CC BY
93
11. Vezhbickaya, A. Sopostavlenie kuljtur cherez posredstvo leksiki i pragmatiki. - M., 2001.
12. Psikhologiya obtheniya. Ehnciklopedicheskiyj slovarj / pod obth. red. A.A. Bodalyova. - M., 2011.
Статья поступила в редакцию 09.03.12
УДК 37.015.3
Da"L. V SOCIAL AND PEDAGOGICAL POTENTIAL OF STUDENTS VOLUNTEERING IN THE IMPLEMENTATION OF SOCIALLY SIGNIFICANT PROJECTS. The paper covers the issues of improvement of professional training of the future specialists of the humanitarian sphere in the context of support and development of youth initiatives at solving urgent social problems of modern society. The characteristics of educational cooperation in the university teaching and educational process is presented from the standpoint of social partnership between a student and a teacher in the process of implementation of socially significant projects. Social and pedagogical potential of professionally oriented student's volunteering is disclosed using the experience of implemented projects.
Key words: educational cooperation, social partnership, social and pedagogical design, volunteering, socially implemented projects.
Л.В. Даль, аспирантка каф. общей педагогики и педагогики профессионального образования ФГБОУ ВПО
«АГПи», г. Арзамас, E-mail: ldal@mail.ru
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ВОЛОНТЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ПРОЕКТОВ
В статье раскрываются вопросы совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов гуманитарной сферы в контексте поддержания и развития молодежных инициатив по решению актуальных социальных проблем современного общества. Характеристика учебного сотрудничества в учебно-воспитательном процессе вуза представлена с позиций социального партнерства студента и преподавателя в процессе реализации социально значимых проектов. На основе опыта реализованных проектов раскрывается социально-педагогический потенциал профессионально ориентированной волонтерской деятельности студентов.
Ключевые слова: учебное сотрудничество, социальное партнерство, социально-педагогическое проектирование, волонтерская деятельность, социально значимый проект.
Разработка методологических подходов к организации современного профессионального педагогического образования все больше акцентирует внимание на проектировании, которое сегодня является предметом профессиональной педагогики, дидактики высшей школы, социальной педагогики и других научных областей. Присущий проектированию потенциал позволяет методологически грамотно выстроить взаимодействие субъектов образовательно-профессиональной среды, ориентируясь на опережающую профессионализацию, повышение качества подготовки специалистов, развитие диагностико-технологического мышления, способности к саморазвитию. Именно эти свойства и качества характеризуют конкурентоспособную личность современного специалиста, обязанного, по мнению исследователей, наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения и уметь преодолевать конфликты и противоречия.
Большинство исследователей среди причин «всепронизы-вающей проектности» как отличительной черты нашего столетия называет главным образом причины не столько педагогические, сколько социальные:
- необходимость не только передать обучающимся сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач; актуальностью приобретения новых коммуникативных навыков и умений (работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли - лидера, исполнителя, посредника и т.п.);
- актуальность новых широких человеческих контактов, знакомство с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;
- значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собрать необходимую информацию, уметь анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения;
- приоритетность деятельности (сотворение образа мира и познание его в контексте сотворения) и личности (персональная ответственность за своё творение) в образовательном процессе [1-8].
Специфика проектирования и его возможности в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов закономерно связаны с основными функциями современного профессио-
нального образования - социально-адаптивной, социально-мобильной, инновационной, социально-интегративной, прогностической [4]. Реализация названных функций высшего образования в современной педагогике базируется на идеях сотрудничества и взаимодействия, разрабатываемых в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, О.С. Газмана, А.Н. Леонтьева, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, А.Б. Орлова, В.А. Сухомлин-ского, Д.Б. Эльконина и других. Эти идеи отразились в понимании сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения, предполагающего совместную развивающую деятельность обучающих и обучающихся с опорой на взаимопонимание, уважение духовного мира друг друга в процессе коллективного анализа хода и результатов этой [6].
