CC BY
237
т. е. маргинализированы. Дети-инвалиды не могут быть изолированными от общества, если нет на то серьёзных медицинских показаний (тяжёлые формы психического заболевания, прикованность к постели и т. д.). Рано или поздно им придется столкнуться с реалиями суровой действительности и от того, какое и где получили образование, от уровня их социально-психологической компетентности, подготовленности к взаимодействию с окружающими, зависит степень интегрированности в общество, а, значит, и социальной состоятельности, качество их жизни.
Л. С. Выготский акцентировал внимание специалистов на широчайшей ориентировке на взаимодействие дефектных детей с нормальными, которая должна послужить исходной точкой пересмотра всего специального образования.
Начало истории инклюзивного образования в отечественной педагогике датируется первой половиной XX в. Именно в этот исторический период педагогика стала утверждать социальную полноценность исключительного ребёнка, в основу развития которого были положены общие принципы социального воспитания. Признавая положение о том, что «Физическая дефективность, как таковая в большинстве случаев не изменяет качественности интеллекта у лишённого зрения или глухого, она только вызывает для них как бы вывих в общественном положении; этот вывих необходимо выправить путём воспитания и образования свойственного зрячим и говорящим» [7], педагогическая практика первой четверти XX в. начала решать задачу «органически увязать педагогику дефективного детства с педагогикой детства нормального» [8]. Так в 1925 г. в Смоленске был впервые открыт класс, где к здоровым детям были включены дети с грубыми нарушениями органов зрения, «...правда, пока в незначительном количестве. В школе 1 ступени для зрячих они не только не отстают от своих зрячих товарищей, но и обнаруживают усиленную деятельность памяти по сравнению со зрячими: причины мешающие - только препятствия технического характера, вызванные отсутствием усовершенствованных специальных приборов по математике, в которой слепые несколько отстают, так как их устный счёт или работа на обыкновенных счётах в быстроте не может сравниться с письменными решениями зрячих» [9]. Система и методы, как бы мы сейчас охарактеризовали, инклюзивного обучения детей-инвалидов строились на педологических данных, получаемых в результате изучения, как самого ребёнка, так и причин его исключительности. Практика реализации инклюзивных подходов на базе наших опытно-экспериментальных площадок позволяет использовать как традиционные для отечественной педагогики и западных стран подходы, так и внедрения новых, инновационных, разработанных нашими специалистами. В результате многолетних исследований было выявлено, что включение для обучения и воспитания со здоровыми сверстниками можно далеко не всех детей-инвалидов. «Около 25% детей-инвалидов могут обучаться в массовых школах» [10].
Приведем типичный пример из практики инклюзии ребёнка с особыми нуждами в класс со здоровыми сверстниками. Аня, 8 лет (учитель Алехина Виктория Викторовна, МОУ СОШ№ 70 г. Тюмени), пришла обучаться в 1 класс из детского сада-школы для детей с нарушениями зрения, который посещала с 3 лет. Девочка отнесена к V группе здоровья, как инвалид детства по зрению с диагнозом: врожденная двухсторонняя занулярная катаракта. Дважды оперирована. После перенесенных операций у девочки наблюдается улучшение за счет коррекции зрения линзами (+14). Родители Ани обратились с просьбой зачислить ребенка в 1 класс массовой школы.
