CC BY
72
УДК 37.035.8
Miroshnichenko V.V. SOCIOPEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMING CULTURE IN AN INTERETHNIC AND INTERRELIGIOUS DIALOGUE IN THE SYSTEM OF CONTINUOUS EDUCATION. The article considers the issues of the culture formation in interethnic and interreligious dialogue. Sociopedagogical conditions of the culture formation in interethnic and interreligious dialogue in the system of continuous education are explained.
Key words: cultures of interethnic and interreligious dialogue, conditions to form culture of interethnic and interreligious communication, system of continuous education.
В.В. Мирошниченко, доц. ХГУ им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: Vlada_V@mail.ru
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО И МЕЖКОНФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ*
В статье рассматриваются проблемы формирования культуры межнационального и межконфессионального общения. Обосновываются социально-педагогические условия формирования культуры межнационального и межконфессионального общения в системе непрерывного образования.
Ключевые слова: культура межнационального и межконфессионального общения, условия формирования культуры межнационального и межконфессионального общения, система непрерывного образования.
Актуальность исследования проблемы формирования культуры межнационального и межконфессионального общения в системе непрерывного образования определяется рядом факторов - процессами, происходящими в мировом сообществе, обусловленными обострением внимания к этнической специфике; регионализацией образования как средства жизнеустройства региона, призванного выстроить систему взаимосвязей образования с другими социальными институтами, учитывающими эт-нонациональный компонент; процессами, происходящими в самом образовании [1].
Среди наиболее значимых работ, раскрывающих возможности формирования в системе непрерывного образования качеств личности, необходимых для эффективного функционирования в современном обществе, к числу которых относится и культура межнационального общения, можно назвать работы отечественных ученых: Л.В. Анжиганова, Ю.М. Аксютин,
Н.Г. Маркова, В.И. Матис и др.
Культура в сфере межнационального и межконфессиональ-ного общения, толерантность, эмпатия, уважение этнонацио-нальных, культурных, религиозных и иных принадлежностей людей, их права на взгляды и убеждения провозглашены и закреплены в документах многих международных организаций. В Российской Федерации на протяжении последних двадцати лет были приняты и внедрены на всех уровнях такие важные документы, как Конституция Российской Федерации (1993), Концепция государственной национальной политики (1996), Федеральный закон «О национально-культурной автономии», Федеральный закон «О свободе совести и о религиозных объединениях» (1997), Федеральный закон «О противодействии экстремистской деятельности» (2002) и другие, которые были направлены на решение проблем в области межнациональных и межконфессиональных отношений.
Проблеме межнациональных отношений и межнационального общения посвящено значительное количество философской, социологической и психолого-педагогической литературы.
Проведенный анализ научной педагогической и психологической литературы показывает, что в последние годы проблеме формирования культуры межнационального и межконфессионального общения, межэтнической толерантности, эмпатии посвящено значительное количество разноаспектных исследований. Однако многие аспекты формирования культуры межнационального и межконфессионального общения в системе непрерывного образования по-прежнему мало изучены и требуют отдельного глубокого и всестороннего анализа.
Основными условиями формирования культуры межнационального и межконфессионального общения в системе непрерывного образования, по нашему мнению, являются:
1) разработка и принятие на уровне конкретного региона специальной программы, разработанной на основе законода-
тельных и нормативных актов федерального уровня и направленной на формирование культуры межнационального и меж-конфессионального общения, обязательной для всех учреждений и организаций. Это предполагает системный, комплексный подход к решению задач утверждения высокой культуры межнационального и межконфессионального общения, координацию действий всех сил, влияющих на характер межнационального общения;
2) преемственность и непрерывность работы по формированию культуры межнационального и межконфессионального общения на всех ступенях образования;
3) создание толерантного образовательного пространства, содержащего различные межкультурные ситуации, благоприятный социально-психологический климат, направленные на предупреждение межнациональных и межконфессиональных конфликтов в образовательной среде;
4) этнокультурное, межкультурное и поликультурное просвещение детей, подростков, юношей и студенческой молодежи для расширения и углубления знаний о своей культуре, культуре эт-носов-соседей, о способах межкультурного взаимодействия;
5) формирование культуры межнационального и межконфессионального общения, межэтнической толерантности через использование интерактивных методов;
6) организация межкультурного обучения на основе интеграции содержания различных дисциплин;
7) использование в содержании образования национальнорегионального компонента, направленного на углубление знаний о культуре народов, проживающих в данном регионе;
8) включение всех субъектов образовательного процесса в активное межкультурное диалоговое взаимодействие с целью формирования значимых личностных качеств, необходимых для безболезненного общения с людьми разных национальностей и конфессий.
