CC BY
010. Файнер, В.М. (2014). Полифония как язык духовно-музыкального мышления
Восстановлено с
http://www.docplayer.ru/30144650-Polifoniya-kak-уатук-^Иоупо -muzykalnogo -шу8Ыетуа. Ы:..
11. Щербакова, А.И. (2012). Феномен музыкального искусства в становлении и развитии культуры. (Дис. докт. культурологии). ФГОУВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств», Краснодар. Восстановлено с
http ://www. dslib.net/teorj a-kultury/fenomen-
muzykalnogo-iskusstva-v-stanovlenii-i-razvitii-
kultury.html
12. Щербшша, О.М. (2005). Формування му-зично-стильових уявлень майбуттх учителгв му-зики у процес тструментально-виконавсько'1 пгдготовки. (Автореф. дис. канд. пед.наук). Шжин-ський державний педагопчний ушверситет iMeHi Миколи Гоголя, м. Шжин.
СОЦ1АЛЬНО-ПЕДАГОГ1ЧНА РОБОТА З МОЛОДДЮ В США
Рокосовик Н.В.,
кандидат пед. наук, доцент кафедри тоземног фшологи Вiдкритого мiжнародногоутверситетурозвитку людини «Украша»,
Булеза Б.Я.,
аспiрант кафедри загальног педагогiки та педагогки вищог школи Ужгородського нацiонального }miверситету,
Мигалина З.1.
аспiрант кафедри загальног педагогiки та педагогки вищо'1 школи Ужгородського нацюнального утверситету
SOCIAL AND PEDAGOGICAL WORK WITH YOUTH IN USA
Rokosovik N. V.,
candidate of pedagogic sciences, associate professor offoreign philology and translation department of Open international university of human development
« Ukraine», Buleza B.J.,
post graduate student of general pedagogy and pedagogy of higher school department of
Uzhhorod national university, Myhalyna Z.I.
post graduate student of General Pedagogy and Pedagogy of Higher School Department of
Uzhhorod national university
Анотащя
В статп розглядаються питання сощально-педагопчно! роботи з диъми i молоддю в США, яш мають вщхилення у поведшщ. Проаналiзовано pi3Hi форми роботи з молоддю, яка вживае наркотики, а також з дггьми-м^антами, яш мають порушення в адаптацп. Шдкреслюеться важливють зарубiжного досвщу для Украши.
Abstract
This article deals with the questions of social pedagogical work with vulnerable children and youth in USA. Different kinds of work with young drug users and migrant children with the problems of adaptation are analyzed. The importance of foreign experience for Ukraine is underlined.
Ключов1 слова: молодь, дгга-м^анти, наркотики, вщхилення у поведшщ, сощально-педагопчна робота, США.
Keywords: youth, migrant children, drug, deviations, social and pedagogical work, USA.
Впродовж останшх рошв в Укрш'ш все б№ш актуальною стае проблема ввдхилень у поведшщ неповнолгтшх (вживання наркотишв, насильство, правопорушення та ш), що зумовлюе пошук ефек-тивних методiв роботи з молоддю. Осшльки ця проблема сьогодт е актуальною для багатьох краш свггу, доцiльним вважаемо вивчення зарубiжного досвiду соцiально-педагогiчноi роботи з молоддю, зокрема, США.
Отже, метою статп е аналiз оргашзаци соща-льно-педагогiчноi' роботи з диъми i молоддю, якi мають ввдхилення у поведiнцi, в США.
Проблема зловживання молодими людьми наркотиками надзвичайно актуальна в США. Тому
вивченню рiзних аспектiв наркотизацii та ii профь лактицi присвячено багато дослщжень. Так, добре вiдомi пращ вчених А.Айчхорна, Р.Бека, Д.Довнерса, Д.Каррена, М.Кiрса, Р.Крейга, Е.Лемерта, Дж.Ло-оса, Р.Мертона, Н.Моусл^ Д.Поттера, Т.Таннера, Г.Штеллера та in., якi презентують рiзнi тдходи до вивчення явища наркотизаци: медичний (Д.Поттер), психологiчний (Р.Крейг), педагопчний (М.Год-штадт), соцiологiчний (Р.Мертон). Зауважимо, що пе-дагогiчний пiдхiд в основному мае мюце в практичнш робот! (в процесi реалiзацii рiзноманiтних програм ро-боти з наркозалежними.