Психолого-педагогическое обследование Ани показало следующие результаты: по МЭДИС (словарный запас - 5 из 5, понимание количественных и качественных отношений - 3 из 5, логическое мышление — 4 из 5, математические способности - 2 из 5, общее количество баллов -14 из 20. Уровень развития - выше среднего; уровень обученности по методике
А. Я. Ивановой - высокий, хорошая восприимчивость к помощи экспериментатора. Однако тревожность, как следствие серьезного нарушения зрения, и замедленный темп деятельности отличают работу от выполнения здоровыми детьми по количеству затраченного времени. Отмечается высокий уровень речевого развития на фоне построения правильных заключительных формулировок, словесной форме выполнения аналогичного задания. Аня успешно выполнила логический перенос, используя усвоенный способ выполнения задания. Девочка легко вступает в контакт. На основании вышеизложенных фактов МППК школы совместно с родителями девочки, учителем начальных классов, уточнив уровень допустимой учебной нагрузки с врачом офтальмологом Н. А. Ефремовой, с 3-х месяцев наблюдающим за состоянием органов зрения девочки, разработали индивидуальный образовательный маршрут и систему ее комплексной реабилитации. В отношении учебных занятий было предложено следующее: сложность заданий должна быть в пределе её возможностей (задания повышенной трудности могут привести к снижению результатов реабилитации, задержать ее развитие, снизить самостоятельность, спровоцировать неуверенность в своих силах, снизить учебную мотивацию, ухудшить самочувствие ребенка, привести к снижению качества зрения); использование специальных индивидуальных дидактических карточек; предоставление возможности самостоятельно определять время и оптимальное для себя расстояние для глаз; активизирование применения усвоенных знаний в предметно-практической деятельности; научение ребенка правильно заниматься умственным трудом, чтобы избежать переутомления и нервных срывов; снижение объема выполнения письменных работ, использование не синей, а черной пасты.
В рамках коррекционно-развивающей работы с ребёнком было предложено следующее: включение ребенка в коррекционно-развивающую группу для занятий коммуникативно-когнитивным тренингом; регуляция психофизической, эмоциональной нагрузки в соответствии с её возрастом и особенностями дефекта; развитие самооценочного компонента личности ребёнка;
формирование активной жизненной позиции, позволяющей включиться в жизнь класса, как полноценной личности (профилактика осознания ребенка себя беспомощным инвалидом, что может сформировать у него неадекватные требования к семье, к школе в удовлетворении своих эгоцентрических претензий); развитие самостоятельности, инициативности, воспитание чувства коллективизма; развитие самоуважения и адекватных способов межличностного взаимодействия; устранение вторичных личностных реакций, связанных с искажением представлений ребёнка о себе и своём здоровье. Девочке также рекомендованы занятия творческой деятельностью: изостудия (она занималась лепкой из глины, солёного теста и т. д.), музыкальным искусством. Консилиум обратил внимание родителей на строгое выполнение режима дня девочки, необходимости чередования учебных занятий активного отдыха, прогулок на свежем воздухе (не менее 3 часов в день), занятий физкультурой (с учётом рекомендаций специалистов ЛФК) и трудом. Члены консилиума особо отмечали соблюдение условий гармоничного развития ребенка - согласие и разумная требовательность, отсутствие негативных переживаний девочкой внутрисемейных ссор и конфликтов. Именно негативные переживания могут послужить опасным фактором риска ухудшения самочувствия ребенка.
Особая роль в практике инклюзивного обучения ребёнка с особыми нуждами отводится созданию атмосферы психологически безопасного жизнеобеспечения детей в классе.
Общение детей предполагает с одной стороны автономность, т. е. предоставление права личности быть свободной и независимой, проявлять своеобразие своих черт и особенностей, с другой - включение детей в коллективную деятельность, предполагающую реализацию правил, норм, её регулирующих.
Одноклассники встретили девочку настороженно, её внешний вид в очках с двойными линзами, неуверенность, «странность» движений вызывали чувство любопытства у одних и неприязни у других. Дети дистанцировались от неё, иногда грубо отталкивали, игнорировали. Обратив на это внимание, психолог совместно с учителем начальных классов разработали систему специальных коррекционно-развивающих занятий с классом, основой которого явился тренинг коммуникативных навыков. Мы понимали, чтобы помочь девочке, необходимо создать условия для преодоления психологического барьера негативного восприятия одноклассниками, сконцентрированного на её физическом дефекте. А девочке предоставить возможности раскрыть свой потенциал, который позволит сформировать позитивный образ продуктивного человека с особенностями.
