CC BY
16
ресурсы, которые обеспечиваются ИКТ. Использование компьютерных программ, электронных средств обучения повышает непроизвольное внимание детей, помогает развивать произвольное внимание, приучает к самостоятельности, развивает навыки самоконтроля и учебно-познавательные компетентности, расширяет виды интеллектуальной деятельности и т.п. [1]. Так, использование Интернета по различным направлениям, позволяет обеспечивать гарантированное качество представляемой субъектам образовательного процесса информации.
Таким образом, ведущим условием создания устойчивого развития здоровьесберегающего пространства школы является постоянное повышение профессиональной компетентности учителей и медицинского персонала в области образования. Следует помнить, что общеобразовательная школа не только обучает. В школе здоровье должно рассматриваться как цель, содержание и результат образовательного процесса.
Результаты исследования и опыт их реализации на экспериментальной площадке МШ У в образовательном учреждении «Самсон» используются успешно в практике работы общеобразовательных школ ГОУ СОШ № № 1240, 1203, 5, 1945 и др., а также в работе со слушателями курсов повышения квалифика-
ции и профессиональной переподготовки работников образования на ФПК и ППРО МШ У, что является практическим доказательством объективности теоретического обоснования разработанной системы интеграции кадровых, информационных и материальных ресурсов в целях здоровьесбережения школьников.
Литература
1. Вирабова А.Р. Информатизация личностно-ориенти-рованного образовательного процесса в средней школе. Материалы Международной научно-практической конференции «Информатизация образования - 2005». - Елец: Елецкий государственный университет им. Бунина, 2005.
2. Волохова Н.В. Философия и педагогика: процесс сближения.// Образование и общество. -2003. - № 3.
3. Шамова Т.И. Кластерная организационная технология в развитии образования»: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Курск, 2008.
4. Шклярова О.А. Культура здоровья педагога как ресурс обеспечения эффективности здоровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении. //Управление развитием здоро-вьесберегающей среды в школе на ресурсной основе. - М.: УЦ «Перспектива», 2007.
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
НАУЧНОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ
Р.С. Гиниятуллина, заведующая редакционно-издательским центром ИРО РТ
В условиях интеграции России в мировое социально-экономическое и социокультурное пространство объективно возросло значение в обществе иностранных языков и усилилась потребность в людях, владеющих ими, стала очевидна необходимость иноязычного образования как социально-педагогического феномена.
Поэтому закономерно, что необходимость повышения роли иностранного языка в обществе, его коммуникативной и культу-росозидающей функции в условиях значительного расширения масштабов международного взаимодействия, отмечается в качестве одной из основных задач модернизации отечественного образования [5].
Эти важные обстоятельства выдвигают перед школьным иноязычным образованием новые социально-педагогические ориентиры развития, связанные с формированием коммуникативных и социокультурных компетенций ученика, его способности и готовности к адекватному взаимодействию в современной социокультурной ситуации как «гражданина мира» и «субъекта диалога культур».
Возрастающие социально ориентированные требования общества к школьному иноязычному образованию (процессу и результату обучения иностранному языку) актуализируют его значимость как социально-педагогического феномена и соответствующую потребность в его адекватной оценке. Основу такой оценки, по нашему мнению, составляет степень (уровень) соответствия школьного иноязычного образования запросам личности и общества, то есть запросам его субъектов и потребителей (учащихся, родителей, педагогов, представителей различных социально-профессиональных групп и социальных институтов) через призму социально и личностно обусловленных отношений к его организации, содержанию и результату (процессу и результату).
Мы полагаем, что социально-педагогическая оценка качества школьного иноязычного образования может стать важным фактором его развития и ценным источником информации, например, для творчески работающих учителей иностранного языка в целях осуществления ими оценки собственной профессиональной деятельности и достижений ученика для определения их соответствия социальным ожиданиям учеников и их родителей. Такая информация необходима администрации школы для анализа процесса и результата иноязычного образования и их соответствия образовательным потребностям учащихся, а также для корректировки управленческих решений. Она представляет интерес для преподавателей иностранного языка в вузах в целях определения состояния и тенденций развития качества языковой подготовки студентов. Необходимость в соответствующей информации испытывают руководители системы управления образованием на различных уровнях (муниципальном, региональном и т.д.), так как рассматривают социально-педагогическую оценку
как важный ориентир в сфере управления качеством образования и корректировки языковой политики.