Проблема учебного сотрудничества в отечественной педагогике и психологии активно разрабатывается в последние десятилетия в исследованиях А.А. Бодалева, И.А. Зимней, В.Я. Ляудиса, А.К. Марковой, В.П. Панюшкина, А.В. Петровского, В.А. Петровского, В.В. Рубцова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цу-керман, И.С.Якиманской, В.А.Якунина и других. Сотрудничество в этих работах представлено как совместная деятельность, организационная система активности взаимодействующих субъектов, характеризующаяся пространственным и временным соприсутствием; единством цели; организацией и управлением деятельностью; разделением функций, действий, операций; наличием позитивных межличностных отношений.
Разработанные в контексте изучения проблемы учебного сотрудничества в школе положения вполне могут быть применимы с определенной модификацией и в системе высшего профессионального образования. Это связано с особенностями содержания и структуры учебного (фактически учебно-профессионального) сотрудничества в вузе, позволяющими существенно влиять на возрастание объема усваиваемого (материала) и глубины понимания; рост познавательной активности и творческой самостоятельности; сокращение времени для формирования знаний и умений; снижение дисциплинарных трудностей, обусловленных дефектами учебной мотивации [3].
На основе отношений сотрудничества в учебно-воспитательном процессе вуза строится система внешне задаваемой деятельности, способствующей возможности проявления студентами интеллектуальной и социальной активности. Эффективность такой деятельности, осуществляемой в сотрудничестве студен-
тов друг с другом и с преподавателем в рамках субъектно-субъектного взаимодействия, обусловлена организацией сотрудничества, составом сотрудничающих людей, их отношением к совместной деятельности и друг другу. Не случайно основными признаками сотрудничества исследователи называют: целенаправленность (стремление к общей цели); мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности); структурированность (четкое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности); согласованность (согласование действий участников совместной деятельности, низкий уровень конфликтности); организованность (планомерность деятельности, способность достигать результата); добровольность (в равной мере соблюдаются интересы сторон).
Проблема сотрудничества в процессе совместной деятельности преподавателей и студентов приобретает дополнительный, но очень важный оттенок в связи с предъявляемыми современным этапом развития общества требованиями к вступающим в социально-профессиональную жизнь выпускникам. Как показал анализ тенденций развития системы профессионального образования в России, проблему социально-профессионального становления будущих специалистов возможно решить посредством приобщения их к участию в решении актуальных социально-педагогических проблем микросоциума в период обучения в вузе на основе социального партнерства. В связи с этим социальное партнерство может быть представлено как система социально-педагогического взаимодействия преподавателей, студентов и представителей социально-профессиональной общественности и организуется с целью формирования у будущих специалистов устойчивого мотивационно-ценностного отношения к предстоящей профессиональной деятельности и ее субъектам, а также сокращения сроков социальной и профессиональной адаптации обучающихся в вузе [1].
Социальное партнерство в вузе рассматривается нами как вид отношений педагога и студента, характеризующийся поиском и достижением педагогического консенсуса, реализацией профессиональных интересов субъектов профессионального образования с целью повышения статуса обучаемого, значимости его личного вклада в решение общих задач, развитии его личностно-смысловой сферы. Социальное партнерство продуктивно, если педагог, используя свой личностный потенциал и профессионализм, организует целенаправленную совместную со студентами учебно-профессиональную деятельность таким образом, что они становятся реальными субъектами всех ее видов и форм.
Социальное партнерство технологично и требует от педагога не только интуиции и импровизации, но и глубоких профессиональных знаний и умений (подготовки педагога к учебным занятиям, управления общением со студентами, подбора наиболее эффективных методов обучения, использования эффективных технологий совместной деятельности и др.). Оно развивается поэтапно: моделирование предстоящего процесса, вступление в контакт, непосредственное общение, выход из контакта, анализ результатов. Но настоящим индикатором профессионализма преподавателя служат многочисленные психологопедагогические, методические, специально-научные и управленческие знания, техника и технология осуществления социально-педагогического взаимодействия на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности.
