CC BY
471
УДК 371.4 ББК 74.200 В 12
И.В. Вагнер
Доктор педагогических наук, профессор, заведующая лабораторией разработки и реализации ФГОС общего образования ФГНУ «Институт стратегических исследований в образовании» Российской академии образования; E-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье раскрыты тенденции и противоречия развития теории и практики проектирования воспитательного процесса в современной России; подходы к формированию общенациональной стратегии развития воспитания; программированию воспитательного процесса в контексте реализации федеральных государственных образовательных стандартов; организации проектной деятельности детей как формы социальных инициатив.
Ключевые слова: воспитание, социально-педагогическое проектирование, стратегия
развития воспитания, программирование воспитательного процесса, метод проектов.
I.V. Wagner
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Laboratory of Elaboration and Realization of Federal State Standards for General Education, Institute of Strategic Researches in Education, Russian Academy of Education; E-mail: wagner. mail@mail. ru
SOCIAL AND PEDAGOGICAL DESIGN OF EDUCATIONAL PROCESS IN MODERN RUSSIA
Abstract. The paper discloses the tendencies and contradictions in development of the theory and practice of design of educational process in modern Russia. The author presents approaches to form general national strategy of the development of education, to develop programs in education in order to realize the federal state educational standards and to organize project activities of children as the form of social initiatives.
Keywords: education, social and pedagogical design, strategy of development of education, developing programs in education, method of projects.
Проектирование воспитательного процесса интенсивно развивается в отечественной науке и практике на протяжении последних двух десятилетий, при этом актуальность данной проблемы продолжает возрастать. Проектирование воспитательного процесса приобрело многоуровневый и многофункциональный характер и заслуживает специального внимания от характеристики тенденций и опыта его развития в области воспитания до обоснования подходов к проектированию стратегии развития воспитания общенационального формата. В контексте внедрения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования сохраняют особую актуальность на протяжении последних лет вопросы проектирования программ воспитания и моделей их реализации; актуальна разработка проектирования как формы детских социальных инициатив. В связи с высокой значимостью социально-педагогического проектирования для современной теории и практики, ростом социального статуса воспитания, проектированием Новой школы и реализацией воспитательного компонента ФГОС расставим некоторые акценты в подходах к проблеме социально-педагогического проектирования воспитательного процесса.
Анализ исследований, теоретических работ и практической деятельности за два десятилетия, концепций, программ и моделей воспитания позволяет выделить четыре основных
этапа развития проектирования воспитательного процесса, каждый из которых характеризуется определенными тенденциями, обусловливающими современное состояние проблемы.
В 1990-1994 гг происходило переосмысление исторического опыта отечественной и зарубежной педагогики, включая потенциал метода проектов; поиск новых направлений, форм и методов воспитательной деятельности, происходившей на фоне разрушения старой воспитательной системы. Несмотря на негативный фон социально-экономических кризисов, свертывания воспитательных систем и стремительного роста негативных явлений в детской и молодежной среде, в этот период были заложены основы возрождения проектных технологий, формирования проективной парадигмы образования и воспитания.
С 1995 по 1998 годы активно формировались новые авторские концепции воспитания (В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Н.Е. Щурковой и др.), в каждой из которых проектировалось содержание, модели воспитательного процесса или воспитательных систем. В эти годы появился широкий спектр новых вариативных программ воспитания в системе детских общественных организаций (СПО ФДО и ФДО «Юная Россия»); происходило формирование авторских педагогических проектов в практике; начиналась модернизация и внедрение метода проектов как воспитательной технологии. В этот период проектирование становится предметом и одновременно методом педагогических исследований, формируются направления исследования проблемы социально-педагогического проектирования.
С 1999 по 2004 гг Министерством образования РФ разрабатывается и реализуется Программа развития воспитания в системе образования России, что является, с одной стороны отражением роста социального статуса воспитания, а с другой стороны, - еще более стимулирует его рост. На этом позитивном фоне начинается вычленение проблем проектирования воспитательного процесса из общего контекста социально-педагогического проектирования. В системе управления образованием и воспитанием все более широкое распространение получают проектные технологии, проводятся конкурсы авторских педагогических программ в системе дополнительного образования детей и взрослых, Министерством образования проводятся конкурсы моделей воспитательных систем. Применение метода проектов в работе с детьми становится ведущей характеристикой практики воспитания. В этот же период формируются основы программно-целевого подхода к развитию воспитания, что выражается в создании пакета социально-педагогических программ в области детства.