Аналiз лтгератури сввдчить, що в зарубiжнiй науцi наркозалежнiсть зв'язана, перш за все, з сощ-ально-педагопчною, психотерапевтичною роботою з особистiстю, корекщею !! внутрiшнiх якостей, а також з профiлактичною роботою. Ця робота здшс-нюеться широкою мережею сощальних служб, як1 надають шдтримку молодi [1; 2].
Особливе мiсце належить профiлактицi наркомани, яка передбачае первинну, вторинну i тре-тинну форми.
Первинна профшактика - це робота з популя-цiею умовно здорових людей, у якой iснуе визна-чена колькость осiб, що належать до групи ризику. У цей контингент можуть входити молодi люди, яко вже пробували наркотики чи мають друзiв, що вжи-вають наркотики; особи з генетичною схильнiстю до псих1чних захворювань або особи, що знахо-дяться в несприятливих амейних чи соцiальних умовах i т.п. Первинна профшактика - це система дш, спрямована на формування позитивних стресо-стiйких форм поведiнки з одночасною змшою вже сформованих порушених форм.
Вторинна профiлактика спрямована на попу-лящю осiб, у яких поведiнка ризику вже сформована. До ще! групи ввдносяться особи, що вживають наркотики, але без сформовано! фОзично! залежно-стi. Вторинна профшактика - це система дш, спрямована на змОну вже сформованих негативних форм поведшки i позитивний розвиток особистiсних ре-сурав i особистiсних стратегiй.
Третинна профшактика - це профшактика ре-цидивiв. Вона спрямована на групу оаб, що мають залежнiсть вiд наркотиков чи iнших психоактивних речовин i бажають припинити !хне вживання. Третинна профшактика - це система дш, яш мають за мету зменшення ризику поновлення вживання наркотиков i активiзацiю особистiсних ресурав, що сприяють адаптацп до умов середовища i форму-ванню сощально-ефективних стратегiй поведiнки. Загальними цiлями первинно!, вторинно! i третин-но! профшактики е: допомога в усвiдомленнi форм власно! поведiнки; розвиток особистiсних ресурав i стратегiй з метою адаптацп до вимог середовища чи змiни дезадаптивних форм поведiнки на адапти-внi. Мета первинно! профiлактики - зниження по-питу на наркотики й iншi психоактивнi речовини серед молодо зменшення числа осiб, що входять у групу пiдвищеного ризику. Мета вторинно! профь лактики - зниження захворюваносп наркоманiею. Мета третинно! профiлактики - зменшення важких негативних медико-сощальних насладив зловжи-вання психоактивними речовинами.
Профшактична робота зосереджена в рОзнома-нiтних програмах, якi представлеш в 3 моделях [3]: 1. 1нформацшна модель. В основi ще! моделi - по-вiдомлення про шкоду наркотиков. Передбачаеться, що у випадку надання достатньо серйозно! i пере-конливо! iнформацi! стосовно потенцшного ризику вживання наркотиков, зростають можливосл формування негативного ставлення молодО до цього явища. 1нформацшна модель мае причинну зумов-ленють: ввд знання (про наркотики та !х шкоду) до змши ставлення (на негативне) i до змши поведшки
(утримання ввд вживання наркотиков). 2. Емоцшна модель. В цй модел вщбувасться змщення акцентв з освпйх на почуттев1 1, вщповщно, здшснення впливу на саму особиспсть. Модель передбачае, що значна частина неповнолинх 1 молод вживають наркотики через особисп проблеми (низька самооцшка, низький статус в груш, невмшня спшкуватися). Впливаючи на почуття, формуючи усввдомлення молодою людиною власно! цшносп 1 значимости в багатьох випадках вда-еться досягти позитивних результапв - сформувати критичне ставлення до наркотичних речовин. 3. Модель сощального впливу. Ця модель зосереджуеться на вивченн1 зовшштх 1 внутршшх вплив1в на особис-тють 1 навчае молодь способам протистояти негатив-ним впливам.