В реальной практике вузовского образования существует немало противоречий между необходимостью профессиональной адаптации студента на основе социального партнерства и отсутствием ее программно-содержательного и технологического обеспечения с позиций социального партнерства. В этой связи мы рассматриваем социальное партнерство как активную деятельность профессорско-преподавательского состава вуза и студентов по включению последних в новые социально-профессиональные условия, способствующие приобщению их к участию в решении актуальных социально-педагогических проблем микросоциума. Социальное партнерство предполагает содействие студентам в принятии избранной профессии, осознании ее социальной значимости и оптимизма в отношении перспектив развития; формированию у них готовности успешно действовать в изменяющихся социально-профессиональных условиях. Социальное партнерство обеспечивает доверие студентов своей профессиональной подготовленности и уверенность в надежности профессорско-преподавательского состава, в их готовности помочь. Возможно, что такое отношение к вузовскому обу-
чению поможет решить многие проблемы высшего образования через гармонизацию отношений между студенческим и преподавательским социумом.
Показателями развивающегося социального партнерства студента и преподавателя являются обогащение содержания профессиональной подготовки специалиста, способов и форм взаимодействия, усложнение внутренних и внешних связей системы, повышение ее целостности. Партнерство становится развивающим, если оно стимулирует активность взаимодействующих субъектов, т.е. ориентируется не только на общественные, но и на личностные потребности субъектов учебно-воспитательного процесса, поддерживая и развивая условия выбора студентом индивидуальной образовательной траектории. В этом отношении одним из вариантов реализации социального партнерства в вузе может стать социально-педагогическое проектирование как совместная деятельность преподавателей и студентов, направленная на поиск и внедрение инновационных подходов и способов решения актуальных социально-педагогических проблем микросоциума.
В опыте работы ФГБОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара» социально-педагогическое проектирование, действительно, перешло границы учебно-аудиторной деятельности и широко используется в организации волонтерского движения будущих специалистов социально-гуманитарной сферы. Выявленная сотрудниками пси-холого-педагогического факультета АГПИ взаимосвязь социально-педагогического проектирования, социального партнерства и волонтерской деятельности в решении социально значимых проблем микросоциума существенно влияет на качество профессиональной подготовки, поскольку позволяет создать условия для интеграции личностного, профессионального и социального развития студентов. Результативность, как показывают исследования, обеспечивается действием важных психологических эффектов, обусловленных участием студентов в волонтерской деятельности:
- позитивное изменение ценностного сознания и коммуникативных умений, развитие эмпатии, толерантности, уверенности в себе, ответственности, лидерских качеств;
- формирование социальной активности, направленной на изменение и преобразование окружающей действительности, альтруистической и творческой направленности личности;
- самоактуализация и осмысление жизни.
Особое значение, по мнению О.Р. Даниловой [2], имеют мотивы участия студентов в волонтерской деятельности (альтруизм и проявление милосердия и сострадания, потребность в контактах с другими людьми и преодоления чувства одиночества, желание повысить свой профессиональный уровень и поиск полезных связей и контактов, чувство гражданского долга, самореализация). Учитывая своеобразие мотивов участия в волонтерской деятельности и ее влияние на развитие студентов, исследователи сходятся во мнении относительно необходимости целенаправленного использования волонтерства в подготовке профессионалов, а, следовательно, выделяют основные компоненты организации этого процесса в вузе (обучающий, процессуальный, рефлексивный, диагностический).
