CC BY
194
УДК 159.923+159.928
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ВЫСОКИМ ТВОРЧЕСКИМ
ПОТЕНЦИАЛОМ
Е.С. БЕЛОВА, Е.Н. ЗАДОРИНА, Н.Б. ШУМАКОВА, Е.И. ЩЕБЛАНОВА* Психологический институт РАО, Москва
В статье рассматриваются вопросы личностного развития дошкольников с высоким творческим потенциалом. Описываются особенности формирования эмоциональной сферы детей на этапе дошкольного детства. Излагаются результаты экспериментального исследования эмоционально-личностного развития детей 3-6 лет, обладающих высоким творческим потенциалом.
Ключевые слова: развитие личности, эмоции, творческий потенциал, эмоциональное развитие, дошкольный возраст.
Введение
Дошкольный возраст в современной психологии рассматривается как один из важнейших этапов развития самосознания, формирования эмоциональной сферы ребенка и раскрытия его потенциальных возможностей, в том числе и творческих.
Личностное становление предполагает формирование определенного ядра - интегрирующего начала, связывающего воедино различные психические процессы ребенка и придающего его поведению необходимую последовательность и устойчивость. В связи с этим личностный фактор можно отнести к определяющим и наиболее значимым компонентам развития способностей, дарований дошкольника.
Высокий творческий потенциал, составляющий основу детской творческой одаренности (А.М. Матюшкин), проявляется часто уже в дошкольном возрасте. Однако реализуется в дальнейшем, как показывают исследования, крайне недостаточно. Одна из причин - развитие творческих способностей, дарований дошкольника в определенном отрыве от его эмоционально-личностных проявлений.
Раскрывая творческие способности дошкольника, некоторые педагоги, родители
© Е.С. Белова, Е.Н. Задорина, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щеб-ланова, 2008
* E-mail: [email protected]
все внимание концентрируют на развитии специальных умений, навыков определенных видов деятельности (рисование, лепка, танец и т.д.) и развитии познавательных функций (интеллект, внимание, память) ребенка. При этом не придают особого значения его личностной сфере, иногда даже сознательно стремятся уменьшить эмоциональные проявления. В воображении взрослых малыш видится серьезным, сосредоточенным, уверенно и достойно демонстрирующим свои творческие достижения. Вместе с тем, как показывают исследования, сложность, многообразие личностных проявлений у творческих, способных детей могут значительно затруднять процесс раскрытия их потенциальных возможностей.
В отечественной психологии и педагогике вопросы взаимодействия личностного и творческого факторов в развитии способных, неординарных детей дошкольного возраста изучены недостаточно.
Проблема личностного развития ребенка является одной из наиболее актуальных и значимых в психологии, так как ее решение определяет подходы и принципы разработки программ воспитания и обучения.
Особенности структуры личности в разных возрастах рассматривались в работах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельд-штейна, А.Г. Асмолова и др. Специфика личностного развития дошкольника изучалась также Л.И. Божович, М.И. Лисиной,
Л.А. Венгером, Н.Н. Поддьяковым, Т.А. Репиной и др.
Многочисленные научные исследования развития личности ребенка показали сложность и разносторонность этого процесса. Несмотря на различие определений «личности» и подходов к ее изучению, большинство исследователей признает, что формирование личностных качеств всегда предполагает взаимодействие ребенка с другими людьми.
Основным фактором развития самосознания как относительно устойчивой, более или менее осознанной системы представлений дошкольника о себе выступает общение со взрослым.
В дошкольном детстве происходит осознание ребенком своих умений, качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний. К концу дошкольного возраста складывается дифференцированная самооценка, развивается способность ее мотивировать.
«Развитие ребенка представляет собой не механическую совокупность различного рода интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций, а сложное целостное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных уровней регуляции поведения и характеризующееся соподчинением мотивов деятельности ребенка» [32, с. 5]. Развитие мотивов тесно связано с развитием эмоций.
В современной психологии эмоции определяются как «особый класс психических процессов и состояний, отражающих в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей» [21, с. 411].
Отношение к отражаемым явлениям как главное свойство эмоций представлено в их качественных характеристиках (знак - положительный или отрицательный; модальность - радость, тревога и др.), в динамике протекания (длительность, интенсивность) и их внешнем выражении - в мимике, речи, пантомимике.
Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является, по мнению исследователей [7, 32], одной из наиболее важных проблем психологии и педагогики, так как дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторон, но и об особенностях становления личности дошкольника.