Державна система профшактики в США передбачае: а) м1жнародне сшвробпництво з попере-дження поширення 1 вживання наркотиков; б) пра-вове забезпечення профшактики наркозалежносл (закони, як1 гарантують пшьги для працевлашту-вання, каральш, спещальш закони, спрямован на роботу з наркозалежними неповнолгтшми; в) формування громадсько! думки щодо здорового способу життя, громадський осуд зловживання наркотиками; г) кадрова полгтика (подготовка фаховщв рь зного р1вня для медично!, реабштацшно! роботи з наркозалежними; д) створення шститупв профша-ктики наркозалежносп, науков1 досл1дження р1з-них аспекпв проблеми 1 !х впровадження в практику.
Профшактична робота здшснюеться через пе-дагопчну, сощально-педагопчну, сощальну д1яль-шсть. Педагопчна профшактична д1яльшсть - це робота в освгтшх закладах, яка проводиться з уч-нями, батьками на основ1 комплексного шдходу, в едносп досягнення антинаркотичних цшей 1 вирь шення завдань навчання 1 виховання. При цьому значна увага звертаеться на самопочуття учня в ро-диш, школ1. Сощально-педагопчна профшактична д1яльшсть здшснюеться в соц1ум1 1 реал1зуеться через цшеспрямоваш впливи в межах юнуючих про-грам в терапевтичних установах, медичних закладах. Сощальна д1яльшсть розглядаеться через взае-модш сощальних структур 1 е частиною державно! полггаки.
Чшьне м1сце в профшактичнш робот1 з мо-лоддю поадае консультування.
Вщзначимо, що консультування як особливий вид д1яльносп виник 1 здобув поширення в 60-х роках ХХ столгття, коли почали створюватися перш1 асощацп професшних консультанпв як вщповвдь на потреби людей, яким не властив1 якось кл1тчш порушення, але п чи шш1 проблеми змушують !х шукати допомоги 1 пвдтримки фаховщв.
Консультування найчастше зв'язують з пси-холопею. Проте роль консультанта можуть викону-вати й л1кар1, псих1атри, педагоги, сощальш пращ-вники, менеджери, пращвники правоохоронних ор-гашв, чгтко усввдомлюючи при цьому межо свое! компетенцп.
Консультування - це сукупшсть процедур, спрямованих на допомогу людиш у виршенш про-
блем i прийнятп важливих ршень стосовно нав-чання, професiйноi кар'ери, шлюбу, ам'1, здоров'я, вдосконалення особистосп i мiжособистiсних взае-моввдносин.
Аналiз науково! лiтератури (Г.Бурменська, I.Дубровiна, Р.Кочюнас, К.Роджерс та iн.) дае мож-ливiсть узагальнити основнi цiлi i завдання консу-льтування:
1. Консультування допомагае людинi зро-бити правильний вибiр i д1яти у вщповвдносп з И власними поглядами.
2. Консультування допомагае оволодгти но-вими способами поведшки.
3. Консультування сприяе розвитковi особис-тостi.
4. При консультуванш наголошуеться на ввд-повщальносл клiента, тобто визнаеться, що незале-жний iндивiд здатний при ввдповщних обставинах приймати самостiйнi рiшення, а консультант тшьки створюе умови, яш допомагають це краще зробити.
5. Серцевиною консультування е консультативна взаемод1я м1ж клiентом i консультантом.
