CC BY
70
ное произведение в его целостности и своеобразии, «надо сверять предложенный вариант инсценировки с авторским текстом, глубже вникать в авторский замысел» [10]. При этих условиях легче подойти к решению вопроса о целесообразности ее выбора. Иногда руководители переоценивают творческие силы своих участников, отождествляя процесс восприятия произведения искусства и возможности его исполнения. Например, произведение М. Булгакова «Мастер и Маргарита» совершенно не приемлемо для постановки с нашими подростками, такая постановка оборачивается «натаскиванием», навязыванием собственного видения режиссёра. Выбирая непосильный для подростков материал, руководитель тем самым, фактически ограничивает юных исполнителей в возможности мобилизовывать собственный жизненный опыт, запасы эмоциональной памяти и воображения, в стремлении и способности выразить себя в процессе творческой деятельности. В этих случаях чаще всего мы встречаемся с демонстрацией творчества самого режиссера-руководителя, а не детей [10].
Бытует в практике и другая крайность - недооценка творческих возможностей подростков, «подростки могут играть только самих себя, творческое перевоплощение недоступно им в принципе» [10]. На практике подобная позиция зачастую веде т к ограничению репертуара самодеятельного коллектива в основном так называемыми «школьными» пьесами. Именно среди таких пьес встречается довольно много слабых, художественно беспомощных. Они грешат мелкотемьем, их сюжет нередко исчерпывается изображением повседневных пустяковых ссор между одноклассниками, показом неудачных попыток ученика скрыть от домашних полученную двойку, «приключений» горе-изобретателей и т. п. Во многих пьесах и инсценировках на тему о школе повторяются одни и те же ситуации, используются одинаковые сюжетные ходы и т. п. [10 с. 48].
Такая пьеса, по сути, не знакомит подростка с жизнью, она не погружает его в мир настоящих характеров, которые не обязательно можно встретить только в современной пьесе. Например, великий знаток русских характеров
А. Островский давно зарекомендовал себя на школьной сцене как драматург, глубоко раскрывающий характеры российских типов, ставя же перед кружковцами задачу «играть самих себя», в предельно близких им обстоятельствах, руководитель притупляет, ослабляет их творческий потенциал, лишая исполнителей радости открывать новое, неожиданное в привычном и знакомом, проникать в глубь, в смысл, суть наблюдаемых фактов, ситуаций, постигать их внутренние связи и т. д. [10]. Надо помнить, что работать над художественно слабой пьесой трудно даже профессиональному актеру, тем более подросткам. Схематизм в изображении персонажей, недостаток в жизненной психологической обоснованности столкновений героев, бедность языка мешают подросткам по-настоящему поверить в предлагаемые обстоятельства, не дают пищи для фантазии, пробуждения эмоциональной памяти, возникновения ярких ассоциаций и т. д. [10 с. 48].
Кроме скучных «школьных» пьес, существуют в театральной самодеятельности, так сказать, «доморощенные» инсценировки, вызывающие либо взрыв эмоций (страх, ужас), либо панику и депрессию. К ним можно отнести инсценировки на основе мистики, ужасов, трагедии, фантастики. На наш взгляд, следует исключить из репертуара театрального кружка указанные литературные жанры, по существу не доступные или сложные для понимания подростков, страдающих психическими расстройствами, кроме того, они могут вызывать у кружковцев большую психическую и физическую нагрузку, что может повлечь за собой непредсказуемую реакцию в поведении детей.
Само же понятие доступности тесно связано с возрастными характеристиками подростков и предполагает непременный учет степени устойчивости их внимания, эмоциональной возбудимости, уровней развития мышления и речи, воображения и др., а также интересов, запросов, потребностей, идеалов кружковцев. Однако понятие доступности надо рассматривать в определенной исторической перспективе, с учетом меняющихся социальных условий, факторов воспитания, обучения, здоровья и т. д.
Так, подросткам легче работать над теми пьесами и инсценировками, содержание которых им более близко, знакомо по опыту, литературе, искусству [10, с. 44]. Но порой большой воспитательный эффект дает выбор именно таких пьес, которые, казалось бы, выше возможностей юных исполнителей. К примеру, отрывки из пьес А. Островского, где дети играют взрослых людей, но характеры узнаваемы, несмотря на временную отдаленность, подросткам удается создавать интересные грани образов и получить признание публики.