Первые эмоции ребенок испытывает сразу после рождения. Это отрицательные переживания, связанные с физиологическими причинами. Положительные эмоции развиваются только при взаимодействии со взрослым, который, кроме обеспечения ухода, наполняет жизнь младенца разнообразными впечатлениями и проявляет к нему любовь и заботу.
«Особенности складывающихся в первые годы жизни взаимоотношений со взрослыми, развивающаяся в связи с этим отзывчивость к нуждам и требованиям окружающих и есть то, что составляет развитие мотивационно-эмоциональной сферы будущей личности» [32, с. 6].
Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте характеризуется тем, что:
• ребенок осваивает социальные формы выражения эмоций, чувств;
• эмоции, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
• формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет ребенка переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки;
• формируются высшие чувства - нравственные (при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными в обществе), интеллектуальные (в процессе познавательной деятельности), эстетические (в процессе становления собственной художественно-творческой деятельности и художественного восприятия).
Постоянным основанием развития ребенка как личности выступает деятельность. Ведущей в дошкольном возрасте является развитая игровая деятельность, в процессе которой происходит ориентация ребенка в различных проявлениях жизни
людей, их социальных функциях и отношениях. Игра дошкольника является эмоционально насыщенной деятельностью, в которой, с одной стороны, проявляются уже сложившиеся у ребенка способы и привычки эмоционального реагирования, а с другой стороны, формируются новые качества поведения, развивается и обогащается эмоциональный опыт.
В игре развиваются творческие способности создавать воображаемую ситуацию и действовать в ней. «Связь интеллектуальных проявлений с эмоциональными в поведении ребенка особенно выступает в момент принятия ребенком роли, выполнения им собственно ролевых игровых действий, развития сюжета - этих основных компонентов воображаемой ситуации» [32, с. 22].
В игре формируется система представлений ребенка о самом себе, проявляется и развивается воображение, раскрывается интеллектуальный, творческий потенциал. Творчество становится значимым фактором развития личности ребенка.
Некоторые исследователи к свойствам или характеристикам личностного развития относят творчество (М.С. Бернштейн, Я.А. Пономарев, К. Роджерс, Р.Е. Тафель, А.В. Брушлинский).
Развитие, проявление творческих способностей у детей дошкольного возраста рассматривались в исследованиях В.А. Ар-темова, Н.А. Рыбникова, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.А. Вен-гера, Н.Н. Поддьякова и др. Большинство исследований детского творчества посвящено изучению игры как творческой деятельности (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и др.), а также анализу традиционных видов детской художественной деятельности (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, А.А. Мелик-Пашаев, К.В. Тарасова и др.).
Различные аспекты личностного развития детей с высоким творческим потенциалом исследовались Н.С. Лейтесом, А.М. Матюш-киным, Д.Б. Богоявленской, П. Торренсом, К. Хеллером, И.С. Авериной, Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлевой, Ю.Д. Бабаевой и др. Следует отметить, что большая часть исследований проводилась на школьниках. Изучению личностных особенностей способных, творческих дошкольников посвящено значительно меньше
работ (Дж. Фримен, О.М. Дьяченко, Е.К. Яг-ловская, Е.Л. Яковлева, Е.В. Алфеева). Было установлено, что показатели личностного развития детей дошкольного возраста связаны с творческим потенциалом и влияют на его реализацию. Применение специальных учебных программ позволяет ребенку более полно понимать себя и других людей, стимулирует развитие творческих и специальных способностей.
Необходимо отметить, что данные об эмоционально-личностных особенностях одаренных детей противоречивы. Некоторые исследователи высказывают мнение о повышенной чувствительности, ранимости неординарных детей, их эмоциональной неустойчивости, повышенной тревожности; другие приводят примеры одаренных как эмоционально стабильных, волевых, уверенных в себе детей.
Как у любого ребенка, у одаренного тоже могут возникать эмоциональные проблемы, связанные, например, с ссорами в семье или завышенными требованиями родителей по отношению к нему, с трудностями общения с ровесниками или неадекватной самооценкой.
Причиной эмоциональных переживаний может стать такая присущая одаренному черта, как повышенная критичность в отношении себя и других.
Часто в литературе отмечаются факты несоответствия в развитии интеллекта, творчества и эмоционально-личностной сферы неординарного ребенка [17-20 и др.].