Зная компенсаторные возможности слабовидящей девочки, мы предложили детям выполнить ряд упражнений на развитие тактильной памяти. С этой целью было изготовлено 8 небольших дощечек с различными поверхностями: гладкой, шершавой, пушистой и т. п. Детям необходимо запомнить поверхность дощечек, их названия и воспроизвести после осязания с закры-
тыми глазами. Тем, кто выполнил задание без ошибок, дружно хлопали в ладоши, поздравляли с успехом. Тем детям, которые допускали ошибки, психолог - автор этой статьи, вселял надежду на успех - необходимо только потренироваться. На последующих занятиях, нами обращалось внимание на результаты предыдущего. В случае улучшения, обязательно фиксировалось внимание и ребёнка, и всей группы на успешности его деятельности. Когда же качество результата снижалось, отмечалось, что на прошлом занятии результат был лучше, чем сегодня. Формулировка комментария принципиально важна: ни сегодня хуже, чем вчера, а именно вчера было лучше, чем сегодня. Фиксация на слове «лучше» придаёт уверенность ребёнка в успешности выполнения упражнения в будущем. Поскольку Аня на первом занятии с дощечками продемонстрировала блестящий результат, одноклассники совсем по-иному стали воспринимать этого ребёнка. Это придало девочке уверенность в себе, успех на занятии явился психологическим трамплином в её самоощущении. Подобные занятия на запоминание - отгадывание были проведены с использованием игрушек от киндер-сюрпризов, при работе с запахами и ассоциациями с использованием оборудования «Ссшиссимо», в ходе которых моделировались педагогические ситуации формирования у одноклассников позитивного образа ребёнка-инвалида, его положительного самоотношения.
Мы привели лишь небольшой фрагмент опыта инклюзии. Более подробно он описан в нашей монографии, представленной в списке литературы [11]. Сейчас Аня завершает обучение в 11 классе, готовится поступать в Тюменскую государственную академию культуры и искусств на специальность «Социально-культурная деятельность».
Результаты психолого-педагогического наблюдения, экспертной оценки сопровождающих этого ребёнка, ближайшего социального окружения (родители, бабушка, дедушка, старшая сестра) констатировали отсутствие у девочки нездоровых реакций на достаточно непростые жизненные ситуации. Модель ее поведения вписывается в модель обычного ребёнка, по социально-психологическим характеристикам практически не отличается от детей класса. Одноклассники к Анне относятся с уважением, социальный статус - «принятая». Девочка принимает активное участие в общественной жизни класса. Дополнительно обучается в музыкальной школе по классу «вокальное пение», принимает участие в конкурсах, становится их лауреатом. Мечтает свою профессиональную деятельность связать с оказанием помощи таким же, как она детям. Необходимо отметить микроклимат в этом классе. Характерными для него признаками являются: взаимное уважение, благоприятная тональность отношений, осознание того, что каждый человек - взрослый или ребёнок, одарённый или не очень, здоровый или больной — имеют равные права на жизнь, заботу других, уважение, принятие, помощь.
Библиографический список
1. Билл Альберт. Британское движение инвалидов и социальная модель инвалидности [Текст] / Альберт Билл // К независимой жизни: пособие для инвалидов. - М.: РООИ «ПЕРСПЕКТИВА», 2000. - 278 с.
2. Гордеева, А. В. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте [Текст]: автореферат дис. ... д-ра. пед. наук. / А. В. Гордеева, - М, 2002. -44 с.
3. Ким, Е. Н. Философия независимой жизни. На примере Московского клуба «Контакты - 1» [Текст] / Е. Н. Ким // Социальная работа с инвалидами, - М.: Институт социальной работы. 1996, - С. 104-105.