Пребывая в Канаде (Калгари) с целью обмена опытом, мы имели возможность увидеть пьесу о жизни людей страдающих психическими расстройствами. «Звездная, звездная ночь» эта пьеса написана и поставлена членами группы «Партнёры» общества шизофрении. Все участники спектакля имеют свой опыт шизоидного поведения в рамках исполнения роли и собственных переживаний, связанных с этой болезнью, и тем трогательнее слушать пьесу
о жизни этих людей. В конце и в начале пьесы «Звездная, звездная ночь» герои Давид и Джейн загадывают желание при виде падающей звезды и верят в его исполнение. Впрочем, оптимистичны только начало и завершение. Все события пьесы окрашены в мрачные тона. Во время романтических отношений главных героев у Давида появляется голос: «.. .ты глупо себя ведешь...», говорит он, парню становится не по себе, неуютно, неуверенно. Во второй сцене произносятся монологи разных персонажей о шизофрении. Всем персонажам было особенно тяжело в первый момент заболевания, ведь диагноз звучал как приговор. Давид долго винил себя в том, что когда-то в юности пробовал наркотики, потому и заболел, но сейчас он понял, что вины его нет, шизофренией может заболеть любой человек.
В нескольких сценах Давид становится неадекватным, появляется бред, он ссорится с близкими и снова слышатся голоса, они предупреждают его:
«полиция слышит и знает обо всем, что ты делаешь.,., только - ты прав, а все остальные не правы...». Тяжелые сцены, на мой взгляд, даже для восприятия здорового человека, тем более для больного. И вот наш герой уже в больнице и как важно для него чтобы медики проявляли терпимость и уважение к нему несмотря на тяжелое состояние, «...я чувствую себя в больнице как преступник, говорит он...». Пьеса часто адресуется окружению больных - действия работодателей, уволивших Давида, что и привело его к психическому срыву, грубость медперсонала в больнице, ссоры родственников дома, непонимание любимой... Светлым пятном разыгравшейся драмы является реабилитационная «группа поддержки», она помогает пациенту Давиду вновь обрести себя и найти успокоение.
На наш взгляд, такая пьеса имеет свою ценность, открывая внутренний мир людей страдающих психическими расстройствами и, безусловно, может иметь право на жизнь, хотя маловато оптимизма. Хотелось бы учесть это в разработке своей методики подбора репертуара для подростков с психическими расстройствами. Разрабатывая критерии подбора репертуара, мы намеренны обращать свое внимание в большей степени на юмор. По мнению И. В. Шталя именно «...юмор наиболее жизнеутверждающая форма комического, в нем серьёзное высказывается с усмешкой, в незначительном и даже ничтожном всегда просматривается важное и глубокое. Вместе с тем юмористический смех не отрицает жизненного явления, юморист сознает лишь его несовершенство [11, с. 229].
Э го может быть добрый и милый юмор бытовых жизненных сцен из рассказов А. Аверченко и М. Зощенко, колоритные сцены из прозы В. Шукшина, юмористические миниатюры и монологи Г. Горина, современные сценки и «ньески» В. Ляпииа. Юмористические герои этих произведений являются носителями не только смешного, как принято считать, но и дают нам уроки человеколюбия, мужества, патриотизма, нравственности. При условии вдумчивого руководства работа над подобными ролями может очень много дать подросткам для их духовного и творческого роста, воспитания характера, общего развития, а интерес к судьбе героев, понимание их устремленности, жизненных целей активизирует творческое воображение, волю и познавательные интересы юных исполнителей, развивает чувство юмора.. Естественно, что подростки не всегда могут раскрыть эти образы во всей их сложности, так, как это может сделать актер-профессионал, но мы и не ставим таких целей. Для нас важно с помощью драматургического материала раскрыть для подростков, страдающих психическими расстройствами, понятие социального идеала базирующегося на духовно-нравственной основе.
Замечено на практике, что для подростков интереснее и полезнее в общевоспитательном плане, работать над ролью отрицательного персонажа. И чем яснее для участников коллектива нравственный смысл обличаемых в пьесе явлений и поступков, тем ближе их опыту и чувствам неприятие тех или иных недостатков, «...когда в пьесе отчетливо обнаруживается суть отрицательных поступков и намерений персонажа и в то же время ощуща-
ется и некоторая «оптимистическая перспектива», возможность его изменения к лучшему» [12, с. 317-371]. Естественно, что речь идет не о приевшейся схеме (отрицательный персонаж, в конце концов, раскаивается, обещает исправиться и т. п.), а о возможности (хотя бы в намеке) нравственного роста отрицательного героя и это имеет огромное значение для подростков. Однако исполнение любой отрицательной роли предполагает отчетливость активного, непримиримого отношения к обличаемым в пьесе явлениям [10].