Разнородность эмпирических данных и их объяснений еще раз показывает, что проблема соотношения и взаимосвязи личностного и творческого факторов развития в дошкольном возрасте нуждается в более глубоком изучении специфики возраста и комплексном использовании адекватных возрастным особенностям методов диагностики творческого потенциала и эмоционально-личностных характеристик.
В связи с этим основная цель нашего исследования состояла в выявлении эмоционально-личностных и творческих компонентов развития детей с высоким творческим потенциалом, раскрытии их взаимосвязей и динамики в период дошкольного детства (3-6 лет).
Данное исследование основывалось на концептуальном понимании высокого творческого потенциала как основы творческой одаренности (А.М. Матюшкин), ядро развития которой составляют потребностно-эмоциональная, волевая, интеллектуальная сферы. Дети с высоким творческим потенциалом характеризуются высокой чувствительностью, ранимостью, внутренней ответственностью. У них личностный смысл просматривается во всем [14].
Разработанная Е.И. Щеблановой структурно-динамическая модель одаренности позволила представить высокий творческий потенциал, определяемый как общую одаренность, в виде единой и целостной характеристики ребенка, складывающейся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия познавательных, мотивационных, эмоциональных и других личностных свойств и условий окружения и составляющей особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития. Интегральные характеристики личности одаренного ребенка детерминируют проявления и развитие его одаренности, являясь одновременно и объектом этого развития [30].
В задачи исследования входило:
- выявление дошкольников с высоким творческим потенциалом;
- определение специфики формирования эмоциональной сферы у детей с высоким творческим потенциалом по мере их взросления (от 3 до 6 лет);
- анализ взаимосвязи творческих возможностей и эмоционально-личностных особенностей этих детей;
- составление типологии проявлений эмоционально-личностных особенностей дошкольников с высоким творческим потенциалом.
В эксперименте принимали участие 60 детей 3-4 лет и 150 детей 5-6 лет. Количество мальчиков и девочек было примерно одинаковым. Дети посещали детские дошкольные учреждения г. Москвы.
В комплексном исследовании детей использовались следующие методики:
1) наблюдения за детьми на занятиях и в условиях свободных игр;
2) опрос родителей и педагогов об особенностях индивидуального развития детей с помощью специальных анкет;
3) анализ продуктов творческой деятельности детей (рисунков, поделок, рассказов, песен и др.) и их экспертная оценка;
4) Фигурный тест творческого мышления П. Торренса (адаптация для дошкольников Е.С. Беловой и Е.И. Щеблановой);
5) статистическая компьютерная обработка данных.
Методы
Экспериментальное исследование состояло из двух частей. В первой части проводилось обследование всех детей для определения уровня творческого потенциала.
У 5-6-летних детей анализировались результаты выполнения теста П. Торренса на творческое мышление - основного компонента творческого потенциала. Определение общего тестового показателя (Т) позволило оценить уровень творческого потенциала следующим образом: при Т, равном или превышающем 60 баллов, - высокий творческий потенциал; при Т, равном 51-59 баллам, - выше среднего; при Т, равном 40-50 баллам, - средний; при Т меньше 40 баллов - низкий. Кроме того, при изучении творческого потенциала детей использовались данные наблюдений, опроса взрослых, анализа творческих работ детей.
Сложнее было с оцениванием творческих возможностей детей 3-4 лет из-за отсутствия в отечественной психологической практике соответствующих валидных и стандартизированных тестовых методик. В этом возрасте творческий потенциал только начинает раскрываться, его проявления эпизодичны и кратковременны. Важно их своевременно заметить и адекватно оценить. В связи с этим были разработаны специальные схемы наблюдений за детьми и анкеты для педагогов и родителей. При этом использовались основные критерии творческого мышления, выделенные П. Торренсом: оригинальность и разработанность творческих решений. Взрослые оценивали, как часто ребенок предлагает (воплощает) свои оригинальные идеи, замыслы творческих работ, создает выразительные образы в творческих работах. Рассматривались все основные виды деятельности, характерные для дошкольного возраста: игровая, конструктивная, изобразительная, речевая, практико-
познавательная, музыкальная. Учитывая, что одним из признаков творческого потенциала выступает познавательная активность, оценивалось, как часто ребенок задает вопросы. Полученный таким образом большой фактический материал подвергался количественному и качественному анализу. В результате среди обследованных дошкольников 3-4 лет были выделены дети, которые отличались повышенной познавательной активностью: задавали значительно больше вопросов, чем в среднем их сверстники; кроме того, часто или почти всегда предлагали (воплощали) свои оригинальные идеи, замыслы, создавали выразительные образы в творческих работах. Эти особенности свидетельствовали о высоком творческом потенциале выделенных детей.
