CC BY
73
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
дошкольников с высокими интеллектуальными
способностями
Е.с. БЕЛОВА*
Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», Москва
В статье рассматриваются вопросы социального развития детей-дошкольников, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом. Представлены результаты экспериментального исследования социальных компонентов развития у детей 5-6 лет с высокими интеллектуальными способностями. Анализируются характеристики положения таких детей в группе сверстников, особенности их общения. Выделена взаимосвязь показателей социального и интеллектуального развития у детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: дошкольный возраст, высокие интеллектуальные способности, социометрический статус, общение.
Введение
Сложившаяся в последние годы ситуация исторически значимых изменений общества характеризуется, по мнению Д.И. Фельдштейна [17], рядом особенностей современного детства, одной из которых является все увеличивающаяся категория одаренных детей, среди них есть и дети с особо развитым мышлением. На фоне тенденции повышения интеллекта у всей популяции современных детей и учитывая то, что в больших городах России, по данным исследований, от 50 до 55% детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов имеют IQ 115 баллов и выше, возникает «опасность «перекоса», переноса акцента на интеллектуальное развитие ребенка в ущерб социальному, в том числе личностному развитию» [17, с. 53]. В связи с этим особую актуальность приобретают исследования, нацеленные на раскрытие специфики социального развития детей с
© Белова Е.С., 2010
* Для корреспонденции:
Белова Елена Сергеевна,
Учреждение РАО «Психологический институт» 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4
высоким интеллектуальным и творческим потенциалом.
Дошкольный возраст является важным этапом в формировании личности ребенка, развитии его общения со взрослыми и сверстниками, раскрытии детских способностей и дарований.
Неординарность ребенка может проявиться достаточно рано. Пытливость и сообразительность малыша, неуемная жажда новых впечатлений, не по возрасту умные суждения и замечания, - все это воспринимается окружающими ребенка взрослыми как признаки его яркого интеллекта и таланта. Однако вместе с удивлением и радостью в отношении познаний малыша появляется беспокойство, озабоченность: как дальше развивать пытливый ум, как сделать ребенка еще более знающим, сообразительным и понятливым?
сколько взрослых, столько и мнений. Игра в шахматы, решение загадок и головоломок, конструирование, эксперименты с водой и разными материалами, чтение и объяснение познавательных книг - только небольшая часть из возможного арсенала средств развития малыша. Разработаны специальные компьютерные программы для дошкольников. Дети поражают взрос-
лых тем, как быстро овладевают нужными навыками игры на компьютере и переходят на новые уровни игры. Радуясь увлеченности и продвижениям ребенка, иногда взрослые забывают, что во всем нужна мера, и поощряют долгое просиживание за компьютером. Вместо пользы развитию может получиться противоположный результат.
Дошкольный возраст с его эмоциональностью, любознательностью при условии заинтересованного и разумного отношения взрослых способствует быстрому накоплению знаний, умений ребенка. Информационный поток, в котором растут современные дети, значительно увеличивает их умственные возможности, если сравнивать с возможностями их родителей, бабушек и дедушек. результаты обучающих действий особенно быстро проявляются в интеллектуальной сфере.
Неординарные интеллектуальные способности ребенка раскрываются в процессе систематического наблюдения за его развитием: он сравнительно рано (в три-четыре года) овладевает навыками чтения и счета; легко устанавливает связи между различными явлениями, фактами; понимает сложные для его возраста определения, отношения; склонен к серьезным размышлениям; проявляет способность к концентрации, сохранению внимания в течение большего периода времени, чем его ровесники; легко схватывает и удерживает большое количество информации; лучше и больше запоминает подробностей, чем другие дети. У такого ребенка большой словарный запас, он много знает. Поражает логичностью суждений. Пытливый малыш часто удивляет окружающих интересными и необычными суждениями.
Все это характерно для среднего и старшего дошкольного возраста. А раньше что-то может указать на большие интеллектуальные способности?
развитие рече-мыслительной деятельности малыша в первые годы жизни неразрывно связано с двигательной сферой.
Овладевая движениями рук, ходьбой, ребенок познает предметы и действия с ними. одновременно идет развитие пассивной речи, то есть понимания слов. Следовательно, если малыш довольно рано начинает хорошо ползать, ходить, бегать, легко манипулирует мелкими предметами (карандашом, кисточкой), значит, более активно идет ознакомление с окружающим. Создаются предпосылки для раннего овладения речью и быстрого развития интеллектуальной сферы.
