CC BY
49
ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ
ротической тревожности (шкала 2) в сочетании с невротическими симптомами. Кроме того, усилены депрессивные переживания (шкала 9) в сочетании с астенизацией (шкала 10) и низкой личностной самооценкой (шкала 12) по сравнению с обследованными подростками с ЗПР конституционального (р<0,01), соматогенного (р<0,05) и психогенного (р <0,01) генезов. Наиболее выражены отмеченные признаки у подростков с ЗПР церебро-органического генеза (р<0,01), в первую очередь, эпилептоидного и шизоидного психотипов, детерминированных органической конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности, что указывает на нарастающую декомпенсацию конституциональных психических и психологических механизмов в процессе адаптации к условиям среднего звена социальной образовательной среды. Представленные патопсихологические нарушения и расстройства психического здоровья развивались в структуре патологического девиантного поведения.
1
80т
Ч
12'
■ " .........1 группа
" " " 2 группа ' 3 грунта "" 4 грунта
Рис. 1. Многовекторный сравнительный психологический анализ подростков, выпускников классов КРО с различными типами ЗПР
Психологические показатели по: личностному опроснику Айзенка: 1. экстравертированность; 2. нейротическая тревожность; шкале тревожности Ч. Д. Спилбергера и Дж. Тейлор; 3. ситуативная тревожность; 4. личностная тревожность; личностному опроснику Басса-Дарки; 5. физическая агрессия; 6. вербальная агрессия; 7. косвенная агрессия; 8. невротические симптомы; проективным тестам; 9. депрессия; 10. астения; 11. страхи; 12. ущербность; неполноценность (заниженная самооценка); 13. импульсивность.
Таким образом, подростки с ЗПР церебро-органического генеза отличались легкостью возникновения конституциональных психологических и психических механизмов декомпенсации и дезадаптации в условиях перехода в среднее звено общеобразовательной школы. Отмеченный переход сопровождался психопатологическими расстройствами, высоким уровнем невротиза-ции и тревожности, девиантным стереотипом поведения, что подтверждает высокую вероятность формирования аномальной личностной и поведенче-
ской изменчивости органического происхождения при усложнении социальных факторов, воздействующих на личность. Подростки данной группы в беседах с психологом часто жаловались на частые головные боли, сопровождающиеся напряжением мышц шеи, затылка, тошнотой, рвотой, расстройствами желудочно-кишечного тракта (диарея). В медицинских картах подростков этой группы достаточно часто встречается диагноз - вегето-сосудистая дистония.
Сравнительный психологический анализ подростков 2 группы ЗПР - конституционального генеза (р<0,01) выявил нарастание физической (шкала 5), вербальной (шкала 6) и косвенной агрессии в виде злобных шуток в отношении сверстников, взрывов ярости, проявляющихся в крике, физических угрозах (шкала 7), сочетающихся с повышенной импульсивностью (2 группа). Подростки данной группы, относящиеся к разным личностным психотипам, подтвердили неодинаковую степень выраженности конституциональных механизмов психологической защиты. Из личных бесед с психологом подростки этой группы также отмечали наличие мигреней, сопровождающихся пульсирующей болью, тошнотой, светобоязнью, затрудненность дыхания, приступы удушья. В медицинских картах преобладает диагноз вегето-сосу-дистая дистония - 72%, бронхиальная астма - 28%,
Анализ результатов исследования школьной успеваемости подростков с ЗПР церебро-органического и конституционального генезов констатировал наличие признаков конституционально-типологической недостаточности ВИД, что обнаруживается у 35% испытуемых в виде трудностей освоения точных наук - математики, химии, физики. У всех подростков выявлены нарушения письма и чтения, медленный темп работы в классе, нарушения внимания и памяти.
Таким образом, результаты психологического обследования подростков с ЗПР церебро-органического и конституционального генеза обнаруживают корреляцию психосоматических расстройств с конституционально-типологической недостаточностью ВИД, сочетанной с психотипологической предиспо-зицией личности. В условиях социальных нагрузок наблюдается ослабление механизмов конституциональной психологической защиты, которые приводят к формированию патологического стереотипа поведения.
