CC BY
8
ИНТЕГРАЦИЯ КАДРОВЫХ, ИНФОРМАЦИОННЫХ И МАТЕРИАЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ЦЕЛЯХ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
А.Р. Вирабова, директор НОУ ЧГЭШ, доктор медицинских наук, профессор, руководитель экспериментальной площадки МПГУ
Анализ и оценка состояния потенциала ресурсного обеспечения образовательного процесса в Некоммерческом образовательном учреждении «Частная гуманитарно-экономическая школа «Самсон» позволяют утверждать, что активизация потенциала интеграции внешних и внутренних ресурсов является мощным резервом устойчивого (стабильного) развития здоровьесберегающего направления в школе. При этом развитию системы ресурсов, обеспечивающих интеграцию и проявляющихся в новом, более высоком качестве не только процесса, но и результата здоровьесберегающей деятельности должно уделяться особое внимание.
В словаре по общественным наукам понятие «интеграция» (от лат. ]П^га1;ю - соединение) определяется как «процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов».
Нам близка позиция Н.В. Волоховой, которая, обращаясь к сущности явлений интеграции и дифференциации, отмечает, что «интеграция» имеет как минимум два значения [2]:
• это понятие, обозначающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое;
• это процесс сближения и связи каких-нибудь частей, элементов, объединение их в единое целое, происходящий наряду с процессами их дифференциации.
Динамика и качество развития любой системы в значительной степени обусловлены состоянием внешних и внутренних ресурсов, обеспечивающих её функционирование, например реализацию здоровьесберегающего подхода в образовательном учреждении. Следует подчеркнуть, что при этом для каждой системы, процесса, организации в качестве приоритетных могут определяться разные ресурсы. При анализе и оценке ресурсов учитываются объективность и полнота обеспечения тем или иным ресурсом, влияние его на выполнение функций или решение определенных задач, потенциал каждого ресурса, характер взаимодействия ресурсов и т.п.
Сущность интеграции ресурсов образовательного процесса заключается во все усиливающейся взаимосвязи, взаимодействии прежде всего основных ресурсов: кадровых, информационных и материальных, а также всех компонентов целого с целью обеспечения позитивной динамики процессов здоровьесбе-режения.
Школа «Самсон» работает в условиях полного дня (с 9.00 до 18.30), представляет собой комплекс дошкольного, начального, среднего и полного общего образования. Школа была открыта в 1992 году, проектная мощность до 200 учащихся в год. За время работы уже сделано 13 выпусков, из которых 47% выпускников - медалисты, 100% выпускников успешно поступают в ВУЗы.
Наполняемость классов до 10 человек, на одного педагога в школе приходится 2,1 ребенка. Набор помещений создает условия для обязательных учебных дисциплин, а также дополнительных предметов по выбору обучающихся в соответствии с их интересами, и дифференциации для углубленного изучения предметов. Школа располагает набором помещений для спортивно-оздоровительной работы с детьми (3 современно оборудованных спортзала, тир, бассейн, для рекреаций зимний сад, спортивные площадки для волейбола, баскетбола, футбола, большого тенниса). Создана возможность для выбора спортивно-физкультурных и досуговых занятий с учетом интереса каждого учащегося и его состояния здоровья.
Таким образом, ресурсное обеспечение полноценного формирования и развития здоровьесберегающей образовательной среды в школе полного дня позволяет учитывать возможности всестороннего развития детей и сохранения их здоровья. Успехи школы в здоровьесбережении обеспечиваются высокоразвитой оздоровительной инфраструктурой: 4 постоянно работающих медицинских специалиста, 11 врачей - узких специалистов, при-
Здоровье - это ещё не все, но все без здоровья - ничто.
Сократ
влеченных для диспансеризации, профилактического лечения и медицинского вмешательства при острых состояниях. Все подразделения школы, обеспечивающие ведение полноценного образовательного процесса, интегративно взаимодействуют в процессе сохранения, развития и формирования здоровьесбереже-ния.
Интеграция ресурсов в процессе здоровьесбережения образовательного учреждения рассматривается нами во-первых, как целенаправленное системное единение взаимной деятельности участников образовательного процесса, во вторых, как проявление ресурсной целостности образовательной среды, и в-третьих как проявление (практическое выражение) интегративного результата - устойчивого развития здоровьесберегающей образовательной среды.
Здоровьесберегающая образовательная среда, концептуально направленная на сохранение имеющегося здоровья по принципу «не навреди», на укрепление и развитие здоровья, профилактику острых и хронических заболеваний и контроль состояния пред-болезни, а также на формирование отношения к своему здоровью, ценности здорового образа жизни, мотивации здоровьесбе-регающей активности, воспитание культуры здоровья; использует систему ресурсов, каждый из которых в отдельности не может справиться с поставленными задачами, а в системе ресурсы, интегрируя свой здоровьесберегающий потенциал, дают новый саногенетически подтвержденный результат.