Н.С. Лейтес писал о детях с опережающим интеллектуальным развитием, что у них повышенная склонность к умственной деятельности. их отличает большая работоспособность, им чужды скука и лень. Однако наличие общих черт не отрицает их различий по ряду параметров, например, по динамическим характеристикам умственной деятельности (что выражается в быстроте переключений, темпе, ритме мыслительной деятельности), по личностным чертам (уверенность, напористость) [4].
иногда задача умственного развития становится определяющей в обучении и жизни ребенка, при этом его личностной сфере, социальным взаимодействиям не уделяется достаточного внимания.
Вместе с тем, как показывают исследования [5, 6, 8, 13, 15 и др.], правильно организованное общение и личностное отношение к ребенку являются важнейшими факторами его успешного психического развития. По мнению М.И. Лисиной, на этапе дошкольного детства общение может рассматриваться как особый вид деятельности [5].
Многие исследователи [2, 9, 11, 12, 18, 19, 22 и др.] подчеркивают большую роль взрослого в развитии способностей, одаренности ребенка. У пытливых детей наблюдается стремление к общению со взрослым как участником и организатором совместных действий по познанию нового.
В отношении особенностей социального взаимодействия умственно одарен-
ных детей в кругу сверстников существуют разные точки зрения. Некоторые исследователи [21, 23 и др.] отмечают, что дети с высокими творческими, интеллектуальными способностями часто проявляют лидерскую направленность, контактны, общительны, пользуются уважением и признанием сверстников.
По мнению других ученых [24, 25 и др.], неравномерность развития неординарных детей, обнаруживающаяся в опережающем развитии творческой и интеллектуальной сфер по сравнению с эмоциональной и социальной сторонами развития обусловливают трудности взаимодействия с ровесниками. Такие черты, как демонстративность в проявлении знаний, неконформность, неумение слушать других, стремление командовать, мешают одаренным детям строить свои взаимоотношения с другими детьми.
Следует отметить, что отечественных научных работ по данной теме, раскрывающих специфику общения одаренных детей дошкольного возраста крайне мало. Среди них выделим исследование Е.К. Яглов-ской [20], проведенное в русле концепции развития познавательных способностей и теоретических представлений об одаренности Л.А. Венгера [14]. Предметом изучения являлись особенности взаимоотношения в группе умственно одаренных дошкольников.
Анализируя полученные результаты, Е.К. Ягловская подчеркивает, что точнее было бы говорить не об «отставании» в социальном развитии таких детей, а о том, что, оставаясь в рамках общепсихологических возрастных закономерностей, их развитие имеет определенную специфику. Она заключается в индивидуальном сочетании таких важных для общения качеств, как доброжелательность и стремление к общению, с одной стороны, и, демонстративность и стремление к доминированию, с другой стороны.
Сложность, многообразие личностных проявлений у творческих, способных детей
может затруднять не только процесс общения и взаимодействия, но и раскрытие их потенциальных возможностей.
Часто в литературе отмечаются факты несоответствия в развитии интеллекта, творчества и социальной сферы неординарного ребенка (1, 11, 10, 26 и др.).
Выявленная сложность решения вопросов социально-личностного развития дошкольников с высокими интеллектуальными способностями требует расширенного и более глубокого анализа.
В связи с этим основная цель нашего исследования состояла в выявлении социальных компонентов развития детей с высокими интеллектуальными способностями.
Для реализации поставленной цели решались следующие задачи:
- выявление дошкольников с высокими интеллектуальными способностями;
- анализ социально-психологических особенностей этих детей в сравнении с их сверстниками;
- определение взаимосвязи показателей социального и интеллектуального развития дошкольников.
Методика
В эксперименте принимали участие 90 детей 5-6 лет. Количество мальчиков и девочек было примерно одинаковым. Дети посещали детские дошкольные учреждения города Москвы.