Отже, консультування мае на метг сприяти змiнам у поведiнцi iндивiда, щоб вiн мiг жити продуктивнее, ввдчувати вдоволенiсть ввд життя, не-зважаючи на всi жиш^ труднощi i перешкоди; ро-звивати вмшня подолання труднощiв, пристосу-вання до нових життевих умов i обставин; забезпечити ефективне прийняття життево важливих рiшень; розвивати вмшня вступати i шдтриму-вати на належному рiвнi мiжособистiснi контакти; полегшити реалiзацiю особистiсного потенцiалу гадив^.
Консультативна допомога може здшснюва-тися в рiзних формах i видах [4, с.95]. Так, за кри-терiем об'екта допомоги консультування може бути iндивiдуальним i груповим. За вжом - консультування дней i дорослих. Просторовий критерiй передбачае консультування контактне i дистантне, яке може здшснюватися в межах телефонного чи письмового консультування. За критерiем тривало-стi розрiзняють екстрене, короткотривале, довго-тривале, одноразове, багаторазове консультування.
Досить ефективною е сощально-педагопчна профiлактика, яка проводиться в спещальних тера-певтичних i медичних закладах спшьно медиками, соцiальними працiвниками, волонтерами. Лжу-вання осiб, схильних до зловживання наркотиками, розглядаеться як комплексна проблема, яка вклю-чае як медичну, так i соцiально-компенсаторну до-помогу, а також сприяе профшактищ рецидивiв. В США створено багато програм роботи з наркозале-жними, як1 розрiзняються iнтенсивнiстю, викорис-танням рiзноманiтних методик. Зокрема, широкою популяршстю користуеться програма 12 крок1в, або, так звана, Мшесотська модель. В межах ще! програми наркозалежнiсть розглядаеться як невиль ковне, але контрольоване захворювання. Метою програми е забезпечення максимального утри-мання ввд вживання наркотиков i покращення «стилю життя». В робот з наркозалежними беруть участь медики, сощальш працiвники, психологи, духовенство, а також наркозалежш в минулому
особи-волонтери. Програма починаеться з детокси-каци i тривае вщ 6 до 8 тижшв. Передбачаеться про-ведення лекцiй, терапевтичних сеансiв, бесiд, дис-кусш, стльне читання i обговорення вщповвдно! ль тератури, перегляд i обговорення ввдео.
Популярною в США е програма тренування життевих навичок (LST - Life Skills Training). Вона формуе пiзнавалъно-поведiнковi навички, як! допомагають протистояти негативнiй рекламi, захищати права особистосп, розвивае здатнiстъ до продуктивно! комунiкацii [5, с. 513-521].
Програма використовуе так форми роботи, як групове обговорення, моделювання, проектування, вправляння, психолопчну шдтримку, домашнi завдання. Вчет вiдзначаютъ значну ефективтсть програми впродовж багатьох роюв, оскшьки тсля завер-шення програми суттево зменшуеться рiвенъ нарко-тизаци серед молод! (обох статей, бших та афроамериканцiв) як в мютах, так i в сшьськш мюце-восп
1нша проблемна група неповноли'шх - це дгга-мпранти, яких у США дуже багато. Вивченню ще! проблеми присвячеш пращ Л.Картер, С.Шето, Л.Олсен та шших учених. Мпрацшш процеси при-зводять до виникнення цшого комплексу проблем у дней, як1 характеризуються певною специфшою i вимагають детального та нев!дкладного виршення. Найважлившими серед них е: психолопчш стреси, пов'язаш з вимушеною змшою мюця проживания (гадлики, в силу свое! залежносп в!д дорослих, зав-жди е вимушеними м!грантами) i порушенням структури звичних культурно-комушкативних, ро-динно-амейних, природно-територ!альних та ш-ших зв'язк1в; криза вдентичносп, неузгоджешсть в систем! щнностей i сощальних норм; загальна неза-доволешсть р!зними сторонами життедгяльносп i самим собою; труднощ! пристосування до вимог системи середньо!, середньо! спещально! або вищо! освгш; труднощ! адаптацп до нового середовища стлкування, i як наслщок нерщко виникнення стану ввдчуженосп, тривожносп, псих!чно! на-пруги й агресивносл, тдвищено! конфлжтносп та шш!