В 2005-2009 г.г. получают свое дальнейшее развитие федеральные программы, направленные на создание условий для гражданского, духовно-нравственного становления подрастающего поколения («Дети России», «Молодежь России» и др.). В 2007 году начинается разработка воспитательного компонента федеральных государственных образовательных стандартов в форме Примерных программ воспитания, социализации и духовно-нравственного развития учащихся. Создана и реализуется Государственная программа патриотического воспитания граждан Российской Федерации. Реализация приоритетов социальной политики в форме Национальных проектов федерального масштаба обусловливает дальнейший рост внимания к проектным технологиям, их интенсивное развитие, расширение вариативности. Социально-педагогическое проектирование приобретает многоаспектный, многоуровневый, многофункциональный характер, включая подходы к его развитию в области воспитания. Проектирование реализуется и как исследовательская технология, направленная на создание, апробацию теоретических моделей изучаемых явлений; и как технология инновационной деятельности, в которой проект приобретает функции инновационного замысла, предназначенного для реализации. Проекты носят управленческие и прогнозные функции. Проектирование воспитательного процесса включает в себя его программирование и моделирование, выражающееся в создании вариативных программ воспитания, выработке педагогическими, детскими и родительскими коллективами инновационных, индивидуальных моделей развития образовательных учреждений сообразно особенностям социокультурного пространства их деятельности. Проектирование воспитательного процесса осуществляется на федеральном, региональном, институциональном уровнях. Социально-педагогическое
проектирование все шире реализуется как воспитательная технология, проекты стали одной из наиболее широко распространенных форм совместной деятельности субъектов воспитания.
Современный этап развития теории и практики проектирования воспитательного процесса. Его точкой отсчета можно считать 2010 год, когда был завершен ряд государственных проектов и программ, действовавших до 2010 года, было положено начало новым этапам пролонгированных программ, новым проектам. Начало нового десятилетия традиционно ознаменовано переосмыслением приоритетов, формированием новых стратегий. Курс социально-экономического развития страны направлен на модернизацию всех сфер жизни общества, а национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» акцентирует внимание на новых социальных требованиях к образованию и воспитанию детей. Послание Президента Федеральному собранию РФ 30 ноября 2010 года почти полностью было посвящено проблемам детства. Все это обусловило новое звучание идеи проектирования стратегии развития воспитания, моделей социального партнерства в области воспитания, единого воспитательного пространства в стране, механизмов реализации воспитательного потенциала социальных институтов.
2011-2013 годы стали продолжением этого курса, еще более усилив акценты на воспитании. Знаковым событием в развитии государственной политики в области воспитания стало заявление Президента Российской Федерации В.В.Путина в послании Федеральному собранию в Георгиевском зале Кремля в конце 2012 года о том, что качественное образование невозможно без воспитания, о необходимости развития воспитательной компоненты в школе. Высшая школа не исключение, поскольку она принадлежит именно к тем институтам социализации молодежи, о которых в выступлении Президента сказано как о носителях традиционных ценностей, «которые исторически доказали свою способность передавать их из поколения в поколения» [1]. В выступлении Президента речь шла о детях и молодежи, о молодежной политике. Была подчеркнута интенсивность информатизации, необходимость обеспечения опережающей роли воспитания, приоритетность задач воспитания в образовании и молодежной политике, укрепления духовно-нравственной основы общества: «Надо признать... , что влияние школы на формирование детей и подростков в последние годы ослабло. У нее появились сильные конкуренты: Интернет, электронные СМИ. Сами родители и ученики теперь гораздо требовательнее, и школа должна успевать и за своими учениками, и за развитием общества, и за информационными потоками, а по-хорошему должна быть впереди, опережать все это... Мы должны... укреплять прочную духовно-нравственную основу общества. Именно поэтому определяющее значение приобретают вопросы общего образования, культуры, молодежной политики. Эти сферы - это не набор услуг, а ... пространство для формирования нравственного, гармоничного человека, ответственного гражданина России [1].
23 мая 2013 года Министерство образования и науки разместило на своем сайте Программу развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях [2], подготовленную, как отмечается в информационном сообщении к данному документу, «во исполнение поручения Президента Российской Федерации по реализации Послания Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации от 12 декабря 2012 г» [3]. Программа нацелена на укрепление воспитательного потенциала российского социума на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования, социокультурного пространства Российской Федерации в целом.
Анализ развития идей и практики социально-педагогического проектирования позволяет выявить ряд существующих сегодня тревожных тенденций и противоречий, обострение которых может рассматриваться в качестве социального риска, потенциально способного ухудшить воспитательную ситуацию, препятствовать решению задач модернизации инфраструктуры детства, создания условий для позитивной социализации детей, их духовно-нравственного развития и гражданского становления. Наибольшую тревогу вызывают две тенденции. Назовем их «проектирование субъекта» и «формализация проектной деятельности».