В соответствии с задачами исследования среди всех обследованных дошкольников были выделены две группы детей с высоким творческим потенциалом: в первую группу вошли 30 детей 5-6 лет; во вторую - 20 детей 3-4 лет.
Для того чтобы иметь возможность сравнения показателей развития детей с разным уровнем творческого потенциала, были сформированы еще две группы, равные выделенным по количественному и возрастному составу группам одаренных, но отличающиеся от них по творческим показателям: творческие возможности этих детей проявлялись слабо, уровень творческого потенциала был ниже среднего или низкий.
Следует отметить, что, определяя уровень творческого потенциала, мы ориентировались на его реализацию в настоящее время на данном возрастном этапе развития детей, вполне допуская возможность, что в будущем представление о творческом потенциале может измениться.
Во второй части исследования дети из выделенных четырех групп проходили комплексное обследование с целью выявления эмоционально-личностных особенностей развития. Полученный фактический материал подвергался количественной и качественной обработке.
Результаты и обсуждение
Для систематизации большого числа экспериментальных данных дальнейший ана-
лиз их проводился по следующим направлениям:
1. Качественные характеристики эмоций (знак, модальность).
2. Особенности динамики протекания эмоций и их регуляция.
3. Проявления интеллектуальных и нравственных чувств.
4. Взаимосвязь эмоционально-личностного развития и творческих возможностей.
Рассмотрим полученные результаты по каждому направлению анализа.
1. Качественные характеристики эмоций (знак, модальность)
Радость - присущая дошкольному детству, желаемая и часто наблюдаемая у детей положительная эмоция. Радость жизни, жизнерадостность, переполненность веселой энергией - наиболее типичное состояние нормального ребенка. «Это состояние проявляется в радостном игривом настроении, неукротимом стремлении придавать игровой характер любой деятельности. Данный процесс приносит особую радость ребенку: он все делает играючи - даже то, что вроде бы надо делать серьезно» [12, с. 432].
У всех обследованных детей 3-4 лет, обладающих высоким творческим потенциалом, радость проявляется почти всегда, они жизнерадостны и активны. Среди их сверстников, чьи творческие возможности слабее выражены, есть некоторые дети (15 % от группы), проявляющие радостные чувства лишь иногда. Для них характерен нейтральный или отрицательный фон настроения.
Сравнение средних по группе показателей проявления радости (3,5 - у творческих и 3,1 - у их менее творческих ровесников) выявило различие, которое оказалось по значимости близким к уровню статистической значимости, но не достигающим его (р=0,07).
В группах 5-6-летних детей результаты во многом сходны: большинство - 67 % детей с высоким творческим потенциалом и 63 % их менее творческих ровесников - почти всегда бывает радостно, средние по группам показатели проявления радости совпадают (2,8 балла).
Можно заметить, что у 5-6-летних детей средние по группам показатели проявления
радости ниже, чем у 3-4-летних; особенно это выделяется при сравнении групп детей с высоким творческим потенциалом, но различия не достигают уровня значимости.
Гнев - отрицательная эмоция, характеризующаяся высоким уровнем напряжения, сопровождается переживанием сильного возмущения, негодования. Входит в комплекс эмоций враждебности, часто обусловливает проявления агрессивного поведения. «Агрессивная реакция по своей сути - это реакция борьбы. Она складывается из неудовлетворенности, протеста, злости и явного насилия, возникает при попытке ребенка изменить положение вещей» [28, с. 16].
Некоторые ученые (Э. Ландау и др.) склонны рассматривать агрессию как признак креативной личности. «Агрессия является не только реакцией, негативной целью которой становится разрушение или насилие, но также побуждением к каждому действию или каждому успеху» [13, с. 79]. Агрессия - это ценная энергия для всякой деятельности, для любого креативного процесса, и она имеет решающее значение для развития личной независимости и свободы. Агрессия кроется за любым поведением, колеблется как маятник от креативности к деструктивности. У одаренных детей отмечаются различные проявления агрессивности - в креативности, конформизме, перфекционизме, пассивности и деструктивности [13].
У дошкольников 3-4 лет, обладающих высоким творческим потенциалом, проявления гнева и агрессивное поведение отмечаются: часто - у 15 %, иногда - у 30 %, очень редко/никогда - у 55 %. В группе их менее
творческих ровесников результаты получились точно такими же: среднегрупповые показатели одинаковы, равны - 1,6.
