеркивает творческий характер процесса педагогического общения. Писанные закономерности общения определяют возможность формирования его продуктивности: однако культура общения не может быть сведена только к набору определенного количества правил. В жизни нельзя встретить две совершенно одинаковые ситуации общения, и поэтому человек вынужден каждый раз изменять свое речевое и неречевое поведение, прибегая к «коммуникативной коммуникации». В. А. Сластенин и коллектив соавторов полагают, что «специфическая характеристика профессиональной деятельности учителя заключается в том, что, с одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с учащимися, а с другой -общение с учащимися в процессе педагогического творчества» [11, с. 37].
Творческий характер ФО дает основание сравнивать педагога-воспитателя с представителями сферы искусства - актерами, режиссерами, художниками и т. д. Креативность ФО способствует осуществлению уже названной ранее развивающей функции.
Библиографический список
Организуя общение учащихся в разнообразных коммуникативных ситуациях, включаясь во всесторонне взаимодействие с ними, педагог реализует на занятии бесконечное множество ролей, что составляет еще одну особенность ФО -многообразие его ролей. Как подчеркивает В. Леви, роль учителя «ясная, определенная, однозначная, но ... сколько она содержит в себе ролей скрытых, неявных, к какому множеству других имеет средство, тяготение» [12, с. 124].
Осуществление учителем разнообразных ролей на уроке способствует реализации таких функций ФО, как обучающей, воспитывающей, развивающей, познавательной, мотивирующей, актуализирующей, фасилитативной, самовыражения, экспрессивно-эмоциональной, эстетической.
Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что в образовательной политике создается в целом ситуация, в которой педагоги имеют реальное право самостоятельно вводить специализированные дополнительные курсы, выбирать учебный материал, а также создавать авторские программы. Создание новых программных документов стимулирует развитие вариативности и непрерывности (системы лингвистического и иноязычного образования) обучения иностранному языку в контексте единого образовательного пространства страны и общеевропейских требований.
В зависимости от наиболее распространенных форм применения иностранного языка в той или иной профессиональной деятельности, вуз может избирать необходимый вариант, причем для разных факультетов одного вуза и даже в рамках одного факультета могут приниматься разные варианты. Реализация основных направлений программы непрерывного обучения иностранному языку в неязыковом вузе (Алтайской академии экономики и права на юридическом факультете), в неязыковых институтах и факультетах (Институт психологии и педагогики АлтГПА) способствует оптимизации развития коммуникативного потенциала студентов: в языковой подготовке, в ходе формирования коммуникативных, профессионально-значимых умений, качеств. А для достижения эффективного процесса активизации иноязычной коммуникативной компетентности у будущего специалиста необходимо постоянно критически оценивать свой коммуникативный потенциал, совершенствовать свои коммуникативные умения, а так же создавать на занятиях условия фасили-тирующего общения между субъектами учения.
I. Андреев, А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. - 2005. - № 2. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка // Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. - Страсбург, 1996.
3. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / под ред. Е.И. Пассова, В.П. Кузовлева, В.Б. Царькова. - М.: Просвещение, 1993.
4. Ромашина, С. Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учителя с классом: монография. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.
5. Глухих, Е.В. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущих учителей: дисс. .канд. пед. наук. - Хабаровск, 2000.
6. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1998.
7. Шибаева, А А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1994.
8. Бабанский, Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982.
9. Хабибуллина, Ф.Я. Интенсификация подготовки будущего учителя к педагогическому общению (в процессе обучения в вузе): дис. .канд. пед. наук. - Казань, 1991.
10. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987.
II. Сластенин, В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога. Инновационность - один из принципов педагогики. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука. - 2000. - № 1.
12. Леви, В. Искусство быть другим. - М.: Знание, 1980.
Статья поступила в редакцию 27.11.09
