CC BY
125
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ИССЛЕДОВАНИЕ ОДАРЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В РАЗВИТИИ РЕЧИ
Е.С. БЕЛОВА* ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва
Статья посвящена проблеме одаренности детей-дошкольников, имеющих трудности в развитии речи. Рассматривается роль речевого развития дошкольника в раскрытии его одаренности. Приведены результаты исследования особенностей одаренных дошкольников с речевыми трудностями в сравнении со сверстниками. Обнаружены значимые различия в развитии речи, познавательной активности и мышления у одаренных дошкольников с речевыми трудностями и их сверстниками, имеющими тоже трудности в развитии речи, но творческие возможности которых проявлялись слабее. Подчеркивается важность комплексного и динамического подхода к диагностике одаренности дошкольников с трудностями речевого развития.
Ключевые слова: одаренность, дошкольный возраст, трудности развития речи, творческий потенциал.
Введение
В настоящее время изучение проблем детской одаренности предполагает понимание и учет особенностей развития современных детей. В условиях исторически значимых изменений общества интенсивный натиск информационных потоков выступает одним из важнейших факторов, оказывающих огромное воздействие на физическое, психическое, в том числе интеллектуальное и эмоциональное развитие растущего человека [10]. Создаются большие возможности для раскрытия и повышения интеллектуального и творческого потенциала детей. Дети стали больше знать о различных сторонах жизни взрослых, по сравнению с их сверстниками прошлых десятилетий, легко управляются со сложными электронными устройствами (компьютер, мобильный телефон, до-
© Белова Е.С., 2012
* Для корреспонденции:
Белова Елена Сергеевна кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Психологического института РАО 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4
машние бытовые приборы). Вместе с тем многие исследователи обращают внимание на трудности в развитии современных детей, и в частности, отмечается возрастание трудностей речевого развития [1, 2, 6, 7]. Наблюдается «рост числа нарушений развития речи, связанных не столько с медицинскими факторами, сколько с изменившимися социокультурными условиями жизни детей. Специальная логопедическая помощь нужна сегодня практически каждой группе детского сада, причем это происходит не только с российскими детьми, но и с детьми, живущими в странах со схожими социально-экономическими условиями» [1, с. 5]. У многих детей страдает связная речь, произношение.
По данным Института возрастной физиологии РАО, у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%), моторики (30-35%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это - базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыков письма и чтения. Однако, по мнению исследователей, многие из этих проблем могут быть в значитель-
ной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса [3].
Важнейшим условием всестороннего полноценного развития ребенка является правильная речь. На основе речи и ее смысловой единицы - слова - формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. Речь является средством общения и формой мышления. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная центральная нервная система, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.
Именно на этапе дошкольного возраста происходит интенсивное развитие всех сторон речи, ее форм и функций. Любое нарушение речи в той или иной степени может влиять на деятельность и поведение ребенка, раскрытие его способностей, одаренности.
Следует подчеркнуть, что проблемам и нарушениям речевого развития дошкольников посвящены многие работы (Р.Е. Левина, Ф.А. Сохин, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Д.Б. Эльконин и др.), но проблематика одаренности в них не рассматривалась.
Традиционно к одаренным детям в дошкольном возрасте относят тех, которые отличаются опережением в развитии мышления и речи. Пытливые дошкольники задают много необычных и сложных вопросов. Поражают взрослых не по возрасту серьезными размышлениями, интересными сравнениями. Они, как правило, знают много стихов, наизусть могут продекламировать большие отрывки из любимых книг. В 3-4 года знают весь алфавит, к 5 годам пытаются самостоятельно читать, с удовольствием играют в слова. Эти дети любознательны, понятливы, рассудительны. Такие ребята сразу выделяются среди сверстников. В процессе диагностики отмечается их успешное выполнение заданий
на развитие мышления, памяти, речи. Им посильны задания для более старшего возраста.
Как отмечает Б. Wayland, наше восприятие и оценка интеллекта, одаренности часто базируется на оценке вербальных способностей. Про ребенка, который быстро отвечает, ясно выражает свои мысли, использует в речи сложные для его возраста слова, с большей вероятностью можно сказать, что он одарен. А если ребенок тихий и часто кажется, что он не понимает других и даже не слушает их, то о нем могут подумать как об отстающем в развитии. И даже если он успешно справляется со сложными заданиями на представление или абстрактное мышление, то ситуация, особенно в начальный период обучения, может складываться очень тревожной и неприятной для такого ребенка [21].