4. Заиесоцкнй, А. С. Психокультурные механизмы образовательной деятельности. [Текст] // А. С. Запесоцкий. // Известия Российской академии образования. - 2001. - № 1. - 51 с,
5. Выготский, Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей. [Текст] / Л. С, Выготский. // Собр. соч. в 6 т, — Т, 2. - 230 с,
6. Шиинцыиа, Л. Специальное обучение в России и Фландрии: сходства и различия, [Текст] / Л. Шипицына, М. Паниер, Б, Смет и др. - СПб., 1998. - 63 с.
7. Почанин, П. П. Воспитание физически дефективных детей и подростков. [Текст] / П. П. Почанин «Педагогическая Энциклопедия», Т. 2. - М., 1927.
8. Педагогика, Изд. бюро заочного обуч. при Педфаке 2 МГУ. Тип. к-ва «Наука и Просвещение», 1929. - 8 с.
9. Педагогика. Изд. бюро заочного обуч. при Педфаке 2 МГУ. Тип. к-ва «Наука и Просвещение», 1929.-С. 11-12.
10. Боровский, Р. Теория и практика социальной защиты детей-инвалидов в Польше [Текст]: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. / Р. Боровский. - М., 2002. - 14 с.
11. Голиков, Н. А. Ребёнок-инвалид: обучение, развитие, оздоровление [Текст]: монография. / Н. А. Голиков, - Тюмень: Вектор Бук, 2005.-216 с.
12. Чуб, О. И. Достоинство как педагогическая категория гуманистической педагогики [Текст] / О. И, Чуб // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 3. — С. 126-132.
13.Нарзулаев, С. Б. Методы обучения инвалидов и лиц с нарушением здоровья двигательным действиям и формирование двигательных навыков [Текст] / С. Б. Нарзулаев, М. Б. Мингасаев // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 3. - С.316-323.
14. Сериков, С. Г. Концептуальные подходы к обеспечению сочетания умственных и физических нагрузок учащихся в здоровьесберегающем образовательном процессе [Текст] / С. Г. Сериков, О. А. Клестова, М. Е. Коржова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 202-209,
15. Плахотииа, О. Д. Личностные особенности умственно отсталых подростков с СДВГ [Текст] / О. Д. Плахотина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 3. - С. 393-401.
16.Чекрякова, С. В. Взаимосвязь самооценки часто болеюшего ребенка дошкольного возраста и родительского отношения к нему [Текст] / С, В. Чекрякова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. — С. 401-409.
17. Славгородская, М. В. Система здоровьесберегающей деятельности в школе-интернате [Текст] / М. В. Славгородская // Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 1. - С. 410-421.
18. Ендропов, О. В. Современные проблемы наследственности и двигательные возможности человека [Текст] / О. В. Ендропов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 192-202.
19. Минникаева, Н. В. Стратегия оптимизации двигательного режима дня для детей старшего школьного возраста в ДОУ [Текст] / Н. В. Минникаева // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 310-316.
УДК 37.01
Князькина Наталья Хуснулловна
Старший преподаватель кафедры режиссуры, факультета культуры и искусств, Омского государственного университета им, Ф. М. Достоевского, zajavka@omsu.ru, Омск
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ КРИТЕРИЕВ ВЫБОРА РЕПЕРТУАРА ДЛЯ ТЕАТРАЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА ПОДРОСТКОВ, СТРАДАЮЩИХ ПСИХИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ
Knjazkina Natalia Husnullovna
The senior teacher of faculty of direction, faculty of culture and arts, Omsk state university it. Dostoevsky’s т., zajavka@omsu.ru, Omsk
SOCIALLY-PEDAGOGICAL TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF CRITERIA OF A CHOICE OF REPERTOIR FOR THEATRICAL COLLECTIVE OF THE TEENAGERS, SUFFERING MENTAL DISEASES
Особенность технологии социально педагогической деятельности в театральном кружке заключается в гуманистической направленности педагогического процесса. Технологии, разработанные на основе гуманизации социального воспитания подростка, способствуют тому, чтобы личности «помочь, а не заставить». «Помочь быть самим собой, убедиться в своей исключительности, уникальности как человека и быть ответственным за свою жизнь, а поступки другого человека принимать без осуждения, поддержать оступившегося в критической ситуации» [1, с. 16].