Конкретное же решение вопроса о выборе пьесы, инсценировки литературного произведения, естественно, зависит от тех задач, которые ставит перед собой руководитель в данное время, от особенностей коллектива подростков, страдающих психическими расстройствами, и условий дневного стационара реабилитационного комплекса. Руководитель в то же время должен чутко прислушиваться к новым запросам, возникающим у современных детей и подростков, учитывать расширяющийся круг их познавательных интересов. Выбор репертуара - это всегда творческий поиск, требующий от руководителя инициативы, определенной эрудиции, стремления постоянно пополнять собственные художественные впечатления и знания в области литературы и театра, как и в области искусства, а также изучение вопроса воспитания детей, страдающих психическими расстройствами [10, с. 47].
Подросткам с психическими расстройствами трудно играть в больших «полнометражных» спектаклях, где много текста, и глубокой драмы. Этим обусловлено наше обращение к малым театральным формам мини - пьесам, таким как инсценировка короткого рассказа, и одноактная пьеса (пьеска), либо законченный отрывок из пьесы (сценка). Репертуар может быть рассчитан как на одного исполнителя, так и на небольшую группу участников, 3-5 исполнителей. Малая драматургическая форма позволяет за короткое время сделать сценическую постановку, т. е. быстро прийти к результату, что немаловажно для участников, для их самовыражения и самореализации не только в репетиционном процессе, но и в выступлении перед зрителем. Каждое выступление это не просто показ умений и навыков исполнителей, это работа, в процессе которой происходит сброс негатива и заряд положительных эмоций, как правило, происходящий после аплодисментов.
Учитывая все особенности подростка, страдающего психическими расстройствами, и ставя перед собой цель развития его «утраченной личности», мы разработали критерии социально-педагогической деятельности подбора репертуара для театрального кружка:
- Учет: возрастных и индивидуальных особенностей подростков, страдающих психическими расстройствами; особенностей подросткового возраста: интересы, запросы, потребности, идеалы; общего и художественного уровня развития подростков; степени интересов детей к кругу проблем и тем, обнаруженных в пьесе.
- Возможность восприятия пьесы от степени заболевания подростков^ страдающих психическими расстройствами.
-Выбор пьес, формирующих нравственное сознание, развивающих эстетический вкус, чувство юмора; возможно, патриотизм, гражданственность.
- Наличие в драматургическом материале: жизнеутверждающего начала и оптимистической перспективы; жизненного правдоподобия (конфликтность); художественных достоинств (насыщенность событиями, быстро развивающееся действие, психологизм, интеллектуализм, литературная культура, философия «жизни»),
- Применять: «малые формы» драматургии мини-пьесы : инсценировки коротких рассказов, отрывки из пьес, миниатюры; применять преимущественно юмористический литературный и драматургический материал как классический, так и современный (А. Аверченко, М. Зощенко, М. Катаев, И. Ильф и Е. Петров, А. Островский, В. Шукшин, Г. Горин, В. Ляпин и др.); не применять слишком упрощенный репертуар, навевающий скуку и отторжение от театра («школьная» пьеса).
- Осуществлять чтение драматургического материала на занятиях театрального кружка в пределах одного часа и регламентировать психическим состоянием «утраченной личности» (усталость, неусидчивость и т. д.) участников.
- Использовать в работе театрального кружка: пьесы, не сложные для понимания подростков, страдающих психическими расстройствами, не вызывающие у них большую психическую и физическую нагрузку (исключить мистику, фантастику, трагедии, ужасы); пьесы, технически не сложные для постановки в условиях дневного стационара реабилитационного центра; инсценировки или пьесы с малым количеством - действующих лиц (не боле 3-5 исполнителей в одной сценке).
Таким образом, вопрос о педагогической целесообразности выбора того или иного драматургического материала для сценической работы с подростками, страдающими психическими расстройствами, не может толковаться прямолинейно, одномерно. Наоборот, он требует многостороннего рассмотрения, так как теснейшим образом связан как с оценкой идейно-тематической значимости и художественной ценности произведения, так и с определением степени его актуальности для духовного, нравственного, творческого роста личности участников конкретного коллектива и доступности для исполнения [10]. Насущными остаются слова А. А. Брянцева, сказанные еще в 20-е годы прошлого столетия: «Театр должен воспитывать в подрастающем поколении бодрый, действенный дух, способный противостоять разлагающим силам пессимизма и инертности».
