CC BY
131
4. Вовлечение молодежи в социальную практику как приоритет государственной молодежной политики: сб. науч. ст. / Упр. по делам молодежи Федер. агентства по образованию, Гос. науч.-исслед. ин-т семьи и воспитанния РАО. - М.: ФГУ "ГосНИИ семьи и воспитания", 2006.
Статья поступила в редакцию 21.10.09
УДК 159.922.7376
В.А. Глухова, преподаватель ЮУрГУ, г. Челябинск, Е-mail: sluhova-vera@, mail.ru
АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В ГРУППЕ СВЕРСТНИКОВ
В статье анализируются исследования особенностей межличностных отношений одаренных детей в группе сверстников. Рассматриваются группы социально-психоло-гических факторов, влияющих на межличностные отношения одаренных детей, способствующих или препятствующих реализации их интеллектуально-творческих потенциалов. Особое внимание уделяется таким социально-психологическим факторам, как особенности соотношения высоких интеллектуально-творческих потенциалов одаренных детей с их социальным статусом в группе сверстников, соотношение одаренности и лидерства, влияние феномена диссинхронии на развитие одаренных детей.
Ключевые слова: одаренные дети, социально-психологические факторы, межличностные отношения, статус, одаренный лидер.
Проблема взаимодействия одаренной личности и социума является наиболее актуальной в современной психологии одаренности. Динамика развития одаренной личности не может рассматриваться вне взаимодействия личности и ее социального окружения. Факторы среды влияют на личность, ее творческое и когнитивное развитие. Они воздействуют на внутренние и внешние процессы, способствующие или противодействующие творчеству, а также на продукт творчества, на способ и возможность его реализации, усовершенствования и передачи, его полезность и приемлемость для окружения. Одаренная личность - это личность особого психического склада, для которой чрезвычайно значима социальная реализация. Если этого по какой-либо причине не происходит, то развитие одаренной личности идет по дисгармоничному пути, при котором одаренность утрачивается или характер ее трансформируется в деструктивный [1; 2].
В концепции «Одаренные дети: экология творчества», теоретическим источником которой стала социальная психология творчества, В.Г. Грязева и В.А. Петровский отмечали, что проблема взаимодействия личности и социума, организации жизненной среды для развития творческой личности является чрезвычайно острой, так как в обществе существует, с одной стороны, остракизм творчески одаренных людей, а с другой - эксплуатация их возможностей [1]. Противоречия между потребностями общества в людях, неординарно мыслящих, творческих, способных достигнуть наибольших успехов в различных областях, и невозможностью одаренных людей соответствовать предъявляемым обществом требованиям в силу их социально-психологического развития является центральной проблемой социальной психологии творчества. Целью экопсихологии творчества является поиск и определение параметров микро- и макросреды, значимых для процессов развития творческой одаренности, интеграция, создание условий развертывания персонального пространства творчески одаренной личности, которое понимается как пространство людей, в котором она интегрирована как творческая индивидуальность [1; 3].
Проанализируем различные подходы к исследованию данной проблемы.
Одарённые дети с интеллектуально-творческим потенциалом обладают повы-шенной чувствительностью к социальной действительности по сравнению с их сверст-никами с обычным уровнем развития. На них негативно влияет неблагополучно скла-дывающиеся взаимодействия и взаимоотношения, формирующиеся на различных социальных уровнях: в семье, школе, группах сверстников [2; 4].
Рассмотрим группы социально-психологических факторов, влияющих на меж-личностные отношения одаренных детей в группе сверстников, способствующих или препятствующих динамике их интеллектуально-творческого развития. К ним относятся такие факторы, как, во-первых, особенности соотношения высоких интеллектуально-творческих потенциалов одаренных детей с их социальным статусом в группе сверст-ников, во-вторых, соотношение одаренности и лидерства, в-третьих, влияние феномена диссинхронии на развитие одаренных детей.