В комплексном исследовании детей использовались следующие методики:
- Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭ-ДИС, форма А), разработанная Е.И. Щеблановой, И.С. Авериной, Е.Н. Задориной [7];
- Прогрессивные матрицы Равена (цветной вариант);
- Фигурный тест творческого мышления Е.П. Торренса (адаптация для дошкольников Е.С. Беловой и Е.И. Ще-блановой);
- наблюдения за детьми на занятиях и в условиях свободных игр;
- опрос родителей и педагогов об особенностях индивидуального развития детей с помощью специальных анкет;
- модифицированный вариант социометрической методики «Выбор в действии» [3];
- статистическая компьютерная обработка данных (программный пакет SPSS 17.0). Для определения силы и направления связи между признаками применялся метод ранговой корреляции Спирмена. Для сравнения двух независимых выборок использовался ^критерий Стьюдента. Экспериментальное исследование состояло из двух частей. В первой части проводилось обследование всех детей для определения уровня интеллектуального развития.
На этапе дошкольного детства отмечается преобладание наглядно-образного компонента мышления. В связи с этим в эксперименте использовались Прогрессивные матрицы Равена (цветной вариант) -тест невербального интеллекта. Дошкольнику предлагалось выполнить серии заданий: на дополнение недостающей части изображения, установление аналогий между двумя парами фигур. Суммарное количество баллов, полученных при решении всех заданий (с учетом стимулирующей помощи), выступает основным интеллектуальным показателем теста. Его значение, превышающее 23 балла, соответствовало интеллектуальному уровню развития выше среднего, 28 и более баллов определяли высокий интеллектуальный уровень.
проводился анализ выполнения заданий по МЭДИС, форма А, включающей в себя 4 субтеста, направленных на изучение общей осведомленности, словарного запаса, логического мышления, математических способностей. Каждый из субтестов состоял из 5 заданий. В итоге подсчиты-валось суммарное количество баллов, полученных при решении всех заданий, и
определялся общий показатель интеллектуальных способностей. Если его значение превышало 14 баллов - это свидетельствовало о высоких интеллектуальных способностях ребенка.
Кроме того, при изучении интеллектуального развития детей использовались данные наблюдений, опроса взрослых.
В соответствии с задачами исследования среди всех обследованных дошкольников была выделена группа детей с высокими интеллектуальными способностями: в нее вошли 22 ребенка.
Для того чтобы иметь возможность сравнения показателей развития детей с разным уровнем интеллектуального развития, была сформирована еще одна группа, равная выделенной по количественному и возрастному составу, но отличающаяся по интеллектуальным показателям: интеллектуальные возможности этих детей проявлялись слабее, уровень интеллектуального потенциала был средний, ниже среднего или низкий.
Вторая часть исследования проводилась в реальных группах детских дошкольных учреждений, которые посещали дети (при комплектации групп главным показателем традиционно выступал возраст ребенка, по уровню интеллектуального развития отбора не было). Как указывает Т.А. Репина: «Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации детей, где у ребенка развиваются общение с другими детьми и разнообразные виды совместной деятельности, формируются первые отношения со сверстниками» [15, с. 90].
Дети из выделенных на первом этапе исследования двух групп (по интеллектуальному развитию) проходили комплексное обследование с целью выявления характеристик их социального развития, в частности, социометрического статуса -положения ребенка «в системе тех отношений, которые выявляются и описываются по результатам исследования группы при
помощи социометрической методики» [10, с. 356]. Изучались также особенности их общения, взаимодействия.
Полученный фактический материал подвергался количественной и качественной обработке.
Результаты и обсуждение
Для систематизации большого числа экспериментальных данных дальнейший анализ их проводился по следующим направлениям:
A) Интеллектуальное развитие и творческий потенциал.
Б) Социально-психологические особенности:
- социометрический статус в группе
сверстников;
- общение со взрослыми, сверстниками.
B) Взаимосвязь показателей социального и интеллектуального развития.
Рассмотрим полученные результаты по каждому направлению анализа.
А) интеллектуальное развитие и творческий потенциал
Диагностика интеллектуального развития проводилась с помощью двух разных тестовых методик: МЭДИС и Прогрессивных матриц равена. Для изучения соотношения их показателей использовался
корреляционный анализ, в результате которого было выявлено, что между показателями тестов существует положительная корреляционная связь: г=0,8 (р<0,01). У многих дошкольников результаты выполнения заданий тестов оказались близкими по итоговому уровню, вместе с тем полного совпадения результатов у всех детей не наблюдалось. Это объясняется тем, что хотя эти тестовые методики направлены на диагностику интеллектуальной сферы, каждый тест имеет свою специфику в ее изучении.