Тревожна часто происходящая на практике и присутствующая в научно-методических
работах неопределенность предмета проектирования или подмена предмета проектирования субъектом воспитательного процесса, а именно: попыткой проектировать личность. Так называемая «модель выпускника» или «портрет выпускника», к сожалению, часто начинают играть негативную роль в тех случаях, когда они «спущены на ребенка сверху», приобретают черты обязательности или матрицы для оценки духовно-нравственного развития ребенка вместо создания условий для проектирования ребенком собственной модели мира, личностного идеала, мотивации к саморазвитию, самовоспитанию и самореализации. Педагогической аксиомой должна быть недопустимость проектирования (программирования и моделирования) личности. В процессе социально-педагогического проектирования ребенок может быть только субъектом, если мы основываемся на гуманистических и демократических ценностях, личностноориентированном и субъектном подходах, если мы придерживаемся общечеловеческих и общенациональных ценностей, закрепленных Конституцией Российской Федерации. Предметом проектирования может являться воспитательный процесс, система воспитания, программа воспитания или модель ее реализации, механизмы и технологии совместной деятельности субъектов воспитательного процесса, отдельные компоненты системы воспитания - все, кроме субъекта воспитательного процесса. В связи с началом процесса проектирования образовательными учреждениями программ воспитания в соответствии с воспитательным компонентом ФГОС подчеркнем необходимость проектирования пространства самореализации личности ребенка, пространства его социальных инициатив и оценки результатов воспитательной деятельности по критерию условий, созданных для самореализации личности. Программа воспитания может быть разработана как система циклов проектной деятельности (социальных проектов) детей и взрослых, в числе которых проекты коллективные, групповые, индивидуальные, кратко- или долгосрочные, интегрированные или тематические. При этом важно избежать формализации проектной деятельности, которая стала еще одной ярко выраженной и негативной тенденцией в развитии социально-педагогического проектирования.
Тенденция, обозначенная нами как «формализация проектной деятельности», проявляется во множестве вариантов. Формализованное^ проектов на разных уровнях проявляется по-разному. Так, например, известна тенденция к излишней регламентированности описания проектов при проведении различных конкурсов по заданным формам как механизма управления развитием воспитания, его обеспечением. Для всех уровней реализации проектных технологий характерно разведение субъектов целеполагания и реализации: цель ставится одним субъектом воспитательного процесса (педагогом), планирование и реализация осуществляются другим субъектом (ребенком), а оценка - снова педагогом. Такое «распределение функций» противоречит самой сути проектной деятельности, особый социально-педагогический потенциал которой заключается именно в обеспечении условий для осуществления ребенком самостоятельного целеполагания, всей последующей цепочки действий, включая возможность нести ответственность за полученный результат и оценить его, согласовывая свое видение с мнением других субъектов совместной деятельности. На уровне реализации проектирования как воспитательной технологии также характерна тенденция распространения так называемых «бумажных» проектов, когда работа завершается защитой проекта, то есть технологическая цепочка реализуется только наполовину. Дети защищают свой проектный замысел на бумаге и не реализуют его в практике. Отсутствие этапа реализации противоречит самой сути метода проектов как поэтапной практической деятельности по достижению намеченной цели.
Изложенные тенденции, ошибки будут невозможны в том случае, если проектирование будет рассматриваться нами не только и не столько как технология, сколько как сущностная характеристика новой парадигмы воспитания, если новая парадигма воспитания будет проективной. Тенденция формирования проективной парадигмы образования, воспитания, социально-педагогической деятельности формировалась с середины 1990-х гг. Именно в контексте данной тенденции социально-педагогический потенциал проектирования реализуется в полной мере, является продуктивным, обеспечивающим позитивный характер социализации подрастающих поколений, их гражданского, духовно-нравственного становления.
Сущность проективной парадигмы социально-педагогической деятельности
обусловлена ее истоками, которые находятся в принципиальной новизне социальнопедагогических идей начала прошлого столетия. Не углубляясь в историю социальнопедагогического проектирования, подчеркнем лишь принципиальное.