Социально-психологическое направление в исследованиях одаренности концентри-рует внимание на взаимосвязи интеллектуально-творческих способностей с уровнем эмоционального, личностного развития и с социальным статусом индивида. [5; 6; 7] Межличностные отношения в коллективе учащихся могут либо способствовать, поощрять развитие творческих способностей одаренных детей, либо препятствовать их развитию, сдерживать его [7]. В известных исследованиях детских групповых взаимоотношений, изучающих особенности взаимодействия и общения одаренных детей, выявлена неод-нозначность взаимосвязи высокого уровня развития интеллектуальнотворческих по-тенциалов и благоприятного положения в группе.
В исследовании Т.В. Сенько было установлено, что дети старшего дошкольного возраста с высокой и средней успешностью в индивидуальной познавательной деятельности, как правило, имеют благоприятное положение в группе - входят в категории «звёзды» или «предпочитаемые». Однако дети с высокой успешностью иногда попадали и в категорию «изолированные» [8].
В рамках научной школы А.В. Петровского проблема одаренности рассматривается с позиций влияния референтных отношений. Так, в своём исследовании, выполненном в русле психологической школы А. В. Петровского,
О.Б. Крушельницкая особое внимание уделяет анализу воздействия реально функционирующей группы на одарённого ученика и особенностям взаимоотношений со своим школьным окружением и, прежде всего, с педагогами и сверстниками. На основании результатов исследования были сделаны следующие выводы: в начальных классах одаренные дети, по мнению одноклассников, выступают по преимуществу высокостатусными, причем мнение одноклассников и педагогов совпадают. В среднем звене одаренные дети, по мнению одноклассников, одновременно оказываются в системе интрагрупповых отношений либо высокостатусными, либо близко к высокостатусным, однако педагоги не всегда оценивают одаренных детей как высокостатусных. В старших классах одаренные дети, по мнению одноклассников, не восокостатусные члены группы, в то время как педагоги оценивают одаренных учащихся как высокостатусных [9].
В исследованиях, проведённых на детях школьного возраста, также были получены неоднозначные результаты. Одни из них свидетельствует о том, что ученики с высокими показателями умственного развития и школьной успеваемости пользовались большей популярностью у своих сверстников, но если их коэффициент умственного развития ДО) значительно превышал средний показатель по группе, то наблюдалась тенденция снижения их социометрического статуса. Другие результаты указывают на то, что школьники с высокими показателями умственного развития имели высокое положение в статусной структуре группы, а с высокими показателями творческой одарённости - низкое
[4].
Л. Холлингуорт установила, что интеграция одаренных подростков в группе зависит от уровня их интеллектуального развития. Так, если ^ одаренного ребенка находится в диапазоне от 185 до 190 баллов, то такие чрезвычайно одаренные дети об-
наруживают тенденцию к изоляции, так как они часто не воспринимаются своими сверстниками и не выбираются на лидерские роли. Следствием изоляции становится изменение самовосприя-тия одаренного подростка в негативную сторону: если способности одаренных детей не востребованы и требования к ним невысоки, то они становятся инертными и ленивыми. По мнению Л. Холлингуорт, одаренные подростки, чьи приближаются к 170, редко бывают поняты окружающими их людьми в силу их высокого интеллектуального потенциала. Интеллектуальный показатель в диапазоне 125-155 баллов является «оптимальным интеллектом». Дети с такими показателями интеллекта имеют достаточно высокую социальную интегрированность, они превосходят других в эмоциональной стабильности и контроле
[7].
Д.В. Ушаков отмечает, что по данным исследований существует уровень социально-оптимального интеллекта, примерно соответствующий коэффициенту интеллектуальности (КИ) в 125 - 155 баллов, который обеспечивает одаренным детям хорошие способности к пониманию людей, ситуаций и сверстников. У исключительно одаренных детей, чей коэффициент интеллекта превышает 155 баллов, общение может резко нарушаться, так как ребенок с такими высокими интеллектуальными способностями отрывается от сверстников в умственном развитии приблизительно на 3 - 4 года и более, у него возникают особые интересы. В результате он оказывается в изоляции от своей группы, часто подвергается насмешкам и гонениям [10].