В процессе социально-педагогической деятельности в театральном кружке необходимо произвести ряд оценок определенных социокультурных явлений с тем, чтобы выявить признаки и определить критерии выбора репертуара. «Застольному» периоду работы над пьесой предшествует процесс выбора пьесы для участников театрального кружка. Это очень сложная
работа педагога по поиску драматургического материала для подростков, страдающих психическими расстройствами.
Для начала нам необходимо раскрыть особенности личности подростка, страдающего психическими расстройствами, в первую очередь надо пояснить, что мы имеем дело с группой подростков, находящихся на ремиссии в так называемом «пограничном состоянии». Это ситуация, когда все виды неврозов не имеют ярко выраженной формы проявления, т. е. купированы постоянно применяемыми психотропными препаратами. Не будем глубоко рассматривать суть каждого диагноза, оставим это для психиатров. Но, зная природу проявления психических расстройств даже в период ремиссии проявляющихся в нарушение критичности и спонтанности поведения, эмоциональное снижение, «эмоциональная амбивалентность» - одновременное существование любви и ненависти, отгороженность и замкнутость, повышенная возбудимость, раздражительность, утомляемость, быстрая исто-щаемость, неусидчивость, сонливость, вялость, «падение энергетического потенциала», мы будем исходить из уче та этих особенностей при организации работы с подростками, страдающими психическими расстройствами.
Логично возникает вопрос: стоит ли больных подростков загружать какой-либо деятельностью, ведь этот период труден и без того? В этой связи интересно рассуждение психотерапевта М. И. Буянова, он говорит о достоинствах подросткового возраста: «...никогда не надо забывать, что подростковый возраст приносит не только хлопоты родителям, педагогам и милиции, а врачам - новых пациентов, но он оказывает и громадное положительное воздействие, успокаивая многих нервных и раздражительных в прошлом детей, делая инфантильных - более зрелыми, невыдержанных - более управляемыми, глупых - более умными, легкомысленных - более предусмотрительными, больных - более здоровыми и т. д.» [2, с. 151].
Подростковый период может спровоцировать некоторые душевные аномалии, но может и погасить уже имеющиеся. Благородство, романтизм и бескорыстие подростков никого не удивляют. Своим нравственным максимализмом подростки иногда воспитывают и нас, взрослых. В связи с этим исследователь Ф. Гати приводит такую притчу: «Отец грубо ведет себя со своими старыми родителями, кричит сыну, который наблюдает эту сцену: «Что ты смотришь?» А он ему отвечает: «Смотрю, как надо будет с тобою обращаться, когда ты состаришься» [2, с. 152].
В подборе драматургического материала нужно знать, что «плохая пьеса» так же, как и «плохие» взрослые и родители, не способна воспитать хорошего ребенка, безнравственные пьесы разлагают личность подростка. Определяя критерии подбора репертуара, будем исходить прежде всего из оценки современной ситуации. Российское общество с 90-х гг. характеризуется состоянием определенного идейно-мировоззренческою вакуума, когда одни социальные идеалы и ценности уже ушли в прошлое, а другие еще не сформировались. Отсутствие идеалов и целей в жизни весьма отрицательно сказывается на становлении молодежи и подростков, которые всегда крити-
чески относятся к различного рода идеалам, даже в стабильной социальной ситуации, а с другой стороны для них обязательно должны быть определены идеалы и цели с тем, чтобы осуществлять свое личностное развитие, особенно в сфере профессионального становления и гражданственности [3, с. 54-58].
Авторитетным жизненным опытом для группы подростков, утративших личностные качества и занимающихся театральной деятельностью, являются судьбы героев пьесы или инсценировки, поэтому важно литературное качество выбранного драматургического произведения.