Особливо в!дчутними е освиш проблеми. Зокрема, дти з родин мцранпв мають значно нижч! показники в навчанш у пор!внянш з дгтьми, як! на-родилися в США, а 1х батьки вже багато рок!в про-живають в цш кра!ш. Дуже мало з них продовжу-ють навчання у вищих навчальних закладах.
1снуе дек!лька груп освишх проблем для дней !з амей мпранпв, як1 проживають в США. Перша група проблем - лшгвютична, яка полягае в не-знанш або недостатньому знанш англшсько! мови, що породжуе шш! когштивш проблеми учшв (тру-днощ! у вивченш шших предмепв), а також сощальш проблеми (труднощ! стлкування). Друга група нерозривно зв'язана з першою. Це - психолого-пе-дагопчт проблеми, властив! сучаснш оргашзацп процесу навчання дггей миракль в американських школах. Третя група проблем - це сощально-педа-гопчш проблеми (вщхилення в поведшщ, пору-
шення у спшкуванш). Вс щ проблеми значною мь рою е наслщком недостатньо! адаптацй' млранпв до нових умов.
Зпдно з результатами дослщжень американсь-ких учених (Л.Картер, А.Колмен, С.Шето, Л.Олсен та Он.), найважлившою умовою ефективносп адап-тацшного процесу дней миракль е максимальне задоволення актуальних потреб, серед яких найбь льше значения набувають потреби в: почутл спшь-носл, спшкуванш, хороших взаеминах, приналеж-носл до певно! групи, отриманш знань, самореаль заци, можливосл бути самим собою, сощально-психолопчно! захищеносл, впевненосл в майбут-ньому, матерОальному благополучч^ сприятливих умовах навчания i проживання [6].
Серед багатьох об'ективних факторОв, що впли-вають на процес сощально-психолопчно! адаптацй' шдлитав-мпранлв в нове соцгокультурну середо-вище, особливе значення мае школа як шститут со-щашацд.
Саме в школО, що е виршальним полшультур-ним освггшм середовищем, юнуе можливють ство-рити ва умови для забезпечення ефективносп процесу сощально-психолопчно! адаптацй шдлптав-шгранпв при оргашзацп вщповщно! допомоги та психолопчно! тдтримки, яка може мати особисл-сну орОентацш (робота психолога з дпъми), а може вщноситися до умов, в яких здшснюеться життедь яльнють (навчально-виховна дГяльшсть), i перш за все, до вдосконалення ле! спшьноти i того середо-вища, де здшснюеться безпосередня взаемодОя суб'-еклв освгга.
Як сввдчать результати дослвджень, ефектив-ним шструментом сприяння сощально-психолопч-нш адаптацй' шдлитав-мцранлв е спещально орга-шзоване освпне середовище, толерантна соща-льно-педагопчна робота, яка забезпечуеться з урахуванням специфши сощальних проблем i пси-холопчного стану шдлитав-мцранлв i сприяе шве-люванню виникаючих проблем соцгокультурно! адаптацй', штеграцп п1длОтк1в-мОгрантОв до прийма-ючого сшвтовариства, проблем, пов'язаних з фор-муванням щентичносп та штеграцп в шший соцю-культурний сощум [7; 8].
Доведена продуктивность побудови блочних програм. Створеш державш i громадськ1 програми подготовки дней мОгранив. Програми мютять два блоки: перший блок - лшгвютичний (вивчення ан-глшсько! мови i використання рОдно! мови дпей в шкшьнш освт); другий блок - сощально-культур-ний (юторОя США, знайомство з регюнальною культурою, сощально-побутова адаптащя).