Среди 5-6-летних творческих детей гнев и агрессивность проявляют часто 20 %, иногда - 30 %, очень редко/никогда - 50 %. В группе их ровесников соотношение по частоте проявления такое: часто - 26 %, иногда - 37 %, очень редко/никогда - 37 %. Количество агрессивных детей немного ниже в группе творческих дошкольников, средний по этой группе показатель агрессивности -1,7, по группе ровесников - 1,9, но различия статистически не значимы.
Страх - сильная негативная эмоция, связанная с ощущением опасности, угрозы. В зависимости от интенсивности переживается как предчувствие, неуверенность, сильная незащищенность. Если источник опасности является неопределенным или неосознанным, возникает состояние тревоги. Повышенная склонность испытывать тревогу по поводу реальных или воображаемых опасностей определяется как тревожность, которая может стать чертой личности.
Все дети испытывают страхи, большинство из них совершенно необосновано. Многие детские страхи появляются и исчезают бесследно. Вместе с тем, как показывают исследования [8, 10 и др.], тревога, зарождаясь у ребенка уже в семимесячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств в старшем дошкольном возрасте становится тревожностью - устойчивым свойством личности, негативно влияющим на деятельность, самооценку, на развитие личности в целом.
Учитывая эти факты, в нашем исследовании мы изучали тревожность.
Таблица 1
Проявления тревожности у дошкольников
Группы ^ч (возраст, потенциал) Частота ^ч проявлений 3-4 года (творческий потенциал высокий) 3-4 года (творческий потенциал ниже среднего или низкий) 5-6 лет (творческий потенциал высокий) 5-6 лет (творческий потенциал ниже среднего или низкий)
Часто/почти всегда 15 25 50 23
Иногда 70 25 30 47
Никогда 15 50 20 30
Полученные в эксперименте результаты исследования тревожности представлены в табл. 1.
Среди часто проявляющих тревожность оказались 15 % творческих детей 3-4 лет и 50 % творческих детей 5-6 лет, а также 23-25 % их менее творческих ровесников из двух возрастных групп. Следовательно, можно предположить, что количество тревожных детей с высоким творческим потенциалом увеличивается с возрастом. Для проверки этого факта были проанализированы сред-негрупповые показатели, равные 2,0 - для группы творческих 3-4-летних и 2,3 - для группы творческих 5-6-летних дошкольников. Различия между ними оказались незначимыми. Такой же итог получился при сравнении данных средних показателей со сред-негрупповыми показателями ровесников (1,8 - для 3-4-летних; 2,0 - для 5-6-летних).
2. Особенности динамики протекания эмоций и их регуляция
Интенсивность эмоций. Бурные эмоции отмечаются иногда у большей части 3-4-летних творческих детей (55 %) и части их менее творческих ровесников (45 %), в группе которых 20 % детей довольно часто испытывают сильные эмоции.
Среди 5-6-летних детей проявления бурных эмоций наблюдаются довольно часто у 26% творческих и 23 % их ровесников, иногда - у 37% творческих и 40 % менее творческих. При сравнении средних по группам показателей интенсивности эмоций (1,6 - для творческих 3-4-летних и 1,9 - их ровесников; 2,0 - для творческих 5-6-летних и 1,7 - их менее творческих ровесников) значимых различий не было выявлено.
Резкие изменения настроения, переживаний. Резкие перепады настроения, изменения переживаний наблюдались у 10 % творческих детей 3-4 лет и 15 % их ровесников, у половины детей из этих групп резкие эмоциональные изменения отмечались лишь иногда.
В группах 5-6-летних 14 % творческих и 30 % менее творческих детей часто переживают резкие эмоциональные перепады, 43 % творческих и 33 % их ровесников иногда испытывают подобные изменения. Различия между группами есть (1,7 - среднегрупповой показатель для творческих 3-4-летних и 1,9 -
их ровесников; 1,7 - для творческих 5-6-летних и 1,9 - их менее творческих ровесников), но они не достигают уровня значимости.
Регуляция эмоций. В дошкольном возрасте саморегуляция находится на стадии формирования. В 3-4 года можно заметить попытки малыша сдержать свои чувства, например, внешние их проявления - слезы. Пока это у него не совсем получается. Старший дошкольник в большей степени может управлять своими эмоциями, поведением, хотя это остается достаточно трудной задачей. Все большую роль в становлении саморегуляции начинает играть речь. Воздействуя на себя с помощью слова, ребенок старается справляться с негативными переживаниями.