При этом, как правило, обучающий компонент предполагает освоение студентами основ добровольчества, изучение принципов, форм и видов волонтерской деятельности, специальная подготовка к реализации социально-педагогических технологий профилактики посредством волонтерской деятельности. Диагностический компонент позволяет осуществлять постоянный мониторинг изменений в профессиональной компетентности будущих специалистов. Рефлексивный компонент связан с целенаправленной подготовкой студентов к самоанализу на основе профессиональных ценностей, рефлексии по осознанию ответственности за свои суждения и поступки и др. Процессуальный компонент отражает возможности и способы выработки у студентов умений определять объем выполняемой работы, выделять этапы работы, распределять время при выполнении задания, организовывать рабочее пространство др.
В опыте психолого-педагогического факультета АГПИ в русле концепции духовно-ценностной ориентации социальных педагогов как процесса и результата их профессиональной подготовки в вузе разработана технология социально-профессионального проектирования [9], в основу замысла и реализации которой положена волонтерская деятельность будущих специалистов в социально значимых проектах. Цель технологии состоит
в создании условий для усвоения студентами позитивного опыта социально-профессионального взаимодействия в процессе жизнедеятельности в вузе на основе участия в решении актуальных социально-педагогических проблем микросоциума.
В частности, примером реализации технологии является Программа обеспечения детям-сиротам опыта общения в нормативной социальной среде, которая разработана и осуществлена в ряде проектов с участием студентов-волонтеров и предполагает [5]:
- помощь в организации досуга детей;
- организацию работы кружков и студий;
- помощь в подготовке школьных уроков;
- организацию посещения учреждений культуры и др.;
- личное участие в качестве со-ведущих занятий программы или их фрагментов.
Включение Программы обеспечения детям-сиротам опыта общения в нормативной социальной среде в систему дополнительной психолого-педагогической поддержки детей-сирот преследует несколько взаимосвязанных целей, достижение которых необходимо в связи с особенностями психологического развития воспитанников учреждений интернатного типа и с учетом их социального опыта. Необходимо расширить круг лиц, участвующих в социализации детей, находящихся на попечении государства; эти участники должны быть подготовлены таким образом, чтобы они могли способствовать развитию эффективного межличностного взаимодействия воспитанников младшего школьного возраста со сверстниками и взрослыми, компенсировать и стимулировать развитие основных сфер личности детей проживающих в учреждениях интернатного типа и соответствующих их зоне актуального и ближайшего развития деятельностей, в том числе и ведущих. Эти люди должны не увеличивать количество «государственных» взрослых, а быть ближе по возрасту к самим ребятам, выполняя тем самым роль старшего друга-наставника или заменяя старших братьев и сестер.
Необходимо было внести существенные изменения в те образцы ценностно-смысловой, морально-нравственной, эмоционально-поведенческой, поло-ролевой и социально-ролевой идентификации, которые у воспитанников учреждений интернатного типа ограничены такими же, как они, сверстниками и сотрудниками государственного учреждения. Волонтеры-студенты в непосредственном общении и в процессе осуществления межличностного взаимодействия с воспитанниками в совместной с ними деятельности, способствовали формированию у них позитивного социального опыта в нормативной социальной среде.
Специфика работы с детьми-сиротами требует особой психологической подготовки и специальных навыков поведения и межличностного взаимодействия в ситуациях, необычных по морально-этическим и другим критериям для человека, живущего в нормальной семье. Именно поэтому для участия в работе по данной программе были приглашены студенты, обучающихся по специальности Социальная педагогика, Педагогика и психология и Психология Арзамасского государственного педагогического института.
Данная программа предусматривала подготовку группы во-лонтеров-студентов на специальном тренинге для их последующего участия в организации досуга детей, в приготовлении школьных домашних заданий, спортивных играх, в кружковой работе, в посещении воспитанниками учреждений культуры вне учреждения интернатного типа и в других видах деятельности детей-сирот. Кроме того, студенты-волонтеры участвовали в качестве со-ведущих в занятиях по и коррекционно-развивающей программе и оказывали помощь сотрудникам учреждений интернатного типа в проведении социально-трудовой реабилитации (швейное, столярное дело, работа на огороде). Программа обеспечения детям-сиротам опыта межличностного взаимодействия и общения в социально нормативной среде предусматривала посещение студентами учреждений интернатного типа в свободное от их занятий время и в удобное для режима воспитанников. По графику, чередуясь группами по 3-4 человека, обычно во второй половине дня, когда дети возвращались из школы, студенты включались в обычную жизнь учреждения.