Библиографический список
1. Василькова, Ю. В. Социальная педагогика: Курс лекций [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей. / Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 440 с.
2. Буянов, М. И. Беседы о детской психиатрии [Текст]: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 208 с.
3. Современная молодежная политика (Правовые аспекты реализации) [Текст]: сб. науч. ст. - М.: Научно-исследовательский центр при Институте молодежи, 1999. - С. 54-58.
4. Гуревич, П. С. Философия [Текст]: учебник для психологов. / П. С. Гуревич, - М.: Изд.-во Московского психо-социального ин-та; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 1128 с.
5. Соловьев, В. С. Сочинения: В 2 т. - М., 1988. - Т. I. - С. 92.
6. Философский энциклопедический словарь, [Текст] - М.: ИНФРА - М, 1997. - 576 с.
7. Шекспир, В. Гамлет // Полн, собр. соч.: В 8 т. - Т. 6. - С. 75.
8. Шубина, И. Б. Организация досуга и шоу-программ. [Текст] / И. Б. Шубин, - Серия «Хит сезона». Ростов н /Д: Феникс. 2003. - 352 с.
9. ГенисаретскиЙ, О. И. Роль театрального искусства в эстетическом воспитании подрастающего поколения [Электрон, ресурс] / О, И. ГенисаретскиЙ, http: // prometa. ru/olegen / publications / 117 (08. 07. 2004)
10. Рубина, Ю. И. и др. Театральная самодеятельность школьников: Основы пед. руководства [Текст]: пособие для учителей и руководителей театр. Коллективов / Ю. И. Рубина, Т. Ф. Завадская, Н. Н. Шевелев. - 2-е изд., перераб, и доп, - М.: Просвещение, 1983. - 176 с. - С. 34-63.
11. Литература: Сгтрав, материалы [Текст]: кн. для учащихся / С. В. Тураев, Л. И. Тимофеев, К. Д. Вишневский и др. - М.: Просвещение, 1989, - 335 с.
12. Макаренко, А. С, Собр. соч. в 5 т. - М., 1971. - Т. 5, - С. 317-371.
13. Болтова, М, И. Со-бытие как основа воспитательного пространства детс-ко-взрослой общности [Текст] / М. И. Болотова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 318-327.
14. Ильиных, И. М. Дополнительное образование как пространство развития социальной активности молодежи [Текст] / И. М. Ильиных // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С, 327-337.
15. Седова, Е. В. Гуманизация педагогического процесса профильного лагеря старшеклассников средствами духовно-нравственной культуры [Текст] / Е. В. Седова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 294-301.
16. Шевченко, С. А. Формирование культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей [Текст] / С. А. Шевченко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. -С. 323-331.
17. Морылев, С. И. Активизация самостоятельной художественно-творческой деятельности учащихся художественных школ [Текст] / С, И, Морылев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 339-345.
18. Гончарова, Е. П. Профильное музыкальное обучение в условиях рынка образовательных услуг [Текст] / Е. П. Гончарова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 376-382.
УДК 159.922.76-056.34
Макадей Людмила Ильинична
Кандидат психологических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии факультета психологии Ставропольского государственного университета, k-psycho-kpp@stavsu. г и, Ставрополь
ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ У ПОДРОСТКОВ С ЗПР КОНСТИТУЦИОНАЛЬНОТИПОЛОГИЧЕСКОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ВНД И ПРЕДИСПОЗИЦИЕЙ ЛИЧНОСТИ
Makadey Lyudmila Ilinichna
Candidate ofpsychology, senior lecturer at the Chair of Correctional Pedagogics and Psychology. Psychological Faculty of the Stavropol State University, k-psycho-kpp@stavsu.ru, Stavropol
CONDITIONALITY OF PSYCHOSOMATIC DISORDERS IN ADOLESCENTS WITH MENTAL RETARDATION AND CONSTITUTIONAL TYPOLOGICAL DEFICIENCY OF HNA AND PERSONAL PREDISPOSITIONS
В отечественной и зарубежной психологии, специальной педагогике и психологии понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью мозга. К рассматриваемой группе относятся дети с церебрастеничес-кими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной системы (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина, 1984;
3. И. Калмыкова, И. Ю. Кулагина, 1986; В. И. Мачихина, 1987, 1992).