Также важно определить, какие же нравственные ценности должны содержаться в драматургическом материале? Вполне очевидно, что надо обратиться к понятиям фундаментальной нравственности. «В середине первого тысячелетия до нашей эры родилось так называемое золотое правило нравственности... Поступай с людьми так, как ты хочешь, чтобы и они поступали с тобой» [4, с. 593].
Философия этого правила, на наш взгляд, должна пронизывать произведения, отобранные для постановки в нашем «развивающем театре». Кроме этого, категории нравственности, добро и зло должны быть чётко определены в театральном процессе. Теолог А. Швейцер считал, что добро - это то, что служит сохранению и развитию жизни, зло есть то, что уничтожает жизнь или препятствует ей. Поистине, нравственен человек только тогда, когда он повинуется внутреннему побуждению помогать любой жизни, которой он может помочь, и удерживается от того, чтобы причинить живому какой-нибудь вред [4, с. 890]. «Добрый смысл жизни, - пишет
В. С. Соловьев, - .. .хотя он больше и первее каждого отдельного человека, не может, однако, быть принят извне по доверию к какому-нибудь внешнему авторитету, как что-то готовое: он должен быть понят и усвоен самим человеком, его верою, разумом и опытом. Это есть необходимое условие нравственно достойного бытия» [5, с. 92].
«Личность не является ни доброй, ни злой», её сущность состоит в том, «чтобы одинаково быть способной на добро и на зло». Человек находится каждый день перед выбором совершать добро или зло. И только поступки, и поведение определяют добрый человек или злой, больной или здоровый. «Добрым или злым является человек как целенаправленно действующее существо...» [6, с. 140].
Философы утверждают, что зло препятствует жизни, уничтожает ценности, вызывает дисгармонию, а если это так, то следует убрать из произведения злых героев, исключить их злые поступки и представить подросткам образец в качестве «правильных героев» - позитивный, добрый, достойный образец для подражания. Действуя таким образом, мы не будем представлять альтернативы свободного выбора, не дадим возможности подросткам размышлять и самостоятельно противопоставлять одно другому (зло добру), а значит, и развиваться, поступать осмысленно. Зло, являясь противополож-
ыостьго добра, имеет свою ценность как пример отрицательный. «От понимания зла зависит также и определение понятия добра» [6, с. 166].
Отбирая драматургический материал для работы с подростками, надо заботиться о том, чтобы он правдиво отражал нашу жизнь, где действуют как положительные, так и отрицательные типы независимо от выбранного жанра. «Цель (лицедейства) как прежде, так и теперь, - объясняет шекспировский герой Гамлет, - была и есть - держать как бы зеркало перед природой: являть добродетели ее же черты, спеси - ее же облик, а всякому веку и сословию - его подобие и отпечаток» (В. Шекспир) [7, с. 75]. Драма, выбранная для постановки, должна быть непременно конфликтной. «Конфликт в драматическом произведении, отражая реальные жизненные противоречия, .. .позволяет наиболее глубоко раскрывать сущность изображаемого явления, создавать законченную и целостную картииу жизни» [8, с. 12]. Драма чрезвычайно многогранна, как и сама жизнь. Наблюдая за судьбами героев, воспринимая их язык, подросток учится решать актуальные для него в данный возрастной период проблемы. Кроме того, драма несет в себе культуру и мировоззрение своего народа. С позитивной драматургической основой театральный кружок может выступать не только как инструмент решения конфликтов в пьесе, но и способ самовыражения участников. Кроме того, занятия драмой это драмотерапия - воздействие на память, волю, воображение, чувства, внимание, мышление. Занятия драмой в театральном кружке помогают развить логику, владеть своим телом и не стесняться его, освободиться от внутренних зажимов, воплотить через игру несбывшиеся идеи и мечты. Речь идет о проверке действием множества межличностных взаимодействий: я и товарищи, я и другой, я и родители, сильный и слабый, враг и друг... [9].