Можно ли относить к одаренным детей с трудностями в развитии, и в частности, в развитии речи? Как соотносятся между собой факты, свидетельствующие об одаренности ребенка, с одной стороны, и выявляющие трудности в его развитии (обучении), с другой стороны?
Если рассматривать представления о детской одаренности и проявления трудностей раздельно, то тогда к одаренным следовало бы относить только тех детей, которые показывают высокие результаты во всех областях [13]. И тогда дети с речевыми трудностями исключаются из числа одаренных, а в эту категорию попадают только дети с хорошо развитой речью.
Однако хорошо известны и в литературе описаны примеры одаренных взрослых, у которых в детстве наблюдались трудности в развитии речи. И даже введено понятие «синдром Эйнштейна», относящееся к случаям позднего начала говорения. Т. Бо'^еП на основании проведенного широкого исследования описал этот специфический синдром, выявил группу общих признаков и особенностей, которые выделяют этих поздно говорящих детей среди других. Дети с таким синдромом часто непра-
вильно диагностируются как аутисты или отсталые в развитии [17].
Иногда речь очень одаренных детей может быть отсрочена, как в случае, описанном в исследовании M. Gross [16], с двумя братьями, которые не говорили до 18 месяцев и 21 месяца, соответственно, и их мать была уже предупреждена педиатром о возможной умственной отсталости сыновей. Позже оказалось, что у одного из братьев - Джонатана - IQ равен 170, у другого - Кристофера - 200. В подобных ситуациях, когда речь действительно поздно появляется, она бывает часто сразу в форме фраз или коротких предложений, а не отдельных слов.
Исследователи [15, 17, 21] подчеркивают, что если необычно ранняя речь может быть существенным признаком возможной одаренности, то отсроченная речь не должна рассматриваться как признак того, что ребенок не одарен.
Иногда одаренные дети, которые отличаются развитой устной речью, если чувствуют неодобрение со стороны ровесников и воспитателей, могут быстро научиться в детском саду, школе скрывать свой высокий уровень развития речи и говорить так, как и ровесники, демонстрируя уменьшенный словарный запас. У некоторых даже обнаруживаются два словаря - один для дома, другой для общения в группе детского сада или классе школы, где могут даже разговаривать относительно невнятно [15].
Одаренные дети, как и их сверстники, могут развиваться неравномерно. Это часто проявляется в том, что отдельные стороны психики «вырываются вперед», в то время как другие запаздывают. Факт опережения в интеллектуальном, творческом развитии не означает опережения во всем.
У одаренных детей, как отмечает E.A. Fetzer, часто выделяются положительные характеристики и сильные стороны в развитии: хорошо развитое творческое и абстрактное мышление, успешность в решении задач и проблем, любознательность.
Одновременно могут наблюдаться и отрицательные качества, трудности, выступающие отдельно или в комплексе: трудности в развитии речи, пространственной ориентации, концентрации внимания, кратковременной памяти, небрежность при выполнении заданий, агрессивность, средние или даже ниже результаты выполнения простых тестов, сложности выполнения устных инструкций [14].
Как указывает Е.И. Щебланова: «Одним из распространенных проявлений дис-синхронии развития одаренного ребенка является расхождение между значительно опережающим возраст общим умственным развитием и отстающим от него развитием словесной сферы. В результате относительного отставания вербального развития ученик может оказаться неспособным к формулированию своих интересных, оригинальных и гораздо более сложных, чем у обычных ровесников, мыслей в устной и/ или письменной речи. В дошкольном и в начале школьного возраста такие дети могут сталкиваться с трудностями при обучении чтению и письму» [11, с. 147-148].
Трудности в формировании речи у творческих, способных дошкольников могут не только значительно осложнять процесс раскрытия их потенциальных возможностей, но и негативно отражаться на поведении и личностном развитии детей.
В связи с этим особую актуальность приобретает комплексный подход к диагностике способностей, талантов ребенка, включающий в себя различные методы и направленный на составление целостного представления о всех сторонах развития малыша.
Надо подчеркнуть, что в настоящее время возникла острая необходимость включения диагностики речевого развития как обязательного момента в процедуру выявления одаренности в дошкольном возрасте.