Как известно, современная общеобразовательная школа активно стремится создать полноценные условия для становления языковой личности ученика. На это направлены усилия по формированию социально-образовательной языковой среды через организацию школ (профильных классов) с углубленным изучением иностранного языка, наиболее способствующих самореализации учащихся и обеспечивающих возросшие потребности тех или иных социальных групп в более высоком качестве иноязычного образования. Очевидно, что в этих условиях осуществление социально-педагогической оценки качества иноязычного образования становится особенно важным.
Между тем множественность запросов школьному иноязычному образованию со стороны многих социальных институтов, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей и оценок их достижения. Результаты образования могут быть оценены разными субъектами (учащиеся, родители, педагоги, руководители и др.) по разным критериям и основаниям, в разных измерениях, на разных уровнях. При этом речь может идти о разных результатах.
Такая ситуация, дополненная различной трактовкой специалистами содержания качества школьного образования и соответствующих его оценочных критериев и показателей, затрудняет объективную и научно обоснованную оценку качества школьного иноязычного образования, не способствует однозначному и адекватному пониманию его конечного социально-педагогического эффекта. Это часто приводит к случайным и необоснованным оценкам и выводам о состоянии обучения иностранному языку в школе и уровне языковой подготовки учащихся, к снижению эффективности управления качеством школьного иноязычного образования на разных уровнях, затрудняет выработку стратегии его развития как социально-педагогического феномена.
Подобные явления негативно сказываются, прежде всего, на уровне владения учащимися иностранным языком, качестве развития ученика как языковой личности и субъекта диалога культур, его коммуникативных и межкультурных компетенций. По результатам социологических исследований выпускники школ в целом дают сравнительно невысокую оценку своему уровню владения иностранным языком и готовности его использовать в различных сферах жизнедеятельности общества как средства межкультурной коммуникации.
Очевидно, получение объективной и всесторонней информации о качестве школьного иноязычного образования и тенденциях его развития как социально-педагогического феномена становится возможным только на основе адекватных оценочных подходов, целостно отражающих возрастающую социальную роль иностранного языка, специфику социально-педагогической
направленности школьного иноязычного образования.
Аналитический обзор современной педагогической литературы и соответствующих исследований показывает, что в них широко представлены сюжеты, связанные с проблемами содержания качества школьного образования и разнообразием подходов к его оценке.
Одни авторы в своей трактовке качества школьного образования акцентируют внимание на соответствии результатов образования ожиданиям и потребностям личности и общества (С.Е. Шишов, В.А. Кальней и др.) [4]. Определяется качество образования по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и пр.).
Другие специалисты имеют в виду сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности (Е.В. Бондаревская, А.П. Егоршин др.) [1, 2]. Параметрами качества образования выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие).
Третьи авторы на первый план выдвигают соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям государственного образовательного стандарта, социальным нормам общества, личности (А.И. Субетто, Е.А. Ям-бург) [7, 10]. Определяется качество образования интегральной характеристикой и процесса, и результата, и системы.
Четвертые исследователи упор делают на соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.М. Поташник, В.М. Полонский) [8, 6]. Качество образования рассматривается как совокупность характеристик образованности выпускника.
Пятые авторы корень проблем усматривают в способности образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков) [9]. Качество образования здесь рассматривается как свойство, обусловливающее способность удовлетворять запросы потребителей разных уровней.