Сравнительный экспериментально-психологический анализ подростков с ЗПР соматогенного генеза (3 группа) позволил выявить (р<0,05) астенические нарушения (шкала 10), высокий уровень нейротической (шкала 2), ситуативной (шкала 3), личностной тревожности (шкала 4), чувство собственной неполноценности, ущербности, низкую самооценку (шкала 12). Анализ результатов исследования школьной успеваемости подростков с ЗПР соматогенного генеза обнаружил преобладание удовлетворительных оценок в связи с трудностями в чтении и письме, а также по математике. Для данной группы подростков характерны частые простудные заболевания (простуды, ангины, герпесы) - 67%, жалобы на расстройства желудочно-кишечного тракта (запоры,
ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ...
диареи) - 33%. В медицинских картах распространенным является диагноз ЧБД (часто болеющие дети), язвенный колит.
Таким образом, подростки с ЗПР соматогенного генеза обнаруживают конституционально-типологическую недостаточность ВИД с высоким риском ослабления конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации в ситуации образовательных нагрузок, которые и обуславливают повышенный уровень невротизации, сочетанной с психосоматическими проявлениями, а в целом, формирование аномальной личностной изменчивости в структуре непатологического девиантного поведения.
Сравнительный психологический анализ подростков с ЗПР психогенного генеза (4 группа) позволил определить у подростков наличие стойких невротических симптомов (р<0,01), сочетающихся с повышенной возбудимостью, с проявлением косвенной агрессии по отношению к сверстникам, учителям. Подростки с истероидной структурой психотипа (р < 0,05) отличались повышенной возбудимостью, импульсивностью (шкала 13), экстравер-тиро-ванностью (шкала 1), выраженностью невротических симптомов (шкала 8); с шизоидной структурой психотипа (р<0,01) - преобладанием депрессивного состояния (шкала 9); с циклоидной структурой психотипа (р<0,01) - повышенной возбудимостью, заниженной самооценкой (шкала 12), наличием страхов (шкала 11); с эпилептоидной структурой психотипа (р<0,01) - косвенной агрессией (шкала 7) по отношению к окружающим. Подростки этой группы страдают кожными заболеваниями — дерматитами - 56%; атонический нейродермит - 36%; псориаз - 8%, что зафиксировано в медицинских картах.
Подростков с ЗПР психогенного генеза необходимо дифференцировать от испытуемых, имеющих церебрально-органическое, конституциональное и соматогенное происхождение. Нельзя не отметить тот факт, что подростки данной группы, попадая в стабильную социально-образовательную среду, быстро достигают уровня адекватного развития, успешно учатся и демонстрируют хорошее поведение, подтверждая надежность конституциональных механизмов психологической защиты. В благоприятных условиях социальной среды обитания они не обнаруживают личностной предис-позиции. Обозначенные выше психосоматические расстройства в виде кожных заболеваний полностью излечиваются. В то же время при сохраняющихся неблагоприятных микро- или макросоциальных условиях эти подростки обнаруживают психотипологическую предиспозицию личности, а указанные психосоматические расстройства лишь усугубляются.
Таким образом, конституционально-типологическая недостаточность высшей нервной деятельности (ВИД) и психотипологическая предиспо-зиция личности выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения обуславливают проявления психосоматических расстройств.
Библиографический список
1. Ахвердова, О. А. Дифференциальная психология акцентуаций и конституциональных личностных радикалов у подростков. [Текст] / О. А. Ахвердова, И. В. Боев, А. П. Коваленко. - Ставрополь, 1997.
2. Ушаков, Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. [Текст] / Г. К. Ушаков. - М., 1987.
3. Теплое, Б. М. Проблемы индивидуальных различий. [Текст] / Б. М. Теплов. -М., 1961.