Трудности в развитии речи одаренных детей бывают разные. M. Dixon, в соответствии с рекомендациями Информацион-
ного центра для детей и молодежи с трудностями (США), выделяет трудности, связанные с: а) произношением звуков речи и особенностями голоса (speech disorders); б) пониманием и/или использованием слов (language disorders) для выражения себя -своих мыслей и чувств. Все это может наблюдаться и у одаренных детей. Могут отмечаться трудности в понимании определений, употребление несоответствующих по смыслу слов, недостаточность словарного запаса, сложности восприятия словесной инструкции, аграмматизмы [18].
Речевые проблемы у одаренных детей могут быть обнаружены с опозданием, так как успехи в других областях развития скрывают или компенсируют недостатки речи. Трудности в формировании речи одаренного могут окружающими расцениваться как его лень или проявления упрямства.
Степень выраженности нарушений речи, по мнению специалистов [6], может быть различной: в одних случаях дефект ярко выражен, быстро распознается родителями, педагогами, логопедом, в других случаях, что в настоящее время довольно широко распространено, носит «стертый» характер, может долгое время оставаться нераспознанным. Ребенок остается без своевременной помощи, упускаются возможности сензитивного периода. В дальнейшем возникают проблемы в обучении чтению и письму. Одаренные дети могут оказаться неуспешными в школе. Могут в дальнейшем проявиться большие сложности при овладении навыками чтения и письма.
Многие речевые навыки усложняются по мере взросления ребенка. Например, навыки, требуемые в 8 лет, формируются на основе тех, которые были сформированы ранее, допустим, в 5 лет. Многие дети с речевыми трудностями не могут преодолевать их самостоятельно, необходимые речевые навыки не формируются вовремя, и ребенок попадает в категорию неуспешных в обучении. Своевременная
помощь специалиста-логопеда становится необходимой и может быть очень эффективной не только в плане развития речи, но и повышения самооценки и раскрытия способностей ребенка.
Одаренные дети с речевыми трудностями могут испытывать трудности в обучении.
M.F. Toll выделяет три категории одаренных детей с трудностями в обучении [19]:
1. Одаренность признается и наблюдаются трудности; обычно у таких детей имеются сложности с устной речью и мелкой моторикой руки. Могут быть не организованы. Педагоги считают их очень способными и ждут от них успехов. По мере взросления разрыв между ожиданиями взрослых и реальными результатами детей может увеличиваться.
2. Эти дети никогда не признаются как одаренные или имеющие трудности, потому что их сильные и слабые стороны маскируют друг друга; дети относятся к «средним». Высокие интеллектуальные способности помогают им справляться с трудностями и выполнять тестовые задания на среднем уровне. Однако полной реализации потенциала не происходит.
3. Трудности полностью закрывают одаренность и забирают все внимание педагогов и родителей. Одаренность не признается и не развивается. Дети попадают в специальные классы, группы, где основная цель - преодоление нарушений, трудностей. Потенциал не развивается и часто снижается. Эта группа в наибольшей степени подвержена риску потери одаренности [13].
Сложности изучения проблемы одаренности у детей с речевыми трудностями обусловлены тем, что при этом объединены аспекты проблемы возрастного развития, которые обычно изучаются изолированно: психологические особенности одаренных дошкольников, связанные с опережением умственного и творческого развития, с одной стороны, и относительное отставание в развитии речи, с другой стороны.
Различные аспекты развития одаренных детей в отечественной психологии исследовались И.С. Авериной, Ю.Д. Бабаевой, Д.Б. Богоявленской, Н.С. Лейтесом, А.М. Матюшкиным, Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлевой и др., за рубежом - Элисом Полом Торренсом (США). Однако большая часть исследований проводилась на школьниках. Изучению особенностей способных, творческих дошкольников посвящено значительно меньше работ (О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, А.И. Булычева, И.А. Бурлакова, Е.К. Ягловская, Е.В. Алфеева).
Практически не изученными остаются вопросы раскрытия способностей, одаренности дошкольников, имеющих трудности в развитии, в частности, трудности формирования речи.
В связи с этим основная цель нашего исследования состояла в выявлении особенностей развития одаренных детей дошкольного возраста с трудностями в развитии речи.