Умение справляться со своими эмоциями отмечалось часто только у 5 % творческих 3-4-летних детей, для всех остальных детей этого возраста еще трудно было регулировать свои эмоциональные проявления. Среди 5-6-летних детей 27 % творческих и 10 % их менее творческих ровесников демонстрировали это умение сравнительно часто, остальные дети - иногда или редко.
С возрастом эмоции становятся более осознанными, наблюдается положительная динамика в формировании процессов их регуляции, умение сдерживать эмоции более заметно было в группах детей с высоким творческим потенциалом, но в то же время различия с ровесниками (2,7 - среднегруппо-вой показатель для творческих 3-4-летних и 2,4 - их ровесников; 2,8 - для творческих 5-6-летних и 2,4 - их менее творческих ровесников) не являлись статистически значимыми.
3. Проявления интеллектуальных и нравственных чувств
Интеллектуальные чувства. Возникают в процессе познавательной деятельности человека. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают «открытия» и «изобретения» ребенка, но и вызывают их. Удивление рождает вопрос, на который маленький исследователь будет стремиться найти ответ.
Проявления интеллектуальных чувств многогранны, но главным компонентом, как показали наблюдения, выступает радость познания нового.
У всех детей, обладающих высоким творческим потенциалом, часто или почти всегда проявлялась выраженная радость при познании нового. Среди их менее творческих ровесников 55 % 3-4-летних и 4 7% 5-6-летних отличались такими же эмоциональными проявлениями. У остальных радость познания отмечалась иногда или редко.
Из табл. 2 видно, что различия в проявлениях интеллектуальных чувств, и в частности, радости при познании нового, между группами творческих дошкольников и их менее творческих ровесников статистически значимы.
Нравственные чувства. Источником гуманных чувств являются взаимоотношения с близкими людьми, овладение малышом нормами поведения. Сюжетно-ролевая игра, являясь мощным фактором развития гуманных чувств, помогает дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. «От развернутого, последовательно осуществляемого восприятия и анализа всех условий деятельности ребенка к быстро возникающему предчувствию, вызываемому восприятием особо значимых признаков, -таков путь становления эмоциональной отзывчивости дошкольника» [32, с. 71].
В группе творческих детей 3-4 лет эмоциональную отзывчивость проявляли почти всегда или часто 20 % детей, иногда - 50 %. В группе их ровесников подобные проявления отмечались часто у 10 % и иногда - у 35 % малышей.
Среди творческих 5-6-летних дошкольников 33 % часто/почти всегда отличались эмоциональной отзывчивостью, у 40 % она наблюдалась лишь иногда. 20 % их сверстников были чаще всего эмоционально отзывчивы, 23 % - иногда.
Приведенные в табл. 3 данные позволяют сравнить группы по показателю эмоциональной отзывчивости. Различия между творческими и менее творческими дошкольниками обнаруживаются на двух возрастных уровнях, но достигают уровня значимости только в возрасте 5-6 лет.
4. Взаимосвязь эмоционально-личностного развития и творческих возможностей
Для установления взаимосвязи исследуемых эмоционально-личностных проявлений и творческого мышления как основного компонента творческого потенциала был проведен корреляционный анализ показателей детей 5-6 лет. Полученные коэффициенты корреляции варьировали от -0,13 до 0,45, но достоверны (р<0,05) оказались только корреляционные связи между уровнем творческого мышления и (а) радостью познания (г=0,45), (б) отзывчивостью (r=0,32).
А.В. Запорожец отмечал, что «эмоции принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления» [32, с. 5]. Эмоции играют определенную роль в формировании и реализации познавательных мотивов.
Определяющими факторами реализации творческого потенциала являются стремление к познанию, познавательная активность. Испытывая удовольствие и радость от самого процесса познания нового, ребенок получает мощный стимул для дальнейшего поиска: как это новое знание можно применить, освоить. «Творческие достижения» малыша, сопровождаемые яркими положительными эмоциями, способствуют развитию его самостоятельности, уверенности, активности.
Таблица 2
Средние по группам показатели проявления радости познания и отзывчивости
Группы (возраст, ^\потенциал) Проявления 3-4 года (творческий потенциал высокий) 3-4 года (творческий потенциал ниже среднего или низкий) 5-6 лет (творческий потенциал высокий) 5-6 лет (творческий потенциал ниже среднего или низкий)
Радость познания 3,5 2,7*** 3,3 2,5***
Отзывчивость 2,7 2,4 3,1 2,6*
Примечание: * - различия между группами с разным творческим потенциалом значимы при р<0,05, *** - р< 0,001.