Выполняя программу, студенты не только организовывали совместно с воспитанниками досуг, хозяйственно-бытовую деятельность, спортивные мероприятия, подготовку уроков, но и выполняли специальные психологические задания. В эти задания входило наблюдение за детьми, составление их психоло-го-педагогической характеристики, изучение интересов, склон-
ностей, привязанностей ребят, их личностных и творческих ресурсов. Студенты вели собственные дневники наблюдений, сравнивали свои наблюдения с наблюдениями психологов-консуль-тантов, воспитателей и других сотрудников учреждений интернатного типа.
Особую роль выполняли студенты во время психолого-пе-дагогической диагностики воспитанников и в процессе коррекционно-развивающих занятий с элементами тренинга, во многом снимая напряжение и страх у ребят, а где-то впервые демонстрируя образцы социально приемлемого поведения и реагирования.
В течение всей работы по программе дети, студенты и воспитатели вели дневники. Дети описывали запомнившиеся события и дела, старались передать свои переживания, отмечали понравившиеся дела, а также то, чему научились, за что их хвалили, что им понравилось в себе. Студенты и воспитатели вели наблюдения и сравнивали особенности эмоционального состояния ребенка и его поведения: и во время каждого посещения, и в динамике. Важной составляющей программы наблюдений является межличностное взаимодействие с разными членами группы, отношение ребенка к освоению деятельностей и способов поведения в различных ситуациях. Отмечалось, что ребенок умел делать, что ему было интересно, что он выполнял с желанием, чему хотел научиться, как участвовал в деятельности, какие поручения и обязанности выполнял, против чего протестовал, чего боялся. Кто стал для него образцом для подражания, какие отношения установились между ними.
Полученный опыт был положен в основу разработки технологий ресоциализации воспитанников детских приютов при монастырях Русской Православной Церкви в ходе реализации в 2008-2009 гг. проекта «Взаимодействие общественности и Русской Православной Церкви в обеспечении социальной защищенности воспитанников монастырских приютов» под патронажем ФГУП концерн «Росэнергоатом». Анализ результатов диагностики и наблюдений показал, что практически каждый ребенок, проживающий в приюте, имеет серьезные нарушения, как в интеллектуальном, так и в личностном развитии, что значительно осложняет возможность успешной социализации в случае самостоятельного проживания. В этой связи была разработана программа взаимодействия, постепенно устанавливающая дружеские связи и отношения с воспитанниками в ходе детских праздников. Опыт ее реализации осуществлен в процессе организации детского Рождественского фестиваля при монастырях Русской Православной церкви, который проходил на базе школы-интерната для мальчиков при Троице-Сергиевой Лавре в с. То-порково Московской области.
В фестивале приняли участие воспитанницы Николаевского Георгиевского женского монастыря с. Абабково Нижегородской области; школы-интерната для мальчиков при Троице-Сер-гиевой Лавре с.Топорково Сергиево-Посадского района; детского дома для слепоглухих детей Московской области; воспитанницы приюта при Алексеевском женском монастыре г.Угли-ча; воспитанники социального приюта г. Арзамаса. С команда-ми-участницами работали студенты психолого-педагогического факультета АГПИ им. А.П. Гайдара.
Программа предусматривала использование следующих социально-педагогических технологий: игра, коллективно-творческая деятельность, спортивные соревнования. Особо важное место отводилось проведению с детьми социально-психологического тренинга. Подобранные технологии тренинговых занятий позволили студентам решать задачи, связанные с развитием навыков общения у воспитанников монастырских приютов, а также научить их справляться с собственными эмоциональными состояниями, в приемлемой форме выражать негативные эмоции.