Дослвдники рекомендують розвиток бшнгва-льно! освгти, основний принцип яко! полягае у дво-мовносл, двокультурност навчання. Цей принцип заснований на тому, що вс учш школи (як мОгра-нти, так i представники бшьшосл) можуть навча-тися за двомовними програмами. Програма, засно-вана на принцип двомовносл, була розроблена Радою з Нацюнально! Освгга для початково! i середньо! школи. Вона передбачае не тшьки вивчення друго! мови, але й навчання здатност спш-куватися, функцюнувати в двох культурах [9;10].
1снують pÍ3HÍ варiанти програм навчання:
BapiaHT 1. ТВЕ (Transitional Bilingual Education) -можливють навчатися рщною мовою з паралельним íh-тенсивним курсом aнглiйськоï мови, тсля цього пере-х1д до навчання англшською мовою.
Вaрiaнт 2. Bilingual Maintenance programs - програми з додатковим акцентом на збереження i розвиток рiдноï мови.
Вaрiaнт 3. Bilingual/Bicultural maintenance -програми з орieнтaцieю на викладання мови i куль-тури для представнишв нaцiонaльних меншин з ви-кладанням iсторiï мови i культури конкретно! мов-ноï групи учнiв.
Вaрiaнт 4. Bilingual/Bicultural Restorations -двомовш, двокультурнi вiдновлювaльнi програми для учшв, яш втратили знання рíдноï мови в процес aсимiляцiï, але бажають знати мову i культуру сво1'х предшв.
Вaрiaнт 5. Bilingual/Bicultural Culturally Pluralistic - програми, в яких учш зпдно з ïx етноль нгвiстичною принaлежнiстю вчаться функцгону-вати в двох культурах i поважати юнування шших культур.
Слiд ввдзначити, що в американських школах е спещальна посада радника (adviser) або консультанта (counseler), який зазвичай володiе як мiнiмум двома мовами : англшською i мовою одше1' з нац-меншин, яка компактно проживае в конкретному регiонi, знае культуру, традици i звича1' етнiчноï сш-льноти, до яко1' належать учнi. Його основне за-вдання полягае в складанш iндивíдуaльниx навча-льних плашв для кожного учня у ввдповвдносл з його освiтнiми цiлями i можливостями. Вiн надае псиxологiчну тдтримку i допомогу у випадках ви-никнення конфлiктниx ситуaцiй в школi i поза школою.
Отже, в США проводиться значна сощально-педагопчна робота з неповнолiтнiми, яш мають проблеми у поведiнцi. Вважаемо, що американсь-кий досвiд може бути використаний в Укрш'ш.
Список лггератури
1. Lemert E. Human Deviance. Social Problems and Social Control / E.Lemert. - N.J.: Prentice-Hall, 2007. - 130 р.
2. Morgan H. W. Drugs in America: A Social History / H.W. Morgan - NY: Syracuse University Press, 2001. - P. 23-45.
3. Downers D., Rock P. Understanding Deviance / D.Downers, P.Rock. - Oxford: Clarendon Press, 1998. - 369 p.
4. Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы / М.В.Фирсов, Б.Ю.Шапиро. -М.: «Академия», 2002. - 192 с.
5. Gallmeier T.M., Bonner B.L. University-based Interdisciplinary Training / T.M. Gallmeier, B.L. Bonner. - 1992. - №16 [4]. - P. 513 - 521.
6. Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы / М.В.Фирсов, Б.Ю.Шапиро. -М.: «Академия», 2002. - 192 с.
7. Nieto, S. Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education /
S.Nieto. - (3rd ed.).New York: Longman, 2000. - 449 P-
8. Olsen, L. Made in America: Immigrant students in our public schools / L.Olsen. - New York: New Press, 1997. - 112 p.
9. Walqui, A. Access and engagement: Program design and instructional approaches for immigrant students in secondary schools. McHenry, IL, and Wash-
ington, DC: Delta Systems and Center for Applied Linguistics, 2000. - 107 p.