Основываясь на анализе данных по проблеме отношений детей к своим более интеллектуально развитым сверстникам, можно говорить о том, что эти отношения зависят и от особенностей личности и поведения последних, но во многом определяются целями, задачами совместной деятельности, её успешностью, ценностными ориентациями группы. Поэтому зависимость положения одаренного ребенка в группе от уровня его интеллектуального развития не носит непосредственного, безусловного характера: в каких-то группах (или у отдельных её членов) одарённые дети будут пользоваться симпатией, а в других - нет.
Еще одно направление исследований социального взаимодействия одаренных детей - соотношение одаренности и лидерства.
Исследования соотношения одаренности и лидерства свидетельствуют о том, что ребёнок с высоким уровнем развития познавательных способностей проявляет себя как инициативный лидер, которого другие дети предпочитают выбирать в качестве партнёра по играм и занятиям. Такого ребёнка отличает определённая способность при установлении межличностных контактов, уверенность в себе, другие дети часто обращаются к нему за советом [7].
Э. Ландау, рассматривая вопрос о соотношении лидерства и одарённости, приводит точку зрения Макса Вебера, который одним из первых высказал предположение о том, что свойства лидера могут развиваться только через взаимодействие с потребностями ведомой им группы: хотя свойства лидера и являются важными, но работа группы, её потребности и цели в определённой ситуации становятся решающими. В группе, где средний коэффициент интеллекта составлял 100, коэффициент интеллекта «лидера» составлял 115 - 130. Те учащиеся, коэффициент интеллекта которых превышал 130, не были лидерами в этой группе, но были впереди в группах, где коэффициент интеллекта в среднем составлял 130 [2].
Причины, по которым одарённые дети отказываются от лидерства или не видят в себе лидерских качеств, могут быть сведены к следующим. Во-первых, одаренным детям кажется, что они должны быть такими, как другие, во-вторых, они недостаточно сильные и спортивные, в-третьих, многие из них отмечают, что они не рождены быть лидерами и вовсе не хотят выступать в роли лидера, задаваясь вопросами: «Зачем мне это надо? Зачем брать на себя ответственность?» Поэтому, как считает Э. Ландау, кризис нашего современного лидера состоит в том, что индивидуализм и эгоцентризм одарённых людей не позволяют им брать на себя ответственность [2]. Основной аргумент объяснений одаренных детей их невысокой социальной активности сводится к тому, что энергия нужна им для реализации иных приоритетов. Часто они не осознают своих социальных способностей, так как
не пробовали их проявлять. Не уверены они ещё и потому, что считают требования к лидеру очень высокими, и они не могут им соответствовать, поэтому никогда не пытались брать на себя всю полноту ответственности.
Э.Ландау подчеркивает неоднозначность следующего факта: чем больше способностей должно быть актуализировано, тем большей должна быть ответственность. Одарённые дети являются лидерами по своему поведению, знаниям, когда они социально открыты. Лидерство, как и всякая другая одарённость, лежит в широкой области взаимодействия индивидуальных способностей и общественных условий. Это взаимодействие собственного и окружающего мира одарённого ребёнка даёт ему возможность осознавать свои способности и тем самым вселяет в него уверенность в том, что он может принимать требования окружающего мира и быть ответственным лидером.
Д. Сиск считает, что современная система образования должна включать концепцию лидерства, разработку программ для обучения лидерству. В рамках таких программ одаренные дети могли бы приобретать навыки лидерства, а именно учиться принимать решения в экстремальных ситуациях, в ситуациях неопределенности и нести ответственность за принятые решения [Цит. по:4].
На особенности межличностного взаимодействия одаренных детей с социумом влияет феномен социально-интеллектуальной диссинхронии.
Некоторые исследователи считают, что в основе многих особенностей поведения одарённых детей, нарушающих их отношения с людьми, лежит неравномерность психического развития, «диссинхрония», которая порождает у одаренных детей ряд психологических проблем во взаимоотношениях со средой [5; 8; 10; 11]. Высокий уровень интеллек-туального развития не гарантирует одаренному ребенку успешность в общении с социумом и нередко сочетается с большими затруднениями в установлении позитивных межличностных отношений. При опережающем развитии отдельных функций одаренные дети не отличаются от своих ровесников или даже иногда уступают им в других от-ноше-ниях [10]. Так, высокий уровень способностей не сопровождается параллельно высоким эмоциональным и социальным развитием одаренных детей, в чем и проявляется феномен интеллектуально-социальной диссинхронии [7].