Проведенные студентами спортивные мероприятия помогли детям не только весело провести время, но и пообщаться, почувствовать дух команды, проявить сплоченность. Наряду с физически здоровыми ребятами в каждой команде участвовали дети, лишенные зрения, глухонемые, с детским церебральным параличом. Физически полноценные ребята с радостью помогали таким детям и быстро смогли найти общий язык с глухонемыми детьми. Воспитанники монастырских приютов в процессе этой встречи получили позитивный опыт взаимодействия с «особенными» детьми.
Полученный опыт работы был положен в основу разработки технологий ресоциализации воспитанников закрытых учреж-
дений [7]. Разработанная с учетом особенностей воспитательной организации (монастырский приют для детей) и режима ее функционировании, а также принадлежности к Русской Православной Церкви программа включает 3 блока:
- цикл занятий, направленных на обеспечение воспитанникам монастырских приютов опыта общения в нормативной социальной среде (конкурсные программы, викторины, праздники, устный журнал «Праздники Великой Руси», организация творческих мастерских «Оригами», «Юный художник», «Умелые руки кружковой деятельности», помощь в учебе);
- организация тренинговых занятий, развивающих у детей основные сферы личности (коммуникативную, эмоциональную, этическую, интеллектуальную, мотивационную; формирование психологической защиты от трудных жизненных ситуаций, установки на здоровый образ жизни);
- организация совместного детского праздника с участием представителей различных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей.
Анализ проведенных тренинговых занятий с воспитанницами приютов при монастырях показал, что проводимая работа по ресоциализации воспитанников обеспечивает положительную динамику в развитии личности детей, улучшает их возможности в последующей социальной адаптации и интеграции в общество. Девочки приютов стали более общительные, открытые, не боятся выражать свои мысли вслух, отстаивают при необходимости собственную точку зрения, с удовольствием идут на контакт с ведущими групп. Это проявляется и закрепляется в совместной организации досуга детей, помощи в приготовлении школьных и домашних заданий, проведении доверительных бесед со студентами в свободное время.
Особый вклад в ресоциализацию воспитанников приютов вносят выездные мероприятия, в ходе которых дети могут встретиться со своими сверстниками из разных учреждений, приобрести новый опыт общения, познания, деятельности и т.д. В нашем опыте таким мероприятием стал детский фестиваль «Я иду тебе навстречу», который проходил в г. Арзамас Нижегородской области с участием воспитанников монастырских приютов, Православной гимназии, Социального приюта для детей и подростков, Детского дома, студентов-волонтеров психологопедагогического факультета АГПИ им. А.П. Гайдара.
Гости фестиваля стали участниками концертной программы, подготовленной воспитанниками под руководством студен-тов-волонтеров, увидели презентацию творческих работ участников фестиваля, а также спектакль «Горячее сердце», который показали воспитанники и воспитатели ГУ «Социальный приют для детей и подростков г. Арзамаса». Особое место в программе фестиваля отводилось паломнической поездке в РождествоБиблиографический список
Богородичный Санаксарский мужской монастырь Темниковско-го района Мордовской республики.
Подведение итогов фестиваля показало, что и воспитанники, и взрослые гости получили опыт организации радушного гостеприимство хозяев; испытали радость встречи, знакомства и общения; осуществились расширение границ и обмен опытом работы с другими детскими учреждениями; возможность презентации собственного опыта и планирования сотрудничества с партнерами.
Параллельно с подведением итогов проходит осмысление студентами личного и профессионального развития в ходе проекта, осознание опыта, полученного в процессе его реализации, определение возможностей продолжения проекта и использования приобретенного опыта в профессиональной деятельности.