Для анализа различий в развитии детей с разным уровнем интеллектуальных способностей были выделены две группы: в I группу вошли дошкольники с высокими интеллектуальными способностями (сред-негрупповые показатели по МЭДИС составили 17 баллов и по методике Равена - 28 баллов), во II группу вошли их ровесники со средним или ниже среднего уровнем интеллектуальных способностей (средне-групповые показатели по МЭДИС - 10 баллов и по методике Равена - 20 баллов). Как видно из таблицы 1, выделенные группы достоверно различались (р<0,001) по показателям интеллектуального развития, что подтверждает правильность нашего распределения детей по группам, его соответствие задачам исследования.
Таблица 1
Различия тестовых показателей в группах дошкольников с разными интеллектуальными способностями
Тест Группы дошкольников
I II
среднее стандартное отклонение среднее стандартное отклонение
Прогрессивные матрицы Равена 28 2,4 20** 2,1
МЭДИС 17 1,6 10** 1,7
Фигурный тест Е.П. Торренса 59 6,7 54* 9,7
Примечание: * р<0,05; ** р<0,001
Принимая во внимание значимость творческого компонента в раскрытии интеллектуального потенциала дошкольников, мы включили в эксперимент обследование по фигурному тесту Е.П. Торренса на творческое мышление - основного компонента творческого потенциала. Определение общего тестового показателя (Т) позволило оценить уровень творческого мышления следующим образом: если значение Т-показателя превышало или было равно 60 баллам - высокий уровень творческого мышления, если Т находилось в пределах 51-59 баллов - выше среднего; при Т от 40 до 50 баллов - средний; Т меньше 40 - низкий.
С нашей точки зрения, определенный интерес представлял анализ взаимосвязи показателей творческого мышления дошкольников по методике Е.п. Торренса и данных, полученных по другим использованным интеллектуальным тестам.
проведенный корреляционный анализ позволил установить положительные связи между итоговыми показателями дошкольников по тесту Е.п. Торренса и тесту Равена (г=0,34, р<0,05); по тесту Е.П. Торренса и МЭДИС (г=0,43, р<0,01).
эти значения корреляций ниже, чем полученные при сопоставлении результатов тестов Равена и МЭДИС между собой. Следовательно, творческие возможности, составляющие основу творческого мышления, выступают важными компонентами когнитивных структур и вместе с тем обладают своими особенностями раскрытия. Сложный и нелинейный характер соотношения интеллектуальных способностей и творческих возможностей проявляется уже на этапе дошкольного возраста.
Это подтверждается и результатами анализа творческих тестовых показателей в выделенных по интеллектуальным способностям группам дошкольников (см. табл. 1).
Среднегрупповые показатели творческого мышления (в I группе - 59, во II группе - 54) значимо различаются (р<0,05), но
при этом отмечается больший (по сравнению с данными по другим методикам,) разброс данных: в I группе стандартное отклонение - 6,7, во II группе - 9,7. Не все дети из I группы получили высокие результаты по тесту Е.П. Торренса, что сказалось на среднем по группе показателей: он не достигает высокого уровня, хотя и близок к нему, и в то же время некоторые дети из II группы продемонстрировали хорошие творческие возможности, средний по группе показатель творческого мышления находится на уровне выше среднего.
Б) Социально-психологические особенности
Социометрический статус дошкольников в группе сверстников. Изучение положения дошкольников в группе сверстников проводилось с помощью модифицированного варианта социометрической методики «Выбор в действии». Учитывая, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, детям предлагалось выбрать партнеров для игры. Количество выборов было равно трем.
В дополнение к этому изучались эмоциональные предпочтения: дошкольники выбирали трёх сверстников, которым бы они в первую очередь подарили подарки. несмотря на слитность игровых и личностных отношений, что достаточно часто отмечается исследователями у дошкольников [3, 15], у части детей игровые предпочтения не совпадали с эмоциональными.