В проведенном эксперименте установлена положительная связь творческих возможностей и радости познания, но вместе с тем между этими переменными не выявлено однозначного соответствия. Возможно, это обусловлено сложностью и комплексностью эмоциональных переживаний, связанных с творческим процессом: удивление, сомнение, иногда даже страх (при встрече с чем-то неожиданным). Столкновение с проблемой как обязательным элементом творческого процесса вызывает напряжение, иногда даже раздражение оттого, что она не решается легко и быстро. Радость может сопровождать процесс творчества и возникать в различных ситуациях творческого поиска, например, при узнавании нового, получении интересного решения.
«Помимо интеллектуальных эмоций, -писал А.В. Запорожец, - исключительную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции играют нравственные эмоции. Это эмоции, которые имеют первостепенное значение для воспитания в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности и др.» [32, с. 5-6].
Обнаруженная связь творческих возможностей ребенка с отзывчивостью явилась несколько неожиданной, так как творческий поиск, казалось бы, не соотносится напрямую с нравственными чувствами. Однако если учитывать значение нравственных чувств, в частности, отзывчивости, в формировании активной жизненной позиции,
можно объяснить определенное влияние отзывчивости на познавательную творческую активность.
Изучение соотношения различных эмоционально-личностных проявлений у дошкольников позволило выделить типологические особенности развития их эмоционально-личностной сферы.
На основе анализа качественных характеристик основных эмоций и чувств был определен преобладающий тип эмоций для каждого ребенка: положительный, отрицательный. Сочетание динамических показателей эмоций, чувств и особенностей регуляционных процессов о бусловило характеристику устойчивости эмоциональной сферы (устойчивая, неустойчивая).
Были рассмотрены следующие варианты соотношения преобладающего типа эмоций и эмоциональной устойчивости: положительный-устойчивый, положительный-неустойчивый, отрицательный-устойчивый, отрицательный-неустойчивый. В процессе анализа выяснилось, что для некоторых детей свойственна очень быстрая смена полярных эмоций и яркая их выраженность; поэтому сложно выделить преобладающие эмоции. Условно такой вариант был назван «неопределенный-неустойчивый».
В табл. 3 представлены экспериментально полученные варианты.
Как видно из табл. 3, у большей части (60 %) группы творческих детей 3-4 лет преобладает положительный настрой, но эмоциональная сфера неустойчива; для 35 %
Таблица 3
Типологические особенности эмоционально-личностного развития дошкольников с разным уровнем творческого потенциала
Типологические особенности эмоционально-личностной сферы Дошкольники (в %)
Преобладающий тип эмоций Эмоциональная устойчивость 3-4 года (творческий потенциал высокий) 3-4 года (творческий потенциал ниже среднего или низкий) 5-6 лет (творческий потенциал высокий) 5-6 лет (творческий потенциал ниже среднего или низкий)
Положительный Устойчивость 35 20 30 27
Положительный Неустойчивость 60 50 30 17
Отрицательный Устойчивость - 5 3 3
Отрицательный Неустойчивость - 5 30 30
Неопределенный Неустойчивый 5 20 7 23
дошкольников этой группы характерно сочетание положительных эмоций и эмоциональной устойчивости. В группе их ровесников другое распределение: меньше детей с преобладанием положительных эмоций и эмоционально устойчивых (20 %), есть дети с преобладающим отрицательным настроем, 20 % - отличаются ярко выраженными и быстро сменяющимися полярными эмоциями.
У творческих дошкольников 5-6 лет выделяются три основных варианта сочетания эмоционально-личностных особенностей: положительный-устойчивый (30 % детей), положительный-неустойчивый (30 %), отрицательный-неустойчивый (30 %). Различия с группой их менее творческих ровесников наблюдаются в следующем: меньше детей (17 %) с положительным настроем и эмоционально неустойчивых и больше детей с неопределенным типом эмоций (23 %).
Заключение
Результаты проведенного экспериментального исследования позволили расширить научные представления об эмоционально-личностных и творческих компонентах развития детей-дошкольников с разным уровнем творческого потенциала.
Было установлено, что качественные характеристики эмоций (знак, модальность), особенности динамики во многом совпадают у дошкольников с высоким творческим потенциалом и их ровесников с низким и ниже среднего уровнем творческого потенциала.