Анализ осуществляется в групповом взаимодействии по предложенной схеме, его результат закрепляется в процессе работы секции и творческой мастерской на итоговой конференции по проекту. Студенты сначала индивидуально, а затем в микрогруппах обсуждают следующие вопросы:
- что стало причиной участия в проекте;
- какие личные и профессиональные цели ставились перед началом проектной деятельности;
- совпали ли результаты с ожиданиями;
- какой новый опыт приобрели в ходе деятельности по проекту;
- что непосредственно дало участие в проекте в личностном и профессиональном планах;
- какие трудности испытывали в процессе реализации проекта и какие профессиональные технологии применяли для их преодоления;
- что необходимо было дополнительно учесть на подготовительном этапе;
- каковы возможности использования приобретенного опыта в жизнедеятельности факультета и будущей профессиональной деятельности;
- каковы возможности продолжения деятельности по проекту; как это вписывается в решение актуальных социально-педагогических проблем данного микросоциума.
Участие студентов в реальной деятельности по улучшению социальной адаптации различных категорий воспитанников, осмысление своего личного и профессионального развития в ходе проекта, осознание опыта, полученного в процессе его реализации, определение возможностей продолжения проекта и использования приобретенного опыта в профессиональной деятельности способствует развитию профессиональной рефлексии и социальной зрелости молодого специалиста.
1. Глебова, Л.Н. Проектирование - основа современной подготовки кадров в высшей школе // Подготовка учителя для XXI века: теория и практика: материалы всероссийской научно-практической конференции, г. Нижний Новгород, 21 дек. 2010 г. - Н. Новгород, 2011.
2. Данилова, О.Р Формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза посредством волонтерской деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Комсомольск-на-Амуре - 2011.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. - М., 2002.
4. Казаренков, В.И. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика. - 2000. - № 5.
5. Калинина, Т. В. Педагогические условия организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа: дис. ... канд. пед. наук. - Арзамас, 2009.
6. Концепция общего среднего образования (проект) // ВНИК «Школа». - М., 1988.
7. Социальная педагогика: ресоциализация воспитанников закрытых учреждений: научно-методическое пособие. - Арзамас, 2010.
8. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. - М., 2002.
9. Щелина, Т.Т. Духовно-ценностная ориентация социальных педагогов: монография. - М., 2006.
Bibliography
1. Glebova, L.N. Proektirovanie - osnova sovremennoyj podgotovki kadrov v vihssheyj shkole // Podgotovka uchitelya dlya XXI veka: teoriya i
praktika: materialih vserossiyjskoyj nauchno-prakticheskoyj konferencii, g. Nizhniyj Novgorod, 21 dek. 2010 g. - N. Novgorod, 2011.
2. Danilova, O.R. Formirovanie professionaljnoyj kompetentnosti buduthikh socialjnihkh pedagogov v uchebno-vospitateljnom processe vuza
posredstvom volonterskoyj deyateljnosti: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Komsomoljsk-na-Amure - 2011.
3. Zimnyaya, I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya: uchebnik dlya vuzov. - M., 2002.
4. Kazarenkov, V.I. Vihsshaya shkola: socialjno-pedagogicheskoe vzaimodeyjstvie // Pedagogika. - 2000. - № 5.
5. Kalinina, T.V. Pedagogicheskie usloviya organizacii mezhlichnostnogo vzaimodeyjstviya mladshikh shkoljnikov v uchrezhdeniyakh internatnogo
tipa: dis. ... kand. ped. nauk. - Arzamas, 2009.
6. Koncepciya obthego srednego obrazovaniya (proekt) // VNIK «Shkola». - M., 1988.
7. Socialjnaya pedagogika: resocializaciya vospitannikov zakrihtihkh uchrezhdeniyj: nauchno-metodicheskoe posobie. - Arzamas, 2010.
8. Chernilevskiyj, D.V. Didakticheskie tekhnologii v vihssheyj shkole. - M., 2002.
9. Thelina, T.T. Dukhovno-cennostnaya orientaciya socialjnihkh pedagogov: monografiya. - M., 2006.
Статья поступила в редакцию 13.02.12