Выбор каждой пьесы для сценической работы с подростками, страдающими психическими расстройствами, требует от руководителя учета многих факторов: возраста и индивидуальных особенностей участников коллектива, общего и художественного уровня их развития, степени интереса к кругу проблем, поднимаемых пьесой, и их актуальности для формирующегося нравственного сознания, для их творческого роста и, наконец, степени заболевания участников, их адекватности. «Важно подумать над тем, насколько кружковцы готовы к достижению творческого результата по уровню самосознания, степени гражданской зрелости, наконец, в какой мере сценическая работа будет способствовать решению одной из главных воспитательных задач в занятиях с подростками - укреплению у юных исполнителей и верной жизненной позиции, высокого нравственного идеала» [10, с. 38].
Некоторые авторы инсценировок, стремясь к созданию наиболее доступного варианта для исполнения подростками, так «облегчают» текст инсценируемого произведения, что, по сути, убивают его живую душу. Выбор подобной инсценировки вообще теряет всякий смысл. Исследователь театральной педагогики Ю. И. Рубина советует руководителю, выбирающему готовые инсценировки, ориентироваться, прежде всего, на само литератур-
ное произведение в его целостности и своеобразии, «надо сверять предложенный вариант инсценировки с авторским текстом, глубже вникать в авторский замысел» [10]. При этих условиях легче подойти к решению вопроса о целесообразности ее выбора. Иногда руководители переоценивают творческие силы своих участников, отождествляя процесс восприятия произведения искусства и возможности его исполнения. Например, произведение М. Булгакова «Мастер и Маргарита» совершенно не приемлемо для постановки с нашими подростками, такая постановка оборачивается «натаскиванием», навязыванием собственного видения режиссёра. Выбирая непосильный для подростков материал, руководитель тем самым, фактически ограничивает юных исполнителей в возможности мобилизовывать собственный жизненный опыт, запасы эмоциональной памяти и воображения, в стремлении и способности выразить себя в процессе творческой деятельности. В этих случаях чаще всего мы встречаемся с демонстрацией творчества самого режиссера-руководителя, а не детей [10],
Бытует в практике и другая крайность - недооценка творческих возможностей подростков, «подростки могут играть только самих себя, творческое перевоплощение недоступно им в принципе» [10]. На практике подобная позиция зачастую веде т к ограничению репертуара самодеятельного коллектива в основном так называемыми «школьными» пьесами. Именно среди таких пьес встречается довольно много слабых, художественно беспомощных. Они грешат мелкотемьем, их сюжет нередко исчерпывается изображением повседневных пустяковых ссор между одноклассниками, показом неудачных попыток ученика скрыть от домашних полученную двойку, «приключений» горе-изобретателей и т. п. Во многих пьесах и инсценировках на тему о школе повторяются одни и те же ситуации, используются одинаковые сюжетные ходы и т, п. [10 с. 48],
Такая пьеса, по сути, не знакомит подростка с жизнью, она не погружает его в мир настоящих характеров, которые не обязательно можно встретить только в современной пьесе. Например, великий знаток русских характеров А. Островский давно зарекомендовал себя на школьной сцене как драматург, глубоко раскрывающий характеры российских типов, ставя же перед кружковцами задачу «играть самих себя», в предельно близких им обстоятельствах, руководитель притупляет, ослабляет их творческий потенциал, лишая исполнителей радости открывать новое, неожиданное в привычном и знакомом, проникать в глубь, в смысл, суть наблюдаемых фактов, ситуаций, постигать их внутренние связи и т. д. [10]. Надо помнить, что работать над художественно слабой пьесой трудно даже профессиональному актеру, тем более подросткам. Схематизм в изображении персонажей, недостаток в жизненной психологической обоснованности столкновений героев, бедность языка мешают подросткам по-настоящему поверить в предлагаемые обстоятельства, не дают пищи для фантазии, пробуждения эмоциональной памяти, возникновения ярких ассоциаций и т. д. [10 с. 48].