Явлением интеллектуально-социальной диссинхронии у одаренных детей объяс-няет результаты своего исследования Е. И. Худобина. Она пришла к выводу, что высокий уровень интеллектуального развития не всегда обеспечивает столь же высокий уровень развития социальных способностей и успешность в общении в целом. Исследование интеллекта и социального статуса учащихся проводилось ею на младших школьниках. Были получены следующие результаты: дети с высокими интеллектуальными показателями по результатам социометрии попали в группу аутсайдеров, а лидирующие позиции занимали ученики с не очень высоким и низким уровнем интеллектуального развития. Испытуемые со средними показателями интеллекта попадали как в группы предпочитаемых, так и в группы отвергаемых, в зависимости от социометрического критерия [4].
Подводя итоги проведенного анализа, можно отметить следующее. Одарённая личность - это личность особого психического склада, для которой чрезвычайно значима социальная реализация и то, как складываются межличностные отношения в группе сверстников. Как показывают исследования, одаренные дети имеют как высокое положение в статусной структуре группы, так и низкое. Независимо от того, каких взглядов придерживается тот или иной исследователь относительно особенностей социального развития одарённых детей, все они отмечают, что для того, чтобы одарённый ребёнок мог успешно действовать как член группы, он должен обладать навыками общения и сотрудничества, что даст ему возможность сохранить и реализовать свой творческий дар. Поэтому, изучение особенностей различных аспектов межличностного взаимодействия одаренных учащихся в группе сверстников в условиях совместной деятельности имеет детерминирующее значение для сохранения одаренными детьми своих интеллектуально-творческих потенциалов.
Библиографический список
1. Грязева, В.Г. Одарённые дети: экология творчества / В.Г. Грязева, В.А. Петровский. - Москва - Челябинск: ИПИ РАО, ЧГИИК, 1993.
2. Ландау, Э. Одарённость требует мужества. - М.: ЛСЛБЕМЛ, 2002.
3. Грязева, В.Г. Экологическая психология творческой личности. - М.: ЦРСДОД МО РФ. - Челябинск: Полиграф-мастер, 2000.
4. Худобина, Е.И. Интеллект как фактор социальной одаренности [Электронный ресурс] / Е.И. Худобина. - Режим доступа:
http://www.Dsi.lib.ru/statvi/sbornik/intfso.htm.
5. Иванова, ИА. Психолого-педагогические условия развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ставрополь, 2005.
6. Матюшкин, А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. - 1989. - № 6.
7. Одарённые дети / Г.В. Бурменская, В.М. Слуцкий. - М.: Прогресс, 1991.
8. Сенько, Т.В. Взаимосвязь положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельности: дис. ... канд. психол. наук. - Минск, 1984.
9. Крушельницкая, О.Б. Подросток в системе референтных отношений. - М.: - Изд-во: МПСИ, 2008.
10. Ушаков, Д.В. Психология одаренности: от теории к практике. - М.: ИП РАН, 2000.
11. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М.: Академия, 2000.
12. Сиск, Д. Изучение будущего (концепция образовательного курса) // Воп-росы психологии. - 1991. - №4.
Статья поступила в редакцию 21.10.09
УДК 159.9004
А. Запорожец, аспирант ЧГАКИ, г. Челябинск, e-mail: kp1967@mail.ru
К ВОПРОСУ О ПРОФИЛАКТИКЕ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В СФЕРЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В статье рассматривается проблема профилактики аддиктивного поведения школьников в сфере компьютерных технологий с позиций культурологического и аксиологического подходов, раскрываются влияние информатизации образования на фор-мирование личности школьников и признаки их аддиктивного поведения. Автором так-же определяются направления соответствующей профилактической деятельности.
Ключевые слова: информатизация образования, информационно-коммуника-тивные технологии, аддиктивное поведение, техногенные аддикции, профилактика аддиктивного поведения.