4. Лейтес, Н. С. Опыт психологической характеристики темпераментов. [Текст] / Н. С. Лейтес. —В кн.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. - М., 1956.
5. Боев, И. В. Самосознание подростка с различными типами акцентуаций в доперестроечный период. [Текст] / И. В. Боев, О. А. Ахвердова, - Ставрополь, 1991.
6. Кожевникова, О. А. Рефлексия и идентичность как психологические условия адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме [Текст] / О. А. Кожевникова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 1.-С. 184-192.
7. Перевозчикова, Л. С. Конструктивное самоутверждение личности как философская проблема [Текст] / Л. С. Перевозчикова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 138-148.
8. Бочанцева, Л. И. Психологические средства нормализации затрудненного общения антисоциальной личности [Текст] / Л. И. Бочанцева // Сибирский педагогический журнал. - 2007. — № 3. - С. 206-217.
9. Мукатаева, Ж. М. Морфо-функционалыюе развитие детей разных само-тотиков [Текст] / Ж. М. Мукатаева // Сибирский педагогический журнал. -2008. -№2. -С. 402-412.
10. Нефедкина, И. А. Теоретические основы педагогической поддержки развития самовыражения старших дошкольников [Текст] / И. А. Нефедкина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 356-365.
11. Славгородская, М. В. Система здоровьесберегающей деятельности в школе-интернате [Текст] / М. В. Славгородская // Сибирский педагогический журнал, - 2008. - № 1. - С. 410-421.
12.Джинчвелашвили,И. Т. Развитие учебной мотивации школьников в условиях дополнительного образования [Текст] / И. Т. Джинчвелашвили // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 339-344.
13. Щербаков, Е. П. Восприятие информации у девочек и мальчиков 5-10 лет в зависимости от ведущего полушария [Текст] / Е. Г1. Щербаков, С. В. Ветренко // Сибирский педагогический журнал. — 2007. - № 4. - С, 291-297.
14. Быструшкин, С. К. Влияние умственных и физических нагрузок и динамической релаксации на когнитивные функции детей в норме и при нарушениях интеллекта [Текст] / С. К. Быструшкин, Л. И. Афганас, Р. И. Айзман // Сибирский педагогический журнал. - 2007. — № 4. - С. 280-291.
_ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА КОММУНИКАЦИИ ..._
УДК 159.922.736.4:37.032
Суханова Наталья Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии факультета психологии Ставропольского государственного университета, k-psycho-kpp@stavsu.ru, Ставрополь
ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА КОММУНИКАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ СТЕРЕОТИПОМ ПОВЕДЕНИЯ
Sukhanova Natalia Aleksandrovna
Candidate of pedagogy, senior lecturer at the Chair of Correctional Pédagogies and Psychology. Psychological Faculty of the Stavropol State University, k-psycho-kpp@stavsu.ru, Stavropol
PECULIARITIES OF COMMUNICATION OF ADOLESCENTS WITH DEVIANT BEHAVIOR STEREOTYPE
Девиантное, отклоняющееся поведение вызывает живой интерес у врачей, психологов, педагогов, работников правоохранительных органов, социологов, философов (Е. В. Змановская, 2004). И это неслучайно, так как оно находится в тесной связи с постоянным ростом преступности, алкоголизма, наркомании и других поведенческих отклонений во всем мире. Особенно актуальным в настоящее время, является исследование аддиктивного (зависимого) поведения у несовершеннолетних.
Психологическая готовность к отклоняющемуся поведению состоит в неспособности адекватного восприятия ситуации, связанной с необходимостью преодоления жизненных трудностей, налаживания отношений с окружающими, правильной регуляции своего поведения. Этот феномен представляет собой сочетание определенных личностных особенностей, препятствующих нормальной социальной адаптации подростка. Являясь личностным образованием, психологическая готовность к аддиктивному поведению, проявляется не всегда, находясь как бы в скрытом (латентном) состоянии. Она актуализируется в ситуации затрудненности удовлетворения значимых социальных потребностей человека: потребность в положительной оценке значимых для него людей; потребность в общении (Н. Ю. Максимова, 1996; В. Ю. Завьялов, 1988; И. Н. Пятницкая, 2002; Ю. А. Клейберг, 2001).