Реализация первого условия возможна только при согласованном взаимодействии всех общественных, социальных и педагогических структур как по вертикали, так и по горизонтали, с тем, чтобы выработать единую политику и консолидировать усилия всех заинтересованных сторон в этом направлении.
Конечно же, одним образовательным учреждениям, даже объединившись, проблему эффективного построения работы по формированию культуры межнационального и межконфессио-нального общения не решить. Это можно объяснить, прежде всего, тем, что школа (гораздо чаще, чем детский сад и средне специальные и высшие учебные заведения) сталкиваются с такой все возрастающей проблемой, как обучение детей-мигран-тов, частично или полностью не владеющих русским языком. Даже если учесть, что в стране стали активно разрабатываться, апробироваться и внедряться программы по адаптации и обучению детей-мигрантов, то, во-первых, не каждая школа будет
реализовывать эти программы, а во-вторых, это не снижает риск конфликтов на межнациональной и межконфессиональной почве со стороны местных учащихся. Все это требует скоординированных действий миграционных служб, общественных (прежде всего, национально-культурных центров), образовательных, правоохранительных, социальных и других учреждений в реализации единой системы работы по минимизации конфликтных состояний и повышению общей культуры населения.
Реализация второго условия предполагает изучение особенностей каждого возрастного периода в решении этой проблемы. Данное направление для науки не является новым. Специфику каждого возрастного периода для решения проблемы формирования культуры межнационального и межконфессионального общения рассматривали многие ученые: у дошкольников - М.И. Богомолова, А.С. Касимова, А.С. Шапиева; младших школьников - Ж.Г. Алямкина, Е.А. Кочетова; подростков -А.Н. Жолудова, К.И. Султанбаева; в старшем школьном возрасте - И.А. Махрова, И.А. Новикова, Е.А. Тенякова; у студентов -М.Г. Маркова, В.И. Матис, Н.Н. Назаренко, М.Б. Насырова.
Вместе с тем, каждый автор, изучая тот или иной период, делает упор на то, что именно данный возраст является сензи-тивным для формирования этноидентичности, толерантности, эмпатии, культуры межнациональных и межконфессиональных отношений. Не ставя под сомнение выводы указанных выше ученых, проведем собственный анализ различных возрастных периодов.
Основы культуры межнационального и межконфессиональ-ного общения закладываются в дошкольном возрасте.
Все исследователи дошкольного детства сходятся в том, что формирование культуры межнационального и межконфес-сионального общения лучше всего происходит в старшем дошкольном возрасте. Старший дошкольный возраст - период формирования начальных представлений о дружбе и зарождения дружеских взаимоотношений.
Вместе с тем, этническая идентичность в данном возрасте может быть обозначена как зарождающаяся, «зачаточная». Этнические представления ребенка-дошкольника нестабильны и несистематичны: как таковая этническая идентичность отсутствует, но имеются отдельные проявления иных идентификаций, которые можно расценивать как базовые для развития будущей этноидентичности. Дети не всегда могут назвать собственную национальность, национальность родителей, путают названия наций, городов; вызывает трудности дифференцированность представлений о своем и другом этносе. Высказывания дошкольников о различиях между этническими группами достаточно аморфны [1, с. 63-75].
Ряд авторов (Л. Парамонова, Т. Алиева, А. Арушанова) утверждают, что особенности межэтнического восприятия обусловлены возрастом и социальными условиями развития. С одной стороны, дети до 6 лет имеют достаточно размытое представление о своей национальности, в то же время уже в 4 года у ребенка начинает формироваться отношение к человеку другой национальности. В этом возрасте ребенка еще характеризуют эмоциональная отзывчивость, открытость, доверчивость и отсутствие этнических стереотипов, что позволяет ему вступать в свободное общение с людьми разных национальностей. Поэтому одной из главных задач воспитателей является сформированность у детей дошкольного возраста доброжелательного, уважительного отношения к представителям других этнических коллективов, приобщение к культурным ценностям разных народов.