При распределении испытуемых по статусным группам использовалась шкала, предложенная Я.Л. Коломинским [3]. Дети, получившие 6 и более выборов, были отнесены к группе «лидеры»; получившие 3-5 выборов - к группе «предпочитаемые»; 1-2 выбора отмечалось у детей из группы «принятые» (Я.Л. Коломинский эту группу определял как «не принятые». однако, по нашим наблюдениям, ребенок, получивший мало выборов, совсем не обязательно одинок в детском коллективе: у него могут быть близкие друзья, и он чувствует себя
вполне комфортно). Дошкольники, не получившие ни одного выбора, составили группу «изолированные».
Дошкольники с высокими интеллектуальными способностями, так же, как и их ровесники, получали разное количество выборов и оказались отнесены к разным статусным категориям.
Было определено (табл. 2), что большая часть дошкольников с высокими интеллектуальными способностями получила 3 и
Среди «предпочитаемых» как партнеров по игре оказалось больше детей I группы (45,5%), чем II группы (31,9%). В отношении детей со статусом «принятые» отмечается противоположная картина: больше детей из II группы (63,6%), чем из I группы (40,9%).
Анализ эмоциональных предпочтений показал, что статус «принятые» также получило большинство детей II группы (59,1%).
Среди дошкольников с высокими интеллектуальными способностями не было ни одного со статусом «изолированные» (игровые предпочтения). В целом, к «изолированным» было отнесено мало детей: ни одного игрового выбора не получил один ребенок из II группы (4,5%); эмоциональных симпатий не было высказано в отношении одного дошкольника I группы (4,5%) и одного из II группы (4,5%).
более выборов: 59,1% детей I группы оказались в статусных категориях «лидеры» и «предпочитаемые». Со статусом «лидеров» по эмоциональным предпочтениям детей больше (22,7%), чем со статусом «лидеров» по игровым отношениям (13,6%). Среди их сверстников из II группы никто не был отнесен к «лидерам» в игре, и только один ребенок (4,5%) пользовался большой симпатией - получил 6 выборов (эмоциональные предпочтения).
Таблица 2
Дети с высокими интеллектуальными способностями в среднем имеют более высокий социометрический статус, чем их сверстники: они получают в среднем больше выборов как партнеры по игре (3,4) по сравнению со сверстниками (2,4); и у них больше в среднем эмоциональных выборов (3,8) чем у сверстников (2,5); различия статистически значимы (р < 0,05).
Сравнение игровых и эмоциональных предпочтений выявило их сходство в большинстве случаев - у 79,1% дошкольников. Однако у 22,7 % детей из I группы и у 18,2% - из II группы статусы оказались различными. К возможным причинам можно отнести: половую дифференциацию игр (некоторые дети предпочитают играть с ровесниками того же пола, а симпатии могут проявляться шире, и к детям противоположного пола); индивидуально-личностные особенности детей (качества,
Распределение дошкольников с учетом социометрического статуса
Группы (интеллектуальное развитие) Социометрический статус (игровые предпочтения), количество детей в %
лидеры предпочитаемые принятые изолированные
I 13,6 45,5 40,9 0
II 0 31,9 63,6 4,5
Социометрический статус (эмоциональные предпочтения)
I 22,7 36,4 36,4 4,5
II 4,5 31,9 59,1 4,5
которые ценятся в игре - инициативность, подвижность, быстрота реакции, могут затруднять межличностное общение, и наоборот, качества, вызывающие симпатию, могут оказаться незначимыми для совместной игры).
общение со взрослыми, сверстниками. В условиях детского сада общение с воспитателем служит важным фактором развития ребенка, становления его личности. Стиль общения воспитателя с детьми, как показывают исследования [8, 13, 15 и др.], влияет на их общение, отношения, взаимодействие. Наиболее оптимальным в этом плане представляется стиль педагогического общения, в котором проявляются демократические тенденции: доброжелательность, обоснованность, гибкость обращений. В связи с этим в эксперименте участвовали дети из групп, где для воспитателей был характерен именно такой стиль общения (предварительно определялся по результатам наблюдений, опроса методистов, руководителей дошкольных учреждений).
Все дошкольники обнаруживали желание общаться со взрослыми. Вместе с тем интенсивность общения была разной.
Дети с высокими интеллектуальными способностями, как и их сверстники, стремятся к общению со взрослыми (воспитателями), воспринимая их как образец,
источник знаний. Как партнеры по общению взрослые иногда становятся более значимы, чем сверстники; с ними пытливому ребенку легче общаться: находить интересные и новые темы и вопросы для обсуждения, быстрее достигается понимание. В общении со взрослыми неординарный дошкольник чувствует себя более комфортно, чем со сверстниками: взрослые слушают спокойно, внимательно.