Для реализации поставленной цели решались следующие задачи:
- выявление одаренных дошкольников;
- выделение трудностей и нарушений речевого развития одаренных дошкольников;
- анализ особенностей развития речи и мышления одаренных детей с речевыми трудностями в сравнении со сверстниками.
Теоретическую основу исследования составил подход, предложенный А.М. Матюшкиным, в соответствии с которым одаренность рассматривается как творческий потенциал, заложенный в ребенке с рождения и реализующийся по мере взросления в разных областях и сферах деятельности [4].
Базовой моделью для исследования являлась разработанная Е.И. Щеблановой структурно-динамическая модель одаренности, позволяющая представить высокий творческий потенциал, определяемый как общую одаренность в виде единой и целостной характеристики ребенка, скла-
дывающейся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия познавательных, мотивацион-ных, эмоциональных и других личностных свойств и условий окружения и составляющей особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития [12].
Методика
В эксперименте принимали участие 220 детей 5-6 лет. Количество мальчиков и девочек было примерно одинаковым. Дети посещали детские дошкольные учреждения города Москвы (нелогопедические группы).
В комплексном исследовании детей использовались следующие методики:
- фигурный тест творческого мышления Торренса [20] (адаптация для дошкольников Е.С. Беловой и Е.И. Щеблановой);
- методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС, форма А), разработанная Е.И. Щеблановой, И.С. Авериной, Е.Н. Задориной [5];
- прогрессивные матрицы Равена (цветной вариант);
- методика изучения уровней речевого развития [6];
- анализ продуктов творческой деятельности детей (рисунков, поделок, рассказов, песен и др.);
- наблюдения за детьми на занятиях и в условиях свободных игр;
- опрос родителей и педагогов об особенностях индивидуального развития детей с помощью специальных анкет;
- статистическая обработка данных (программный пакет SPSS 17.0; критерий -угловое преобразование Фишера - использовался в соответствии с руководством Е.В. Сидоренко [8]).
Экспериментальное исследование состояло из двух частей. В первой части проводилось обследование всех детей для определения уровня творческого потенциала.
Критерием отбора одаренных являлись высокие результаты выполнения фигурно-
го теста Торренса на творческое мышление, а также учитывались данные наблюдений, бесед с родителями, воспитателями, анализа продуктов творческой деятельности детей (рисунков, поделок, рассказов, песен и др.).
Тест Торренса предварительно был нами (совместно с Е.И. Щеблановой) адаптирован на отечественной выборке дошкольников 5-6 лет. Этот тест включал в себя три задания: «Нарисуй картинку», «Незавершенные фигуры», «Повторяющиеся фигуры» - на выполнение каждого отводилось 10 минут. Ребенок был ориентирован на создание необычных, оригинальных изображений. Каждой законченной картинке дошкольник давал название.
Основными показателями и структурными компонентами творческого мышления выступали:
- продуктивность (беглость, скорость) -отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных словесно или в виде рисунков, и измеряется числом ответов, соответствующих требованиям задания;
- гибкость - характеризует способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения;
- оригинальность - предполагает способность к выдвижению новых, необычных, неочевидных идей;
- разработанность (степень детализации ответов) - характеризует способность наилучшим образом воплотить идею, замысел.
Полученные экспериментальные значения показателей творческого мышления переводились с помощью специальной Т-шкалы в стандартные оценки. Затем определялся общий Т-показатель (среднее от суммы стандартных оценок). Критерием одаренности являлось значение Т-по-казателя, равное или превышающее 60 баллов.
Учитывая, что одаренность на этапе дошкольного возраста носит во многом ус-
ловный характер, потенциал ребенка еще только раскрывается, мы рассматривали значения Т-показателя в пределах 51-59 баллов как проявления потенциальной одаренности или, другими словами, как характеристику очень способных в творческом плане детей.
В соответствии с задачами исследования среди всех обследованных дошкольников были выделены три группы детей, различающихся по уровню творческого потенциала: в группу I вошли дошкольники с высоким творческим потенциалом (Т>60) - одаренные дети, в группу II были включены очень способные творческие дети, их творческий потенциал был на уровне выше среднего (50<Т<60). Группу III составили дошкольники, чьи творческие возможности проявлялись слабее, уровень творческого потенциала был средний, ниже среднего или низкий (Т<50). При составлении групп II и III также использовалась в качестве приема случайная стратегия для обеспечения репрезентативности групп.