Младший школьный возраст является сенситивным периодом развития этнической принадлежности, формирования национальных чувств, стереотипов, ценностей и интернационального мировоззрения.
В младшем школьном возрасте складываются все предпосылки для развития этноидентичности. Он характеризуется своеобразным «скачком» в развитии когнитивного компонента этнической идентичности - повышением общего уровня этнической осведомленности. При этом эмоциональный компонент отличается неустойчивостью этнических оценок, переживаний, чувств. Дети уже способны идентифицировать себя как представителя страны или города, но могут легко отказаться от принадлежности к своему этносу, поменять отношение, принять негативную оценку собственного этноса [1].
Одним из наиболее сложных периодов формирования культуры межнационального и межконфессионального общения является средний школьный (подростковый) возраст.
В этом возрасте общение является ведущим видом деятельности и фактором развития личности подростка. В общении у подростков формируются и развиваются коммуникативные способности, включающие умение вступать в межличностные отношения, которые являются основой для формирования межнациональных отношений.
Формированию культуры межнационального и межконфес-сионального общения в подростковом возрасте способствуют: интерес подростков к образу жизни других людей, внимание к вопросам собственной культурной идентичности, стремление заявить о своем мнении по многим волнующим взрослых проблемам, определение своей позиции в сфере человеческих отношений, развитие рефлексии и чувства социальной ответственности. В то же время младший подростковый возраст (10-13 лет) может быть обозначен как этноцентричный. Данный возрастной период отличается бурным ростом аффективного компонента этноидентичности, она начинает приобретать большую актуальность и значимость, чем в младшем школьном возрасте. Повышаются эмоциональные оценки собственной этнической группы. Но при этом присутствует аутгрупповая враждебность, выражающаяся в предпочтении своей этнической группы при нетерпимом отношении к другим, восприятии взаимодействия между ними как агрессивного [2].
Кроме того, можно наблюдать снижение степени симпатии к людям своей страны от младшего школьного возраста к младшему подростковому (от 9 лет к 13 годам), затем отмечается повышение значений по данному фактору (от 13 к 15 годам) и своего максимума достигает к старшему школьному возрасту (17 лет).
При оценке привлекательности другого этноса по мере взросления (от 9 до 13 лет) происходит резкое снижение привлекательности других этносов, а к старшему подростковому возрасту (15 лет) положительное отношение к людям чужих стран повышается и уже имеет тенденцию к сохранению в старшем школьном возрасте [3].
В старшем подростковом возрасте наблюдается сравнительная четкость и дифференцированность когнитивного компонента этноидентичности - этнические знания, этническая категоризация сформированы и стабильны. Снижается категорично-позитивная оценка собственной этнической принадлежности и своего народа, старшие подростки вырабатывают более критическое отношение к своему этносу, появляется более адекватное, позитивное отношение к другим народностям, повышается этнотолерантность.
Старшие школьники уже осознанно относят себя к представителям той или иной этнической группы, их отношения к своей этнической группе становятся более прочными. При этом эмоциональное отношение к другим этносам переходит в рациональное. Такие новообразования, как высокая чувствительность к окружающим социальным влияниям, максимализм, импульсивность, делают юношей в ситуациях межэтнической напряженности агрессивными, неуправляемыми.
В студенческом возрасте начинают проявляться субъективные особенности мышления: критичность, гибкость ума, конкретность, быстрота мыслей, любознательность и пытливость ума, его глубина, логичность и доказательность мышления. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения.
Именно в юношеском возрасте закладываются основы дальнейшего социального поведения личности, в т.ч. способность к эмпатии или конфликтность, социальная изолированность, позитивное или заведомо негативное отношение к представителям другой нации, религии, социальной среды.
Особое значение для студентов приобретает собственная жизненная позиция. Предпосылками этого являются повышенный интерес к себе, своему собственному миру, развитие рефлексии, стремление к отстаиванию собственного мнения, позиции.
Как отмечают В.П. Комаров и О.В. Исаева, студенческий возрастной период имеют свои психолого-педагогические особенности, «характеризуемые эмоциональной незрелостью, открытостью, внушаемостью, малым жизненным опытом, самоидентификацией не на основе общечеловеческих ценностей, а под влиянием коллизий в сфере культурных, национальных, социальных и других отношений» [4, с. 114].