Изначально неполноценная биологическая основа (различные формы недоразвития клеток головного мозга, родовые и послеродовые травмы, интоксикации головного мозга, экологические неблагоприятные воздействия и пр.), вступая в сложное взаимодействие с деструктивными факторами социальной среды (неблагоприятный фон семейных и других социальных факторов), детерминирует более адекватные или менее адекватные реакции личности подростка (Л. С. Выготский. 1960; Б. М. Теплов, 1961; В. М. Русалов, 1979; В. В. Ковалев, 1985).
Перечисленные факторы не только участвуют в происхождении психосоматических расстройств, но и делают подростка уязвимым к психоэмоциональным стрессам, затрудняют психологическую и биологическую защиту, облегчают возникновение и утяжеляют течение соматических нарушений [1, с. 34-36].
В этих случаях наблюдается конституционально детерминированное, более полноценное или менее полноценное, более синхронное или менее синхронное созревание отдельных систем относительно друг друга (психофизиологической, нейроэндокринной, нейрохимической, биологической, интеллектуально-мнемической, эмоциональной, волевой и т. д.), что приводит к психотипологической и конституционально-типологической личностной изменчивости за пределы границ статистической и вероятностной нормы, в континууме от психологической нормы-акцентуации до пограничной аномальной личности (ПАЛ) и далее до диапазона психопатии (И. В. Боев, 1995; О. А. Ахвердова, 1998; Н. Н. Волоскова, 2001; Я. В. Луковка, 2002; Э, В. Терещенко, 2002).
Возникает необходимость определения степени обусловленности психосоматических расстройств, проявляющихся у выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения конституциональнотипологической недостаточностью высшей нервной деятельности (ВИД) и психотипологической нредиспозицией личности, а именно:
- изучение документации, анамнестических данных, позволяющих установить генезис задержки психического развития, органические признаки патологии мозга, характер проявления психосоматических расстройств у подростков, обучавшихся в классе коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения;
- разработка и проведение экспериментально-психологической индивидуальной дифференциальной диагностики выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения в условиях среднего звена общеобразовательной школы, выделение испытуемых с конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предис-позицией личности подростка, обуславливающих проявления психосоматических расстройств [2, с. 62-63].
Методологическую и теоретическую основу исследования составили основополагающие методологические принципы и концепции отечественной психологии о сущности личности и ее психологической структуре, генетической разноплановости, преемственности между биологическим и социальным в психическом развитии, психическом «как процессе» (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, С. Л, Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А, И. Донцов, К. К. Платонов. В, П. Зинченко, Б. М. Теплов, Л. Г. Асмолов); идея о системной, межфункциональной организации человеческой психики и сознания (Л. С. Выготский); концепция системогенетического подхода в психологии (Е. А. Климов, Б. Ф. Ломов, В. А. Пономаренко, В, Д, Шадриков); континуально-генетическая концепция (А. В. Брушлинский); учение об акцентуированных личностях и акцентуациях характера (А. Е. Личко, К. Леонгард, Г. К. Ушаков); представления об индивидуальных поведенческих стереотипах, зависящих от конституциональных или генетических психических особенностей (Б. С. Братусь. В. В. Белоус, В. Н. Дружинин, Е. А. Климов,
В. С. Мерлин); концепция об аномальной личностной изменчивости и ногра-
ничной аномальной личности как промежуточном диапазоне конституционально-континуального пространства (И. В. Боев, О. А. Ахвердова); концепция аномальной личностной изменчивости органического происхождения (Н. Н. Волоскова, О. А. Минаева); отечественные принципы подхода к проблеме расстройств личности (И. В. Боев, О. А. Ахвердова, А. Б. Смулевич).
В исследовании приняло участие 120 выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения (76 мальчиков и 44 девочки) в возрасте 10-12 лет, проживающих в г. Ставрополе. Обследование проводилось на базе Межвузовской лаборатории экспериментальной психологии Ставропольского государственного университета, общеобразовательных школ г. Ставрополя в течение трех лет, что позволило объективизировать эффективность предлагаемых методов психологической помощи [4, с. 71].