Группы были равными по общему количеству детей (N=30), в каждой группе количество мальчиков и девочек было одинаковым.
Во второй части исследования дети из выделенных групп проходили комплексное обследование с целью выявления уровня развития речи и речевых трудностей, познавательной активности (стремление к познанию, частота обращения с вопросами к взрослому), уровня развития мышления.
Речевые трудности определялись в результате анализа развития связной речи (пересказ текста), словарного запаса (классификация понятий, подбор определений, антонимов, синонимов), грамматической стороны речи (конструирование слов и предложений) и звуковой (звукопроизно-шение, дифференциация звуков), коммуникативных умений (умение ясно выражать свои мысли, слушать и понимать собеседника). Следует отметить, что с учетом
особенностей дошкольного возраста акцент в исследовании был сделан на изучении устной речи.
Выраженность стремления к познанию и частота обращения с вопросами к взрослому оценивались с помощью специально разработанной анкеты для воспитателей и в результате анализа наблюдений за детьми на занятиях и во время свободных игр.
Для определения уровня развития наглядно-образного мышления использовались Прогрессивные матрицы Равена (цветной вариант) - тест невербального интеллекта. Дошкольнику предлагалось выполнить серии заданий: на дополнение недостающей части изображения, установление аналогий между двумя парами фигур. Суммарное количество баллов, полученных при решении всех заданий (с учетом стимулирующей помощи), выступает основным интеллектуальным показателем теста. Его значение, превышающее 23 балла, соответствовало интеллектуальному уровню развития выше среднего, 28 и более баллов определяли высокий интеллектуальный уровень.
Также проводился анализ выполнения заданий по Методике экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС, форма А), включающей в себя 4 субтеста, направленных на изучение общей осведомленности, словарного запаса, логического мышления, математических способностей. В итоге подсчитывалось
суммарное количество баллов, полученных при решении всех заданий, и определялся общий показатель интеллектуальных способностей. Если его значение превышало 14 баллов - это свидетельствовало о высоких интеллектуальных способностях ребенка; если находилось в пределах 11-13 баллов, то фиксировался средний уровень интеллектуальных способностей, ниже 11 баллов - низкий.
Полученный фактический материал подвергался количественной и качественной обработке.
Результаты и обсуждение
Для систематизации большого числа экспериментальных данных дальнейший анализ их проводился по следующим направлениям:
I. Трудности и нарушения речевого развития одаренных дошкольников.
II. Особенности развития речи и мышления одаренных детей с речевыми трудностями в сравнении со сверстниками.
Рассмотрим полученные результаты по каждому направлению анализа.
I. Трудности и нарушения речевого развития одаренных дошкольников
Согласно полученным данным, у большей части (76%) дошкольников I группы, состоящей из одаренных детей, наблюдаются трудности речевой деятельности. Специфика трудностей обусловлена характером нарушений в развитии речи (табл. 1).
Таблица 1
Нарушения в развитии речи у дошкольников с разным творческим потенциалом
Группы дошкольников (творческий потенциал),
Нарушения в развитии речи количество детей, %
I II III
Нарушения звукопроизношения: 70 80 80
- дислалия 57 50 50
- дизартрия 13 30 30
Лексико-грамматические нарушения 6 6 10
Темпоритмические нарушения (заикание) 3 0 0
Общее недоразвитие речи 0 0 20
У 70% одаренных дошкольников выявлены трудности четкого и правильного произношения звуков. Обнаруженные у них нарушения звукопроизношения выражались в основном в искажении или замене звуков, чаще всего при нормальной иннервации речевого аппарата (дислалия в основном функционального характера из-за недостаточной подвижности артикуляционного аппарата). Но у 13% одаренных нарушения звукопроизношения были связаны с нарушениями иннервации речевого аппарата (дизартрия) и проявлялись не только в искажении или замене звуков, но и в их отсутствии или выпадении. Как правило, нарушения звукопроизношения сопровождались трудностями дифференцированного восприятия звуков речи.
Трудности подбора и использования слов, понимания и построения грамматических конструкций речи наблюдались только у 6% одаренных дошкольников. Найденные у них лексико-грамматические нарушения были связаны с ограниченностью словарного запаса и недостаточно сформированным навыком владения грамматическими конструкциями. В речи выявлялись единичные аграмматизмы, при которых наблюдалось неправильное согласование слов.