Среди часто общающихся со взрослым оказались 23% детей с высокими интеллектуальными способностями и столько же их ровесников. Средняя частота проявлений общительности отмечалась у большей части детей I группы (68%) и у 46% их сверстников из II группы. Детей с низкими показатели общительности оказалось больше в II группе (31%), чем в I группе (9%) (табл. 3).
Следовательно, можно было предположить, что дети с высокими интеллектуальными способностями больше стремятся к общению с взрослыми, чем их ровесники. Для проверки этого факта были проанализированы среднегрупповые показатели, равные у детей в I группе - 3,1, в II группе - 2,9. Различия между ними оказались незначимыми.
Отношения, общение со сверстниками существенно влияют на развитие дошкольника, формирование его личности, раскры-
Таблица 3
Частота проявлений общительности со взрослыми (воспитателями детского сада)
и детьми (в %)
Частота проявлений общительности Общительность со взрослыми Общительность с детьми
I группа II группа I группа II группа
Высокая 23 23 36 41
Средняя 68 46 59 46
Низкая 9 31 5 13
тие его потенциала. У детей с высокими интеллектуальными способностями наблюдается стремление к общению с другими детьми. Они с интересом принимают участие в совместных играх, занятиях.
очень общительны в группе сверстников оказались 36% детей I группы и 41% - из II группы. В то же время малообщительных дошкольников в I группе меньше (5%), чем в II группе (13%). Средняя частота проявлений общительности отмечалась у большей части детей I группы (59%) и у 46% их сверстников из II группы.
Средние по группам показатели общительности у дошкольников (3,3 - I группа; 3,2 - II группа) близки по значениям и достоверно не различаются.
Таким образом, было найдено, что индивидуальные различия в проявлении общительности у дошкольников перекрывают различия, связанные с их уровнем интеллектуальных способностей.
определенный интерес представлял вопрос о соотношении различных показателей социального развития дошкольников. Проведенный корреляционный анализ показателей социометрического статуса и общительности показал положительную связь только между социометрическим статусом (эмоциональные предпочтения)
и частотой проявления общительности со сверстниками (г=0,3, р<0,05).
В) Взаимосвязь показателей социального и интеллектуального развития
Для установления взаимосвязи исследуемых показателей социального и интеллектуального развития (включая творческое мышление как основной компонент творческого потенциала) был проведен корреляционный анализ экспериментальных данных (табл. 4).
Из таблицы 4 видно, что полученные коэффициенты корреляции варьировали от -0,12 до 0,35, но достоверными оказались лишь некоторые из них.
Положительные корреляционные связи установлены между показателями интеллектуальных тестов (Прогрессивные матрицы Равена и МЭДИС) и социометрическим статусом: оценки корреляций находятся в пределах 0,31-0,35 и достигают уровня значимости (р<0,05).
обнаружена положительная связь между показателями творческого теста Е.П. Торренса и социометрического статуса. Но если рассматриваются эмоциональные предпочтения, то коэффициент корреляции равен 0,34 и достигает уровня значимости (р<0,05), а если анализируются игровые предпочтения, то коэффициент
Таблица 4
Взаимосвязи показателей интеллектуального и социального развития дошкольников
(коэффициенты корреляции)
Тесты Показатели социального развития
Социометрический статус Общительность (частота проявления)
Игровые предпочтения Эмоциональные предпочтения Со взрослыми С детьми
Прогрессивные матрицы Равена 0,33* 0,31* 0,28 0,30
МЭДИС 0,35* 0,31* 0,02 -0,04
Фигурный тест Е.П. Торренса 0,25 0,34* 0,06 -0,12
Примечание: * р<0,05
корреляции ниже (0,25) и можно связь рассматривать скорее как тенденцию (р=0,09): приближается к уровню значимости, но не достигает его.
Проявления общительности и интеллектуальные показатели не обнаруживают взаимосвязи: коэффициенты корреляций не достигают уровня значимости.
Таким образом, в проведенном эксперименте была установлена положительная связь интеллектуальных способностей и характеристик социального развития, и в частности, социометрического статуса, но вместе с тем между этими переменными не было выявлено однозначного соответствия.