Обнаружены значимые различия между группами творческих дошкольников и их менее творческих ровесников в проявлениях интеллектуальных чувств, и в частности, радости при познании нового, а также в проявлениях эмоциональной отзывчивости (у дошкольников 5-6 лет).
Выявлена связь творческого мышления 5-6-летних детей и (а) радости познания, (б) отзывчивости (корреляции положительные); вместе с тем между этими переменными не установлено однозначного соответствия.
В результате анализа преобладающего типа эмоций и эмоциональной устойчивости были выделены типологические особенности развития эмоционально-личностной сферы дошкольников.
У большей части (60 %) группы творческих детей 3-4 лет преобладает положительный настрой, но эмоциональная сфера неустойчива, для 35 % дошкольников этой группы характерно сочетание положительных эмоций и эмоциональной устойчивости.
У творческих дошкольников 5-6 лет выделяются три основных варианта сочетания эмоционально-личностных особенностей: положительный-устойчивый (30 % детей), положительный-неустойчивый (30 %), отрицательный-неустойчивый (30 %).
Всесторонний анализ экспериментальных данных позволил научно обосновать рекомендации по оптимизации учебно-воспитательных воздействий, направленных на успешное, полное раскрытие личностных и творческих возможностей детей дошкольного возраста.
Исследование было проведено при поддержке РГНФ, проект № 04-06-00398а.
Литература
1. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., 1984.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
3. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.
5. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. -М., 1986.
6. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 1. - С. 20-27.
7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т. 1. - М., 1986.
8. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1993.
9. Изард К. Эмоции человека. - М., 1980.
10. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб., 2001.
11. Кравцова Е.Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 12. - С. 37-41.
12. Крылова Н.М. Детский сад - Дом радости: программа целостного, комплексного, интегратив-ного подхода к воспитанию дошкольника как индивидуальности. - Пермь, 2005.
13. Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка. - М., 2002.
14. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. С. 29-33.
15. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.
16. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 1990.
17. Одаренные дети: пер. с англ. / под ред. Г.В. Бур-менской, В.М. Слуцкого. - М., 1991.
18. Одаренный ребенок / под ред. О.М. Дьяченко. - М., 1997.
19. Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997.
20. Панов В.И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход. - М., 2005.
21. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. - М., 1983.
22. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. - М., 1996.
23. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. - 1990. - № 1. - С. 64-68.
24. Романов А.А. Расстройства поведения и эмоций у детей в целом. Рабочая тетрадь специалиста. Опросники, заключение, рекомендации, перечень игровых задач. - М., 2003.
25. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М., 1981.
26. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1996.
27. Фримэн Дж. Ваш умный ребенок. - М., 1996.
28. Фромм А. Азбука для родителей, или Как помочь ребенку в трудной ситуации. - Екатеринбург, 1996.
29. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.; Воронеж, 2004.
30. Щебланова Е.И. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте: автореф. дис. д-ра психол. наук. - М., 2006.
31. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.
32. Эмоциональное развитие дошкольника / под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985.
33. Яковлева Е.Л. Диагностика развития творческого потенциала в младшем школьном возрасте // Психологическая диагностика. - 2004. - № 1. -С. 51-63.
34. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М., 1997.
35. Heller K., Feldhusen J. Identifying and nurturing the gifted: an international perspective. - Toronto, etc.: Hans Hubert Publishers, 1986.
36. Torrance P. Creative teaching makes a difference // Psychology and education of the gifted / Eds. W. Barbe & J. Renzulli. - N. Y.: Irvington Publishers, 1975.
37. Torrance P., Ва11 O. Torrance tests of creative thinking. Streamlined (revised) manual including norms and direction for administering and sciring figural A and B. - Benseville: Scholastic testing service? 1984.
DIFFERENCES IN EMOTIONAL AND PERSONAL DEVELOPMENT OF HIGH CREATIVE ABILITY PRESCHOOL CHILDREN
E.S. BELOVA, E.N. ZADORINA, N.B. SHUMAKOVA, E.I. SCHEBLANOVA Psychological Institute of RAE, Moscow
The issues of development of self and personality in preschool children with high creative ability are studies. The characteristics of emotional development of preschool children are described. The results of experimental study of emotional and personal development of 3-6 years old children with high creative ability are presented.
Keywords: development of self and personality, emotions, creative abilities, emotional development, preschool age.