У одного ребенка (3% от всех детей I группы) зафиксировано заикание - функциональное нарушение темпоритмической организации речи.
Во II и III группах установлено равное число детей с речевыми трудностями (80%), оно несколько больше по сравнению с I группой (76%), но различия не значимы. У всех дошкольников с речевыми трудностями из II и III групп отмечаются нарушения звукопроизношения, в каждой из этих групп определено больше детей с дизартрией (30% ), по сравнению с данными по I группе (13%); различия отмечаются на уровне тенденции (р=0,052 по критерию -угловое преобразование Фишера).
По характеру трудностей особенно выделяется III группа. Как видно из таблицы
1, у части детей констатированы значительные нарушения речевой деятельности. Лексико-грамматические нарушения отмечены у 10% дошкольников III группы, аграмматизмы в их речи встречаются часто; у 20% найдены признаки общего недоразвития речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. У 6% обнаружены элементы задержки речевого развития, когда замедлен темп формирования речи, и уровень ее не соответствует возрасту ребенка.
II. Особенности развития речи и мышления одаренных детей с речевыми трудностями в сравнении со сверстниками
В каждой группе были выделены дети с речевыми трудностями. В соответствии с целями исследования дальнейший анализ проводился посредством сравнения групп, состоящих только их этих детей. При этом принцип деления на группы -по творческому потенциалу - сохранялся. Сравнение средних по группам Т-пока-зателей теста Торренса ( I группа - 65,69 баллов; II - 55,71 баллов; III - 38,83 баллов) выявило, что достоверное различие (р<0,001 по критерию Стьюдента) групп между собой по творческому потенциалу сохранилось; это подтверждало правомерность дальнейшего изучения особенностей развития одаренных детей с речевыми трудностями в сопоставлении со сверстниками.
Результаты анализа показателей развития речи в группах детей с разным творческим потенциалом представлены в таблице 2.
Среднегрупповые показатели развития речи у одаренных дошкольников (I группа) и их очень способных сверстников (II группа) близки по значениям и в то же время сильно отличаются от показателей дошкольников III группы (со средним, ниже среднего и низким творческим потенциалом): различия статистически значимы (р< 0,001).
Таблица 2
Средние по группам показатели развития речи у дошкольников с речевыми трудностями и разным творческим потенциалом
Показатели развития речи Группы (творческий потенциал) дошкольников с речевыми трудностями
I II III
М 8Б М 8Б М 8Б
Словарный запас 2,43 0,51 2,45 0,51 1,67*** 0,56
Грамматика 2,34 0,49 2,25 0,61 1,5*** 0,51
Звукопроизношение 1,83 0,39 1,75 0,44 1,2*** 0,38
Фонематический слух 2,0 0,60 1,83 0,38 1,04*** 0,2
Связная речь 2,52 0,51 2,33 0,48 1,88*** 0,34
Коммуникативные умения 2,52 0,67 2,45 0,51 2,0*** 0,29
Примечание: *** р< 0,001 по критерию Стьюдента
В дошкольном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности [9].
Для творчества необходим определенный уровень развития интеллекта. Интеллект выступает одной из составляющих творчества. Поэтому при изучении одаренности детей с речевыми трудностями информативны результаты выявления интеллектуального потенциала.
Неординарные способности ребенка раскрываются в процессе систематического наблюдения за его развитием. И первым признаком одаренности как творческого потенциала выступает сильная познавательная потребность, обнаруживающаяся в высокой познавательной активности.
Выраженное стремление к познанию, любознательность отличают одаренных дошкольников, начиная с двух-трех лет.
Вопросы пытливых малышей шире по тематике и глубже по содержанию, чем у сверстников. У одаренного ребенка значительно раньше происходит превращение детских вопросов из необходимого средства речевого общения, познания мира в необходимое звено самостоятельного мышления. Такие дети более настойчивы в поиске ответов. К пяти годам они пытаются искать ответы, решения самостоятельно, наблюдая, пробуя экспериментировать.
С пяти-шести лет возросший уровень познавательной активности позволяет ребенку самому формулировать вопрос, задачу, обращая их уже не к другим, а к себе; поиск решения осуществляется планомерно и последовательно. К концу дошкольного возраста возможно появление стремления представить свои «открытия» другим - взрослым, детям.