Заключение
В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
- полученные данные позволили расширить научные представления об особенностях социального развития детей-дошкольников с разным уровнем интеллектуальных способностей.
- Обнаружены значимые различия между детьми с высокими интеллектуальными способностями и их ровесниками по характеристикам положения в группе детского сада. Дети с высокими интеллектуальными способностями в среднем имеют более высокий социометрический статус, чем их сверстники: их чаще выбирают как партнеров по игре, они пользуются большей симпатией у сверстников. Вместе с тем неординарные дошкольники, так же, как и их ровесники, получали разное количество выборов и оказались отнесены к разным статусным категориям.
- Было установлено, что частота проявления общительности во многом совпадает у дошкольников с высокими интеллектуальными способностями и их ровесников со средним, ниже среднего и низким уровнем развития интеллектуальных способностей. Индивидуальные различия в проявлении общительности у дошкольников
перекрывают различия, связанные с их уровнем интеллектуальных способностей.
- Социометрический статус (эмоциональные предпочтения) дошкольника в группе детского сада связан с проявлениями его общительности со сверстниками. Между этими показателями социального развития найдена положительная корреляционная связь.
- Выявлена связь интеллектуальных способностей дошкольника и социометрического статуса: обнаружены положительные достоверные корреляции между показателями интеллектуальных тестов (Прогрессивные матрицы Равена и МЭДИС) и социометрическим статусом (игровые и эмоциональные предпочтения), а также между показателями творческого теста Е.П. Торренса и социометрическим статусом (эмоциональные предпочтения).
Исследование было проведено при поддержке РГНФ, проект № 08-06-00371а.
Литература
1. Бабаева Ю.Д. Особенности развития эмоциональной сферы одаренных детей и подростков // Одаренный ребенок. - 2003. - № 1. - С. 6-24.
2. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004.
3. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. - Минск: Народная асвета, 1984.
4. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М.: Знание, 1984.
5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.
6. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2001.
7. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС - 6-7) / Е.И. Щебланова, И.С. Аверина, Е.Н. Задорина. - Обнинск: ИПО, 1994.
8. Общение детей в детском саду и в семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. -М.: Педагогика, 1990.
9. Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дьяченко. - М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997.
10. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. - М.: Педагогика, 1983.
11. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. -М.: Академия, 1996.
12. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова и др. 2-е изд. - М.: Министерство образования Российской Федерации, 2003.
13. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989.
14. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1986.
15. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. -М.: Педагогика, 1988.
16. Смирнова Е.О. Концепция генезиса общения М.И. Лисиной // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2009. - Т. 2. - № 2. -С. 35-40.
17. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в
условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Вопр. психол. -2010. - № 3. - С. 47-56.
18. Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты / Под ред. A.M. Матюшкина, А.А. Ма-тюшкиной. - М.: ЧеРо, МПСИ, 2006.
19. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2004.
20. Ягловская Е.К. Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе // Вопр. психол. - 1998. - № 3. - С. 61-66.
21. Clark B. Growing up gifted. 5th еd. - Upper Saddle River. New Jersey: Merrill, 1997.
22. Freeman J. Gifted children growing up. -London: Cassell, 1991.
23. Gallagher J. Teaching the gifted children. -Boston: Allyn & Bacon, 1985.
24. Kirk S. Educational exceptional children. -Boston: Houghton Miffin, 1972.
25. Neihart M. et al. (Eds.). The social and emotional development of gifted children. What do we know? - Washington: Prufrock Press, Inc., 2002.
26. Torrance E.P., Caropreso E.J. Assessment of preschool giftedness: intelligence and creativity. - Harrisburg: Pennsylvanian Department of Education, 1999.
SOCIO-PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF PRESCHOOL CHILDREN WITH HIGH INTELLECTUAL ABILITIES
E.S. BELOVA Psychological Institute RAE, Moscow
The article deals with the social development of preschool children with high intellectual potential. An experimental study of the social components of development in children 5-6 years with high intellectual abilities. Analyzes the characteristics of such children in the peer group, especially their communication. Highlighted the relationship of indicators of social and intellectual development of children under school age.
Keywords: preschool age, high intellectual ability, sociometric status, communication.