Обобщая разные исследовательские позиции, можно отметить, что качество образования в педагогике в узком смысле рассматривается как категория, характеризующая результат образовательного процесса. Принимаются во внимание уровень сфор-мированности общетеоретических знаний, практических умений и навыков выпускников; уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности; особенности ценностных ори-ентаций, определяющих мировоззрение; активность и ответственное творческое отношение к действительности, проявляю-
щееся в деятельности.
Качество образования в широком смысле предполагает подход к образованию как социально-педагогическому процессу и рассматривается как совокупность характеристик этого процесса: реализации его целей, современных технологий, а также условий, необходимых для достижения динамики положительных результатов.
В то же время в современной педагогической литературе различные аспекты оценки качества школьного иноязычного образования как социально-педагогического феномена (несмотря на рост интереса к иностранному языку в обществе и возрастание его социальной значимости) в целостном виде не представлены, так как предметом специального исследования не выступали.
Таким образом, сложившиеся ситуация ставит перед исследователями серьезную проблему изучения возможностей социально-педагогической оценки качества школьного иноязычного образования в современных условиях его модернизации.
Литература
1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000.
2. Егоршин А.П., Пряничков С.Б. Методология оценки качества и эффективности образования //Школьные технологии. -2002. - № 5.
3. Иванова Л.Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО РФ. - Казань, 2002.
4. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: методическое пособие для учителя. - М.: Педагогическое общество России, 1999.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. - 2002. - № 6.
6. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1987.
7. Субетто А.И. Квалитология образования. - СПб.-М.: Иссл. центр проблем подготовки специалистов, 2000.
8. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
9. Шамова Т.И., Третьяков П.И, Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведения / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Владос, 2002.
10. Ямбург Е.А. Школа для всех // Народное образование. -1998. - № 3.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ
А.Ж. Насипов, докторант кафедры общетехнических дисциплин МПГУ
Проблема технологической культуры рассматривается в исследованиях отечественных ученых с начала 90-х годов XX в. с двух разных позиций.
Первую позицию представляют специалисты в области технологического образования. Ими эта проблема впервые была затронута на 2-ой международной конференции «Проблемы, перспективы, опыт апробации и внедрения программы «Технология»» (Москва, 1995 г.).
В принятом решении конференции записано: «Важность технологической культуры молодежи как одного из необходимых условий развития личности признается в настоящее время во всем мире».
Вторую позицию представляют ученые в области педагогики, занимающиеся вопросами профессионального становления учителя. Так, по мнению В.А. Сластенина, «повышение технологической культуры учителей и преподавателей вузов является общепризнанной и актуальной задачей» [1].
Какой смысл вкладывается представителями разных точек зрения в понятие «технологическая культура»? В чем различие и сходство этих позиций? Попытаемся ответить на эти вопросы, а также представить свою точку зрения на обсуждаемую проблему.
За последнее десятилетие проблема технологической культуры нашла широкое отражение в различных аспектах научного знания: философском, педагогическом, психологическом, куль-
турологическом и др. Несмотря на широкий диапазон исследования сущности данного понятия, в научной литературе до сих пор нет однозначной его трактовки.
Человек как субъект и объект технологической культуры в своих интересах, ценностях, ориентирах, потребностях и действиях отражает уровень технологической культуры общества, в котором он живет. В то же время приобщение к технологической культуре развивает технологическое мышление, формирует интеллектуальные, творческие, эстетические интересы человека, отражает мировоззрение, степень технологической грамотности, т.е. тот уровень качеств личности, который принято называть технологической культурой личности.
Один из известных специалистов в области технологического образования Ю.Л. Хотунцев понятие технологической культуры личности определяет как «культуру преобразующей, творческой природосообразной (экологически оправданной) деятельности», подчеркивая, что она включает в себя десять граней. Технологическая культура трактуется им как специфическое человеческое качество, характеризующее его знания, умения и навыки (когнитивный уровень), а также эмоционально-нравственное отношение к данному виду деятельности (аффективный уровень) и готовность действовать с учетом ответственности за свои действия (конативный уровень).
Проблеме технологической культуры уделяется значительное место в работах В.Д. Симоненко. Под ней в личностном плане