10. Freemen R. Bilingual education and social change / R.Freemen: Multilingual Matters. Clevedon,1998. - 261 p.
11. Ovando, C. J., & McLaren, P. The politics of Multiculturalism and Bilingual Education/ C.J. Ovando & P. McLaren. Boston: McGraw-Hill, 2000. - 258 p.
ORGANIZATION OF INTERCULTURAL DIALOGE THROUGH NON-VERBAL MEANS
COMMUNICATION
Filimonova N.Ju.,
Volgograd State Technical University, associate professor, Candidate of Philological Sciences
Romanyuk E.S. Volgograd State Technical University, senior teacher, the Department of Russian Langvich
Abstract
The article draws attention to the need for pre-university training to acquaint foreigners with features of learning in a new country. The role of non-verbal means of communication in the process of organizing an international dialogue is analyzed.
Keywords: cross-cultural communication international dialogue, non-verbal means of communication.
Worldwide training of foreign students in the universities preceded by training in preparatory courses. During 6 - 12 months foreigners are not only learning the language and also getting acquainted with the special features of studying in a new country. In Russia pre-university stage is an obligatory component in system higher education for foreign students. At this stage, foreign students receive required level of language skills, prepare for number of general subjects and also adapt to training in educational and professional environment of Russian university [1].
The specificity of the adaptation period of foreign students is that one faculty, hostel and educational groups have people with variety of national cultures, ethnic and cultural traditions. Considering international structure of foreign groups, Russian teachers have the purpose to give in them some certain skills of intercultural communication.
Intercultural communication is purpose and way of social adaptation of foreign students. In addition, it is the form and the way of personal development of foreign students in new socio-cultural environment. If we consider cross-cultural communication as part of pedagogical communication, it is intercultural dialogue between its subjects. Training of foreign students should have a cross-cultural focus.
When organizing intercultural dialogue, non-verbal means of communication plays an important role. Nonverbal dialogue can essentially expand communicative possibilities of the foreign student who badly knows Russian, and to facilitate to him interpersonal contacts in an educational and not educational situation.
Researchers (Kendon A., Morris D., Cradlin G., etc.) consider the importance of nonverbal communications. Ones of them write, that it only supplements dialogue while others speak about autonomy of nonverbal communications from the text. From our point of view, nonverbal dialogue can serve as means of addition of
the sign maintenance and strengthen it, and can - on the contrary - to deny it. Unlike the verbal dialogue resulting in any time piece, nonverbal dialogue is limited by the present. It badly shares on components, unlike strict hierarchy of signs. It involuntarily while verbal dialogue is strictly regulated [2].
Through nonverbal means the person can express the feelings and emotions. With their help the teacher can support the weak student and encourage it, having smiled or approvingly having nodded it.
It is possible to result many examples of distinction of nonverbal means in different cultures. For example, consent gesture - a nod a head in Russian culture and its opposite value, negation gesture - in Bulgarian and Indian. Or: the big finger of a hand lifted upwards means in Russia a praise, "perfectly", and to Bangladesh - desire to take a fun with the woman [3, c.5]. Therefore the mimicry and gestures of the teacher should be clear to students and be perceived by them unequivocally.
Even silence can be the important extra linguistic communication medium. Americans hardly transfer pauses, Italians in general speak not closing a mouth, and in the east the pause is the main weapon of dialogue, let alone Finns and Indians, whose reticence was included into sayings! In Russian proverb «Silence is gold» also is reflected the relation of Russian people to silence.
Intonation is the most "difficult" nonverbal means for the foreigner studying the other language. Unfortunately, even at long residing at other country of the foreigner it is possible to learn on intonation though lexically and grammatically its speech is absolutely correct.
In teaching practice there are many examples of importance of nonverbal means of intercultural dialogue. S. G.Ter-Minasova tells, how students from Thailand have refused to attend lectures on the Russian literature because it seemed to them, that the teacher