В задачи исследования входило изучение познавательной активности и уровня развития мышления одаренных детей с речевыми трудностями и их сверстников. Результаты сравнительного анализа по группам детей, различающихся творческим потенциалом, представлены в таблице 3.
Таблица 3
Средние по группам показатели познавательной активности и интеллектуального развития у дошкольников с речевыми трудностями и разным творческим потенциалом
Показатели познавательного развития Группы (творческий потенциал) дошкольников с речевыми трудностями
I II III
M SD M SD M SD
Уровень познавательной активности 2,48 0,85 2,25 0,68 1,71*** 0,62
Общий показатель развития наглядно-образного мышления (Прогрессивные матрицы Равена) 25,37 3,36 24,77 3,56 22,25** 2,97
Общий показатель интеллектуальных способностей (МЭДИС) 13,74 2,72 14,50 2,17 12,25* 2,52
Примечание: * р<0,05; ** р<0,01; *** р<0,001 по критерию Стьюдента
У одаренных детей, как и предполагалось, уровень познавательной активности оказался выше, чем у сверстников. Вместе с тем статистический анализ подтвердил значимость различий только с данными по III группе (р<0,001). Средние по группам значения показателей познавательной активности II и III групп также достоверно различаются (р<0,001).
При выполнении невербального теста Равена более успешны были одаренные дети; средний по группе показатель теста был выше, чем у сверстников. Достоверные различия обнаружены при сравнении со средним показателем III группы (р<0,01). Дошкольники II группы также опережали сверстников из III группы, различия сред-негрупповых показателей достигали уровня значимости (р=0,01).
С заданиями МЭДИС успешнее справлялись дети II группы; средний по группе показатель даже выше, чем в группе одаренных, но различие не значимо. Как одаренные, так и их очень способные ровесники показали в среднем по группам выше результаты, чем дети менее творческие; различия с данными III группы достоверны (р<0,05).
С нашей точки зрения, определенный интерес представлял анализ взаимосвязи
показателей творческого мышления по методике Торренса и данных, полученных по другим использованным интеллектуальным тестам у дошкольников с речевыми трудностями.
Проведенный корреляционный анализ позволил установить положительные связи между итоговыми показателями обследуемых дошкольников по тесту Торренса и тесту Равена (г=0,37, р<0,01), по тесту Е. Торренса и МЭДИС (г=0,27, р<0,05).
Сложный и нелинейный характер соотношения творческих возможностей и интеллектуальных способностей проявляется уже на этапе дошкольного возраста у детей с речевыми трудностями.
Заключение
На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы.
1. Результаты проведенного экспериментального исследования позволили расширить научные представления об особенностях одаренности дошкольников с трудностями в развитии речи.
2. У большей части одаренных дошкольников (76%) были обнаружены трудности речевого развития. Специфика
трудностей обусловлена характером нарушений в развитии речи. Наиболее часто у одаренных дошкольников проявляются трудности четкого и правильного произношения звуков. Обнаруженные у них нарушения звукопро-изношения заключались в основном в искажении или замене звуков, чаще всего при нормальной иннервации речевого аппарата.
3. Было установлено, что количество детей, испытывающих речевые трудности, среди одаренных и их сверстников примерно одинаково, но характер трудностей различается: у менее творческих детей чаще встречаются более сложные нарушения речевого развития.
4. Найдены значимые различия в развитии речи, познавательной активности и мышления у одаренных дошкольников с речевыми трудностями и их сверстниками, имеющими тоже трудности в развитии речи, но творческие возможности которых выражались слабее (уровень творческого потенциала был средний, ниже среднего или низкий): одаренные дети, несмотря на речевые трудности, в среднем имеют более высокий уровень развития речи, познавательной активности и мышления, чем их менее творческие сверстники.
5. У одаренных дошкольников с речевыми трудностями и их очень способных, инициативных сверстников с творческим потенциалом на уровне выше среднего (потенциально одаренных) и тоже имеющих трудности в развитии речи, обнаружено сходство результатов по всем методикам: средние по группам показатели развития речи, познавательной активности, мышления близки по значениям.