Современное российское общество переживает трансформацию системы ценностей, обусловленную модернизацией и информатизацией общественной жизни. Научный прогресс, развитие информационных и коммуникативных технологий, их массовая доступность значительно расширили возможности человека и послужили началом нового эволюционного процесса - информатизации.
Вторая половина XX - начало XXI века характеризуется развитием педагогической теории и практики в области компьютерного обучения, влиянием информационных технологий на организационные формы и содержание образования. Информатизация образования основана на внедрении информационно-коммуникационных технологий, использовании компьютеров в обучении, что открывает широкие перспективы повышения эффективности обучения и интенсификации педагогической деятельности. Процесс информатизации включает в себя обеспечение сферы образования необходимой научной и учебно-методической информацией, методологией и практикой разработки и наилучшего использования средств информационно-коммуникативных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания [1].
Доминирующим в научной разработке данного явления становится культурологический подход, который отражен в работах А.И. Арнольдова, Н.П. Ващекина, Н.И. Ген-диной,
A.А. Гречихиной, Н.Б. Зиновьевой и др. В психолого-педаго-гической литературе активно рассматриваются вопросы восприятия, переработки и усвоения постоянно растущих объемов информации, эффективности дистанционного образования и использование информационных технологий в обучении. Эти и другие проблемы информатизации образования, нашли отражение в работах А.П. Ершова, К.К. Колина, Н.В. Макаровой,
B.М. Монахова, И.В Роберт, В.А. Терехина и многих других. Рассматривая и информатизацию, как явление культуры невозможно не обратиться к вопросу влияния данного явления на формирование личности подрастающего поколения.
Разработка информационных и коммуникационных технологий и распространение компьютеров, внедрение в образование приводит к возрастанию зависимости человека от информированности и способности использовать информацию, влияет на процесс становления и развития личности учащихся, в связи с чем возникает проблема информационной безопасности человека и общества. Различные виды использо-
вания информационно-коммуникативных технологий (далее -ИКТ) влияют на поведение, процесс формирования моральных норм, на психику и жизнь будущих поколений. Появление новой, особой среды обитания человека - виртуального пространства - привело к изменению сложившихся в обществе моделей поведения, эстетических образов и форм социальных взаимодействий. Повсеместное внедрение ИКТ в образовательный процесс помогает молодому поколению получить навыки работы с компьютером, приобщиться к современной научной, общественной и культурной жизни. По мере освоения ИКТ существенно меняются и мотивы взаимодействия с ними: от любознательности и игры до саморазвития, самопознания, развития и тренировки определенных умений и навыков, выбора будущей профессии. Школьники, имеющие опыт работы с ИКТ, отличаются более высоким уровнем самооценки, чаще принимают участие в различных творческих и исследовательских работах, конференциях и олимпиадах.
Однако не все последствия информатизации образования можно однозначно, по нашему мнению, отнести к последствиям позитивным. Некоторые специалисты говорят о возникающих у школьников тенденциях к обособленности, завышенной самооценке, отсутствия интереса к выполнению заданий и работ, не связанных с ИКТ. Специалисты в области информатизации образования, подчеркивают важность преодоления негативного воздействия (на психическое, нравственное и физическое здоровье), возникающего
при использовании ИКТ. Неотъемлемой частью жизни современного подростка является доступность обширного объема информации, в том числе и негативного характера, что может неблагоприятно сказаться на развитии личности ребенка, стало обыденным «виртуальное общение» (чаты, ICQ, E-mail), сетевые сообщества, сетевые знакомства и др. - все это актуализирует проблему обеспечения информационной безопасности подрастающего поколения. Появились и новые виды ад-диктивного поведения, характерные преимущественно для молодых пользователей компьютерных сетей. Е.В. Зманов-ская определяет аддиктивное поведение, как одну из форм отклоняющегося поведения личности, связанного со злоупотреблением чем-либо а целях саморегуляции или адаптации [2].
Аддиктивное поведение характеризуется непреодолимостью влечения, требовательностью, ненасытностью и импульсивной безусловностью выполнения. Это одна из форм дест-