Таким образом, можно констатировать, что в каждом возрастном периоде создаются определенные предпосылки для формирования каких-то компонентов культуры межнационального
и межконфессионального общения. И если на каком-то этапе такая работа не проводилась, появляется опасность развития этнических стереотипов, предрассудков и т.д.
Реализация третьего условия во многом зависит от того, как педагог, работающий с детьми, подростками, юношами, в том числе и со студентами (для которых проблема взаимоотношений между людьми разных национальностей и вероисповеданий актуальна вследствие большей мобильности по сравнению с детьми и подростками), трактует культурные различия в образовательной среде. М.Ю. Чибисовой проведен феноменологический анализ восприятия педагогами этнокультурных различий, а также сформулированы задачи профессионального развития, исходя из вариантов поведения [5, с. 213-214].
1. Педагог игнорирует существование этнокультурных различий, полагает их несущественными для педагогической деятельности.
2. Существование культурных различий в принципе признается, но социальные нормы воспринимаются как культурно универсальные («Неужели непонятно, что значит уважать старших?»).
3. Культурные различия понимаются как ценностно-нормативные особенности, но сам педагог придерживается этноцентрической позиции, полагая, что инокультурным семьям необходимо принять нормы и правила принимающего общества.
4. Культурные различия понимаются как ценностно-нормативные особенности, причем педагог находится на этнореляти-вистской позиции, рассматривая межкультурную коммуникацию как диалог.
Кроме того, создание толерантного образовательного пространства требует его тщательного проектирования и разработки. Проектирование толерантного образовательного пространства, в котором воспитывается культура межнациональных и межконфессиональных взаимоотношений между субъектами образовательного процесса, способствует, с одной стороны, сохранению этнокультурной самобытности, а с другой, - углублению знаний о культурных особенностях проживающих в регионе этносов. Создание такого образовательного пространства предполагает:
- насыщение образовательно-воспитательных программ и элективных курсов этнокультурным, этнолингвистическим содержанием и обеспечение их освоения на когнитивном, эмоциональном и деятельностно-поведенческом уровне;
- мотивационно-ценностную, знаниевую и функциональную готовность педагогических кадров к осуществлению межконфес-сионально и межкультурно ориентированной педагогической деятельности;
- предоставление субъектам образовательного процесса психолого-педагогической поддержки, способствующей учету их индивидуальных и этнопсихологических особенностей, саморазвитию и совершенствованию.
Главное, что необходимо помнить при создании толерантного образовательного пространства, - это приобщение всех участников образовательного процесса «к «общечеловеческим» ценностям-законам через «открытие» общего в разных суб- или этнокультурных традициях» [6, с. 28]. По мнению Э.Р. Хакимова, формы осуществления общечеловеческих ценностей в реальной практике разных культур могут существенно различаться. Поэтому при создании такого пространства необходимо двигаться в логике ценностного обогащения толерантного образовательного пространства: от включения ребенка в культурно близкие и понятные формы осуществления общечеловеческих ценностей (из родной культуры) к формам непонятным и отличающимся (из других культур). При этом необходимо опираться на сле-
Библиографический список
дующие принципы: признание равноценности культур любых народов, существующих и существовавших на земном шаре; равенство каждого народа и отдельного человека в праве на образование и воспитание [6, с. 29].
Четвертое условие - этнокультурное, межкультурное и поликультурное просвещение детей, подростков, юношей и студенческой молодежи для расширения и углубления знаний о своей культуре, культуре этносов-соседей, о способах меж-культурного взаимодействия - можно по смыслу и содержанию объединить с перечисленными следом за ним условиями, т.к. просвещение основано не только на знакомстве с особенностями своей и других этнокультур, но и переводе этих знаний на глубокий личностный и поведенческий уровень.
В процессе формирования культуры межнационального и межконфессионального общения значительную роль играют методы диагностики и контроля готовности участников образовательного процесса к активной и адекватной деятельности в поликультурной и поликонфессиональной среде.
Выбор форм, методов и технологий формирования культуры межнационального и межконфессионального общения определяется возрастными особенностями школьников и студентов:
- в дошкольном и младшем школьном возрасте - формы и методы, направленные на чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание;
- в подростковом возрасте - это технологии формирования нравственных основ и выбор жизненных ориентиров, воспитания социальной зрелости, гражданской идентификации, включения подростков в ситуации выбора ценностей, их осмысления, определения нравственно-мотивированного отношения к ним, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, вовлечения в культурное творчество;
- в старшем школьном и студенческом возрасте - образовательные технологии, имеющие ценностно-ориентационный и рефлексивно-творческий характер.