6. Выявлена связь творческих возможностей и интеллектуальных способностей у дошкольников с речевыми трудностями: установлены положительные достоверные корреляции между показателями творческого теста Торренса и
интеллектуальных тестов (Прогрессивные матрицы Равена и МЭДИС).
7. При оценке одаренности дошкольников, как показал проведенный эксперимент, могут быть информативны результаты разных диагностических методик, устанавливающие особенности развития ребенка. Однако только комплексный диагностический анализ, учитывающий возможности дальнейшего раскрытия индивидуальности ребенка, проявления его талантов и способностей, а также трудностей развития, может помочь представить полную картину развития детской одаренности.
8. Проведение своевременной диагностики речевого развития одаренных дошкольников позволяет увидеть трудности формирования речи и создать все условия для их преодоления, чтобы ростки одаренности, обнаруживающиеся в дошкольном возрасте, в дальнейшем превратились в яркие дарования творческих и успешных людей.
Исследование было проведено при поддержке РГНФ, проект № 11-06-00640а.
Литература
1. Андреева А.Д. Современный дошкольник: возрастные нормы и жизненные реалии // Психолог в детском саду. - 2010. - № 2. - С. 3-17.
2. Безруких М.М. Дошкольник. Мифы и реальность // Вестник практической психологии образования. - 2011. - № 4(29). -С.16-21.
3. Безруких М.М. Материалы курса «Трудности обучения письму и чтению в начальной школе»: лекции 1-4. - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2009. - 84 с.
4. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. -1989. - № 6. - С. 29-33.
5. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС - 6-7) / Е.И. Щебланова, И.С. Аверина, Е.Н. Задорина. - Обнинск: ИПО, 1994. - 19 с.
6. Поваляева М.А. Полный справочник. Настольная книга логопеда. - М.: Астрель: Полиграфиздат, 2010. - 608 с.
7. Полный справочник логопеда / Авт.-сост. Л. Смирнова. - Минск: Харвест, 2011. - 384 с.
8. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.
9. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.
10. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Вопросы психологии. - 2010. - № 3. - С. 47-56.
11. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. - М.: Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2008. - 212 с.
12. Щебланова Е.И. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте. Автореф. дисс. ...докт. психол. наук. - М., 2006.
13. Baum S. The gifted learning disabled: A paradox for teachers // Preventing School Failure. - 1990. - Vol. 34. - P. 11-14.
14. Fetzer E.A. The gifted/learning-disabled child: A guide for teachers and parents // Gifted Child Today. - 2000. - Vol. 23. - N 4. - P. 44-50.
15. Gross M.U.M. Exceptionally gifted children. -London: Routledge, 1993.
16. Gross M. Small poppies: Highly gifted children in the early years // Roeper Review. - 1999. -Vol. 21. - N 3. - P. 207-214.
17. Sowell T. The Einstein syndrome: Bright children who talk late. - N.Y.: Basic Books, 2001. - 256 p.
18. The work of a speech language pathologist (interview with Maria Dixon) // Twice-exceptional Newsletter. - September-October 2008. - Issue 30. - P. 8-10.
19. Toll M.F. Gifted learning disabled: A kaleidoscope of needs // Gifted Child Today. -1993. - Vol. 16(1). - P. 34-35.
20. Torrance E.P., Caropreso E.J. Assessment of preschool giftedness: intelligence and creativity. - Harrisburg: Pensylvanian Depatment of Education, 1999.
21. Way land S. Why is it so difficult to get treatment for language disorders // Twice-exceptional Newsletter. - September-October 2008. - Issue 30. - P. 3-7.
STUDY OF GIFTED PRE-SCHOOL CHILDREN WITH DIFFICULTIES IN THE DEVELOPMENT OF SPEECH
E.S. BELOVA Psychological Institute RAE, Moscow
The article deals with gifted pre-school children who have difficulties in the development of speech. Examines the role of language development in pre-school disclose its endowment. Presented the results of studies of the gifted pre-school children with speech difficulties in comparison with their peers. Founded significant differences in language, cognitive activity and thinking in gifted pre-schoolers with speech difficulties and their peers having also difficulties in the development of speech, but the creative possibilities are manifested weaker. Emphasizes the importance of a comprehensive and dynamic approach to the diagnosis of giftedness pre-school children with difficulties in speech development. Keywords: gifts, pre-school age, difficulties of language development, creativity.