Ведущая деятельность в подростковом возрасте - интимно-личностное общение (Д. Б. Эльконин, 1995; А. А. Либерман, 2005; С. А. Васюра, 2002). Результат общения - это складывающиеся взаимоотношения с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Развитие коммуникативных навыков и личности в целом приходится на подростковый возраст. На первый план выступают отношения со сверстниками, в тоже время осложняются и затрудняются отношения с взрослыми (учителями, родителями).
Я. А. Суханова
Несмотря на стремление к общению, подросток испытывает определенные затруднения в нем. Это может способствовать возникновению деви-антного стереотипа поведения, с другой стороны меняющаяся личность и поведение подростка, часто вызывает изменение общения, проявляясь в агрессии и конфликтности в общении или наоборот стремлении уйти от контактов (Э. В. Матюхина, 1998; С. Н. Ениклопов, 1995; Е. И. Рогов, 2002; Ю. Л. Ханин, 2001; В. Н. Куницына, 2003). А это отражается на развитии коммуникативных навыков, способов общения. Трудности общения могут быть рассмотрены с позиции различных областей психологии: общей, возрастной, педагогической, психологии труда, юридической, медицинской, психологии индивидуальных различий [2].
Конкретными психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление о своих собственных возможностях и не понимание характера оценки и отношений партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером [1; 3; 9].
И. П. Шкуропатова, среди личностных образований, детерминирующих постановку целей общения, специально выделяет мотивацию общения, которая обуславливает трудности взаимодействия между людьми. Бесспорно мотивационно-смысловые характеристики влияют обращение участников друг с другом [4, с. 73].
Одним из проявлений неэффективности ориентировочной части коммуникации является субъективное ощущение непонимания партнера, невозможность создать его целостный образ, а значит и правильно строить его целостный образ, и как следствие правильно строить свои действия [7, с. 93-94].
В состав инструментальных аспектов общения входит умение адекватно выражать свои мысли, выбирать способ коммуникации в соответствии с особенностями партнера и обстановки общения, а это должно опираться на понимание ситуации и партнера в целом [5; 6; 8].
Как показывают работы отечественных и зарубежных авторов существуют две основные формы проявления расстройств в поведении трудных подростков.
Социализированная форма антиобщественного поведения. Для таких подростков не характерны эмоциональные расстройства при контактах с людьми, и они легко внешне приспосабливаются к любым социальным нормам.
Плохо социализированные - такие подростки находятся в постоянном конфликте с окружающими. Представители плохо социализированной формы поведения агрессивны по отношению к окружающим, причем не только к старшим, но и к сверстникам. Это выражается либо в прямой агрессии при общении, либо в отклонении от общения.
Агрессия становится способом реакции на личностные проблемы связанные с нехваткой коммуникативной компетентности, таких коммуникатив-
ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА КОММУНИКАЦИИ
ных умений, как способность извиниться, выразить сочувствие, правильно и достойно выйти из конфликта и т, д, В исследовании Э. В. Матюхиной подростки, отвечая на специально подобранные авторами вопросы, к агрессивным действиям относили континуум таких проявлений как грубость, ненависть к людям в виде обзываний, плохих отношений, крика, ссор, истерик и т. д. злоупотребление алкоголем, наркотиками, суицидальные мысли, суициды.
Особый интерес представляют трудности общения, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий [2, с. 98].
В. А. Лабунская в своих исследованиях показала, что общение по разному деформируется личностными особенностями его участников. Например, эгоцентризм, в эмоциональном плане он выражен обращенностью к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям других людей в поведенческом плане проявляется в виде нескоординированности действий с партнером [4, с. 77-79].