Включение элементов национальной культуры в образовательный процесс происходит путем введения в учебные планы национально-регионального компонента (НРК).
В содержании образования реализация НРК осуществляется через обогащение национальной проблематикой базовых дисциплин; посредством введения в учебный план предметов, связанных с национальными особенностями региона.
Конечно же, в рамках одной статьи трудно подробно раскрыть содержание всех условий, направленных на формирование культуры межнационального и межконфессионального общения в системе непрерывного образования. Какие-то из перечисленных условий были только обозначены и требуют тщательной проработки как на уровне государственной власти, так и на уровне отдельных образовательных коллективов. Вместе с тем, необходимо понимать, что предложенные условия не решают всех проблем по качественному формированию культуры межнационального и межконфессионального общения в системе непрерывного образования. Необходима постоянная и систематическая работа всех социальных институтов, а также саморазвитие и самообразование каждого участника образовательного процесса в этом направлении.
* Статья печатается при поддержке гранта РГНФ Региональный конкурс «Российское могущество прирастать будет Сибирью и Ледовитым океаном» 2013 - Республика Хакасия, 2013 - 2014 гг., № 13-16-19002 «Мониторинг межнациональных и межконфессиональ-ных отношений в детской и молодежной среде».
1. Новикова, И.А. Воспитание культуры межнационального общения старшеклассников (на примере общеобразовательных школ г. Барнаула): автореф. дис. канд. пед. наук. - Барнаул, 2006.
2. Тихонова, И.В. Взаимосвязи показателей психического здоровья с уровнями развития этнической идентичности детей // Ребенок
в современном обществе: культура и этнос: сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В. Куфтяк. - Кострома, 2010.
3. Ребенок в современном обществе: культура и этнос: сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В. Куфтяк. - Кострома, 2010.
4. Комаров, В.П. Воспитание толерантности у студентов университета / В.П. Комаров, О.В. Исаева // Вестник Оренбургского государ-
ственного университета. - 2003. - № 4.
5. Чибисова, М.Ю. Восприятие педагогами этнокультурных различий: феноменологический анализ // Образование и межнациональные отношения / под ред. Э.Р Хакимова. - Ижевск, 2012. - Ч. 1.
6. Хакимов, Э.Р Конструирование поликультурного образовательного пространства в общеобразовательных учреждениях // Образование и общество. - 2011. - № 5.
Bibliography
1. Novikova, I.A. Vospitanie kuljturih mezhnacionaljnogo obtheniya starsheklassnikov (na primere obtheobrazovateljnihkh shkol g. Barnaula): avtoref. dis. kand. ped. nauk. - Barnaul, 2006.
2. Tikhonova, I.V. Vzaimosvyazi pokazateleyj psikhicheskogo zdorovjya s urovnyami razvitiya ehtnicheskoyj identichnosti deteyj // Rebenok v sovremennom obthestve: kuljtura i ehtnos: sb. nauch. tr. / otv. red. E.V. Kuftyak. - Kostroma, 2010.
3. Rebenok v sovremennom obthestve: kuljtura i ehtnos: sb. nauch. tr. / otv. red. E.V. Kuftyak. - Kostroma, 2010.
4. Komarov, V.P. Vospitanie tolerantnosti u studentov universiteta / V.P. Komarov, O.V. Isaeva // Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo
universiteta. - 2003. - № 4.
5. Chibisova, M.Yu. Vospriyatie pedagogami ehtnokuljturnihkh razlichiyj: fenomenologicheskiyj analiz // Obrazovanie i mezhnacionaljnihe
otnosheniya / pod red. Eh.R. Khakimova. - Izhevsk, 2012. - Ch. 1.
6. Khakimov, Eh.R. Konstruirovanie polikuljturnogo obrazovateljnogo prostranstva v obtheobrazovateljnihkh uchrezhdeniyakh // Obrazovanie i
obthestvo. - 2011. - № 5.