Метод проектов сформировался в зарубежной педагогике на основе идей «новых» школ, экспериментальной педагогики начала ХХ века, когда педагоги осознали, что жесткое регламентирование интеллектуальной деятельности, абсолютная заданность развития грозят стать тормозящим фактором, ограничивающим инициативу и творческие возможности обучающегося. Авторов «новой школы», независимо друг от друга проводивших свои исследования во Франции (А. Бине), Германии (В. Лай, Э. Мейман), Швейцарии (Э. Клапаред), Бельгии (О. Декроли), США (Э. Торндайк) и др., объединяла убежденность в необходимости развивать творческие, природные задатки учащегося, предоставляя ему возможность на собственном опыте активно познавать мир. В. Кильпатрик [4] выделил «некоторые родственные виды педагогической практики», которые должно объединять некое понятие, подчеркивающее «самый фактор деятельности ученика, предпочтительнее всего энергичную «от всего сердца» деятельность». Созданный ребенком «от всего сердца» некий идеальный замысел решения какой-то конкретной проблемы стал именоваться детским проектом, а планомерное, последовательное движение ребенка к поставленной «от всего сердца» цели - проектной деятельностью. Теоретической базой метода проектов считается, прежде всего, социальная педагогика Джона Дьюи. В методе проектов изначально предполагался особый, развивающий личность потенциал, обусловленный направленностью обучения на «связь с жизнью», на практическое применение полученных знаний, на социализацию ученика. Ключевой идеей философско-педагогической концепции Дж. Дьюи являлось утверждение о том, что формирование мышления школьника, выступающее главным результатом обучения, должно основываться на его личном опыте.
Понятие «метод проектов» изначально символизировало целое новое направление педагогической мысли, принципиально новый подход к реализации образовательного процесса, ориентирующий на создание условий для самореализации ребенка в созидательной деятельности. Суть «проективной педагогики» - в стимулировании ребенка к социальному творчеству, приобретению жизненно важного социального опыта, самостоятельному поиску, к производству, а не к воспроизводству готовых знаний и ценностей.
Именно поэтому проектные идеи были неприемлемы в эпоху идеологического диктата («метод проектов» был запрещен в 1930-е годы), не предоставлявшего личности возможности ценностного самоопределения. И именно поэтому они столь бурно ворвались в социально-педагогическую теорию и практику в России в 1990-е годы, в условиях переориентации общества на демократический курс развития, отказа от идеологических догм.
Общим теоретическим вопросам проектирования, проектной деятельности посвящены исследования А.А. Карачева, Б.Ф. Ломова, Т. Мальдонадо, В.А. Моляко, В.В. Рубцова, В.Д. Симоненко, Дж.К. Джонса, А.А. Добрякова, Й.И. Ляхова, К.М. Кантора, Л.М. Иляевой, М.Б. Павловой, Н.В. Матяш, Н.Н. Нечаева, П.С. Лернера, Ю.Л. Хотунцева и др. Анализ системы понятий, представленных в работах, убедительно указывает на трансформацию «метода проектов» в комплексную, междисциплинарную проблему социально-педагогического проектирования, разработка различных аспектов которой может рассматриваться как поступательное движение к новой проективной парадигме образования и воспитания. Несмотря на различные толкования понятия «проектирование», все исследователи указывают на его творческий, преобразующий характер. Термин «проективное образование» был применен Г.Л. Ильиным [5]. Он рассматривает проективное образование в контексте формирования новой культуры, характеризует ее не только как проективную, но и природосообразную, ориентированную на ценности гармонии с окружающим миром и обеспечивающую самореализацию личности сообразно ее природе.
Таким образом, проектирование на всех уровнях и во всех сферах его реализации выявляет особый социально-педагогический потенциал, имеющий важное значение для
демократического общества, для развития человеческого потенциала современной России, ее модернизации. Проектирование, проектные технологии обладают особым инновационным потенциалом, что обусловлено их сущностными характеристиками. Принципиально важным для эффективного развития демократической системы воспитания в Школе будущего является проективный характер новой парадигмы воспитания, что позволит формировать воспитательное пространство как пространство самореализации личности, социальных инициатив; обеспечить условия для ее духовно-нравственного становления, формирования у детей готовности к ценностному самоопределению, проектированию собственной жизнедеятельности, самореализации в социальном творчестве, саморазвитию.
Примечания:
1. Стенограмма Послания Владимира Путина Федеральному Собранию // Российская газета. URL: http://www.rg.ru/2012/12/12/ stenogramma-poln.html
2. Программа развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях. URL: http://минобрнауки.рф 13.05.23-воспитание.pdf
3. О программе развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях. URL: Ы^У/минобрнауки.рф
4. Кильпатрик В. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л.: Брокгауз и Ефрон, 1925. 76 с.
5. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М.: ИЦ, 1993. 100 с.
References:
1. The verbatim record of Vladimir Putin’s message to the Federal Assembly // Rossiiskaya gazeta. URL: http://www.rg.ru/2012/12/12/ stenogramma-poln.html
2. The programme of development of an educational component in educational institutions. URL: http://минобрнауки.рф 13.05.23-воспитание.pdf
3. On the programme of development of an educational component in educational institutions. URL: Ы^У/минобрнауки.рф
4. Kilpatrick W. The method of projects. Application of a target set in the pedagogical process. L.: Brockhaus and Efron, 1925. 76 pp.
5. Ilyin G.L. Projective education and science reformation. M.: ITS, 1993. 100 pp.