В подростковом возрасте наряду с потребностью в общении, особенно интимно-личностном возникает и трудности в общении, которые связаны с некоторыми личностными характеристиками подростков. Трудности общения, его барьеры, дефекты общения могут быть как причиной отклоняющегося поведения подростка, так и следствием.
Таким образом, следует рассмотреть возможные трудности и дефекты общения, их виды связь, с индивидуально-типологическими особенностями (акцентуации характера), как факторы, влияющие на стереотип поведения подростка и стилевые особенности его общения с окружающими его людьми.
В личностном неформальном общении существуют особые трудности, с которыми людям не приходится сталкиваться при решении профессиональных трудовых задач, в процессе совместной деятельности. Речь идет о нарушениях общения (которые могут сопутствовать вполне удовлетворительным межличностным отношениям). Под ними подразумеваются разнообразные и довольно устойчивые трудности в общении, сопровождающиеся, как правило, сложными переживаниями, чувством психологического дискомфорта. К их числу относятся аутистичность, острое чувство одиночества, отчужденность, необщительность; трудности в социальной коммуникабельности - неумение извиниться, выразить сочувствие, правильно и достойно выйти из конфликта; сложности в достижении согласия, выработке общей позиции [6; 7].
Трудности могут возникать вследствие неумения раскрыться, поверхностности контакта, отсутствия потребности в общении. При этом они могут выражаться в склонности к резонерству, невнимании, обидной снисходительности и заметном равнодушии к партнеру. Все это разнообразие обусловливает необходимость классификации психологических трудностей общения [2; 8].
Н. А. Суханова
Понять трудности общения и механизм их возникновения, помочь человеку, который их испытывает, невозможно без знания того, как формировались его отношения с людьми, каков социальный и эмоциональный опыт контактов данного человека в значимой для него группе. Как пишет Б. Г. Ананьев, «социальный генезис характерологических свойств, включая эгоцентрические, аутистические и антисоциальные черты личности, оставался закрытой книгой до тех пор, пока исследование процесса формирования отношений личности не было совмещено с изучением взаимоотношений между людьми (начиная с раннего детства) в той или иной структуре социальной группы» [3, с. 82].
Нарушения, трудности и барьеры объединяет то, что все они возникают непреднамеренно, протекают внешне бесконфликтно и сопроволсдаются внутренним напряжением, неудовлетворенностью в общении, отрицательными эмоциями. Различаются они по тяжести протекания и психологическим последствиям, по степени неудовлетворенности общением и вовлеченности в него обоих партнеров, по возможности и способам их устранения [6, с. 54].
По степени выраженности этих критериев трудности общения можно расположить в следующем порядке: нарушения (как наиболее глубоко переживаемые), трудности, барьеры.
В трудностях общения следует выделить сугубо психологический и коммуникативный аспекты. Психологический аспект разнообразных трудностей и помех в общении связан с личностным фактором, мотивационно-содержательной стороной общения и включает в себя, с одной стороны, отчужденность и аутистичность, а с другой - избыточность, бессодержательность общения.
Молено говорить, о неумении установить контакт, и о неспособности его установить. Если первое связано с коммуникативной компетентностью, навыками и умениями, которым можно научиться, то второе вытекает из особенностей личности и труднее поддается коррекции.
В. Н. Куницыной предложена общая классификация трудностей межличностного неформального общения по их причинной обусловленности и содержательно-функциональным характеристикам, а также методы их диагностики.
Можно выделить две группы трудностей:
1) субъективно переживаемые, не всегда проявляющиеся в конкретном социальном взаимодействии и не очевидные для партнера (неуверенность, застенчивость, робость);
2) «объективные», то есть обнаруживающие себя в условиях непосредственных контактов и снижающие успешность общения и удовлетворенность его протеканием (владение нормами, правилами, сформированность психологической культуры общения) [4, с. 13-15].
Нарушения общения - это пагубная для отношений смесь дефектного и одновременно деструктивного взаимодействия.