В исследовании использованы методы и методики психологического обследования: патохарактерологический опросник (ПДО) А. Е. Личко (1987), клинический опросник для выявления и оценки невротического состояния (В. Д. Менделевии, К. К. Яхин, 1978), методика определения уровня невро-тизации и психопатизации (Е. Ф. Бажин, 1976; И. Б. Ласко, 1980), личностный опросник Айзенка (1964), шкала тревожности (Тейлор, 1953); уровень личностной и ситуативной тревожности изучался по опроснику
Ч. Д. Спилбергера; уровень физической, вербальной, косвенной агрессии - по личностному опроснику Басса-Дарки; проективные методики ДДЧ, «Несуществующее животное» [2; 3; 5].
Используя принципы дифференциальной диагностики в конституциональной психологии, мы распределили всех обследуемых по месту их расположения в конституционально-континуальном пространстве личности:
1 группа - 28 подростков, имеющих диагноз «Задержка психического развития (ЗПР) церебро-органического генеза»; 2 группа - 32 подростка с диагнозом «ЗПР конституционального генеза», которые соответствовали диапазону ПАЛ с признаками сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предисиозиции личности. Аномальные личностные и поведенческие нарушения у подростков 1 и 2 групп соответствовали структуре патологического девиантного поведения. Третья группа включала 27 подростков с диагнозом «ЗПР соматогенного генеза»; 4 группа - 33 подростка - «ЗПР психогенного генеза», у которых обнаруживались признаки конституционально-типологической недостаточности ВНД. Третья и четвертая группы характеризовались принадлежностью к диапазону психологической нормы - акцентуации, а личностная изменчивость проявлялась в пределах непатологического девиантного поведения. Все обследуемые в соответствии с методологическими принципами конституциональной психологии были дифференцированы на четыре личностных психотипа: эпилеп-тоидный (36%), циклоидный (34%), шизоидный (19%), истероидный (11%).
Результаты экспериментально-психологических исследований подверглись многовекторному сравнительно-психологическому анализу (И. В. Боев,
О. А. Ахвердова, 1998). Сплошная математическая обработка проводилась с использованием критерия X - квадрат, исходя из нулевой гипотезы о том, что никакого различия между сравниваемыми группами нет (К. Браунли, 1972).
Анализ анамнестических данных обследованных групп, полученных из медицинских карт развития ребенка проводился на первом этапе исследовательской работы. Представленные специалистами медико-психологопедагогической комиссии диагнозы позволили дифференцировать группы испытуемых по типам ЗПР: церебро-органического, конституционального, соматогенного и психогенного генезов.
При анализе медицинских карт развития подростков были зафиксированы диагнозы: бронхиальная астма - 24%, вегето-сосудистая дистония -66%, желудочно-кишечные расстройства (запоры, язвенный колит) — 58%, инфекционные болезни (ангины, простой герпес) - 97%, кожные заболевания (дерматиты, псориазы) - 34%.
При оценке семейного воспитания были выявлены неблагоприятные микросоциальные факторы: гипоопека - 62%, деформированные семьи - 58%, негармоничные семьи - 72%, отец, страдающий алкоголизмом - 24%, социально неблагополучные семьи с низким материальным уровнем, неудовлетворительным питанием - 98%.
Второй этап исследования состоял в построении и описании экспериментально-психологического сравнительного анализа с построением диаграмм, отражающих соотношение психотипологической структуры личности у подростков в изучаемых экспериментальных группах. Обнаружено преобладание истероидной структуры личности соматогенного (30%) и психогенного (38%) генезов ЗПР (3 и 4 группы), а также значительный процент шизоидной структуры психотипа (28,5%), сочетающейся с ЗПР соматогенного генеза (3 группа), у подростков конституционального диапазона психологической нормы-акцентуации.
Представители диапазона пограничной аномальной личности коррелировали с ЗПР церебро-органического (32,3%) и конституционального (30%) генезов с преобладанием эпилептоидной структуры личности (1 и 2 группы). Подростки с циклоидной и шизоидной структурой представлены примерно в равных долях 23-25,7%, коррелирующих с ЗПР конституционального генеза (2 группа). Исключение составляют подростки с шизоидным психотипом, которые коррелируют с церебро-органическим генезом (1 группа) развития психики (44,2%).
Таким образом, взаимосочетание неблагоприятных врожденных и наследственных психотипологических, биологических, а также микросоци-аль-ных факторов указывает на высокую вероятность становления сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВИД и психотипологической предиспозиции личности у подростков 1 и 2 групп.
Внутри групповой психологический анализ (рис. 1) подростков 1 группы выявил значительные повышения показателей личностной (шкала 4) и ней-