Статья поступила в редакцию 20.02.14
УДК 37.032+371.26
Mishatina N.L., Tsybulko I.P THE MODEL OF LINGUOCONCEPTOCENTRIZM OF PERSONAL MONITORING OF EDUCATIONAL ACHIEVEMENTS OF PUPILS: THE PERSPECTIVE OF «AN IDEAL SCIENCE PROJECT». The
paper states that in the understanding of the processes of diagnosing and controlling we need to proceed from a perspective of future, i.e. including the development and strengthening of positions of contemporary anthropological humanitarian education. At this stage, the interest is the educational model of linguoconceptocentrizm, the realization of which allows diagnosing personal educational outcomes of pupils.
Key words: subjectivity, model of linguoconceptocentrizm, anthropological diagnostic measures, holistic educational knowledge, complete (live) educational knowledge and its verification.
Н.Л. Мишатина, д-р пед. наук, проф. каф. образовательных технологий в филологии Российского гос.
педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: mishatina-nl@yandex.ru;
И.П. Цыбулько, канд. пед. наук, главный н.с. Института стратегических исследований РАО, E-mail:
chippo341 @mail. ru
ЛИНГВОКОНЦЕПТОЦЕНТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ МОНИТОРИНГА ЛИЧНОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ: В ПЕРСПЕКТИВЕ «ИДЕАЛЬНОГО ПРОЕКТА НАУКИ»
В работе утверждается, что в понимании сути процессов диагностирования и контроля необходимо уже сегодня исходить из перспективы, из будущего, учитывать развитие и укрепление антропологических позиций современного гуманитарного образования. На данном этапе интерес представляет лингвоконцептоцентрическая образовательная модель, реализация которой позволяет диагностировать личностные образовательные результаты обучаемых.
Ключевые слова: субъектность, лингвоконцептоцентрическая модель, антропологические диагностические измерители, целостное (живое) образовательное знание и его проверка.
Ответственность за настоящее позволяет нам ощутить ответственность за будущее.
К. Ясперс
В статье «Самосознание лингвистики - вчера и завтра» (1999) РМ. Фрумкина вводит понятие «идеальный проект науки», который, по определению, не может быть реализован до конца: потому он и называется «идеальным». При этом, как отмечает исследователь, «осознание идеального проекта как воплощения целей и ценностей, доминирующих на данном этапе развития науки, исключительно важно для всех работающих в ней» [1].
Смена идеальных проектов произошла в науках о языке и литературе, науках исторического цикла и науках о культуре и искусстве. Стандарт дает возможность предположить, что смена идеального проекта в методической науке будет связана (или уже связана) с укрепляющейся в современном отечественном образовании антропологической парадигмой, вектор которой «задан ценностями индивидуальности образующегося человека» [2].
Идеальный проект методической науки (как и других наук) в самом общем виде дает «ответы на вопросы о том, что нужно изучать, как нужно это изучать, и почему ценностью считается изучение именно «этого», а не чего-либо иного» [1].
Антропологический подход в сфере образовательного знания - это, в первую очередь, отмечает В.И. Слободчиков, ориентация на «человеческую реальность», «во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях». Это также «поиск средств и условий становления полного, всего человека; человека
как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия человека, перед Богом» [2]. Выбирая духовно-этическую доминанту в качестве смыслообразующего стержня образования в XXI веке, мы, тем не менее, сознательно не опираемся на какую-то исторически-конкретную трактовку устроения человека (например, религиозную или сциентистскую). Для нас является лишь принципиальным «синтетически» рассматривать человеческое бытие и на основе данного синтетического, интегрирующего видения строить свои антропо-практики, обеспечивающие личностное развитие и саморазвитие учащихся.
Переход от модели «контроля качества» к модели «обеспечения качества», очевидно, будет способствовать как определению степени достижения когнитивного развития учащегося, так и учету динамики его творческого и эмоционально-ценностного развития. Пока об апробированном и надежном инструментарии проверки личностных образовательных результатов и качества образования (эти два понятия тесно между собою связаны) говорить не приходится. Тем более, когда это касается духовно-нравственной сферы и мировоззренческих установок личности школьника. В этом случае стандарт предпочитает указывать на «отсроченные результаты» [3]. Однако нам представляется, что современное лингвистическое образование дает возможность вести оценку качества освоения концептов русской культуры и построения гуманитарной картины мира уже в процессе самого школьного образования, а не за его пределами.