Мы сосредоточили в данной статье свое внимание на интеграции информационных, человеческих и материальных ресурсов, которая, по нашему мнению, проявляется в системе следующих внутренних и внешних связей:
• информация и компетентность её использования определяют полноту и динамику стратегического развития человеческих и материальных ресурсов ОУ в решении текущих и перспективных здоровьесберегающих задач;
• состояние и качество информационного и материального обеспечения создают условия для профессиональной самореализации педагогов и специалистов, их личностного развития, что обеспечивает профессиональную жизнеспособность;
• внешним двигателем, обеспечивающим развитие интеграции ресурсов образовательной среды, направленным на реализацию здоровьесберегающего подхода в ОУ, является социальное партнерство, которое способствует развитию, прежде всего, человеческого ресурса, и за счет повышения его качества обеспечивает развитие системы ресурсов в целом;
• в управлении ресурсным обеспечением здоровьесберега-ющей среды, несомненно, важным моментом является ориентация деятельности образовательного учреждения на стратегические национальные программы развития образования федерального и регионального уровней.
В здоровьесбережении качественные характеристики кадрового ресурса направлены на развитие профессиональной жизнеспособности педагогов и специалистов. Профессиональная жизнеспособность определяется как особое состояние человека, его жизненный и профессиональный опыт, который обеспечивает личностную ситуационную адаптацию к реально возникающей проблеме в социуме, что в аспекте здоровьесбережения предполагает (О.А. Шклярова):
• устойчивое проявление личной культуры здоровья и ведение здорового образа жизни;
• готовность видеть и принимать проблемы здоровья учащихся, соизмеряя собственную деятельность с принципами здо-ровьесохранения;
• умение определять уровень сформированности культуры здоровья учащихся, оценивать образ их жизни, разрабатывать решения, направленные на повышение качества образования в аспекте здоровьесбережения;
• способность самостоятельно осуществлять (и даже опре-
делять) здоровьесберегающую и здоровьеформирующую программу без постороннего руководства;
• способность брать на себя ответственность, проявлять инициативу, руководствуясь знаниями и здравым смыслом;
• умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;
• способность осваивать знания о способах и принципах здоровьесбережения по собственной инициативе (т.е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими);
• умение принимать решения на основе здравых суждений -т.е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию [4].
В нашей школе «Самсон» ведется целенаправленная работа по развитию профессиональной жизнеспособности всех специалистов:
• достоверность, объективность, своевременность и доступность информации по здоровьесбережению в реализации управления, соуправления и самоуправления всех субъектов образовательного процесса;
• внутришкольная система научной и методической работы, активизирующая, стимулирующая и регулирующая экспериментальную, и инновационную деятельность каждого учителя;
• эффективность деятельности каждого специалиста обеспечивается за счет использования кластерной технологии в управлении, позволяющей учитывать инициативу снизу и развивать партнерство в разных формах сотрудничества всех субъектов образовательного процесса [3].
Управление здоровьесбережением осуществляется в целостном управленческом цикле, в частности при планировании работы школы на учебный год, начиная с анализа итогов предыдущего года и в форме понедельного планирования с указанием системы действий, общих направлений и участия каждого учителя и специалиста с учетом их инициативы.
Формы работы, обеспечивающие повышение здоровьесбере-гающей компетентности специалистов и педагогов:
• курсовая подготовка по управлению здоровьесбережением в образовательном учреждении на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (МШ У, МИОО, Оксфордский университет и др.)
• творческие группы по здоровьесбережению: организация психолого-педагогического сопровождения детей разных ступеней обучения, развитие творческих способностей детей, воспитание ответственного отношения к собственному здоровью, создание условий для формирования здорового образа жизни и др.;
• научно-методические семинары, конференции, круглые столы по проблеме - система ресурсного обеспечения развития здоровьесберегающей среды в школе. Среди проведенных мероприятий в 2007-2008 уч. году наиболее масштабными являются следующие: заседание Кафедры управления Московского педагогического государственного университета «Управление развитием здоровьесберегающей среды в школе на ресурсной основе» (январь 2007 г); заседание Координационного совета Президиумов РАМН и РАО «Здоровье и образование детей, подростков и молодежи» (апрель 2007 г.); заседание Высшего Координационного совета Общероссийской Общественной Организации Российского общества школьной и университетской медицины «Влияние педагогических инноваций на здоровье и социальную адаптацию учащихся» (октябрь 2007 г.); I Конгресс Общероссийской Общественной Организации Российского общества школьной и университетской медицины и здоровья (февраль 2008 г.);
• экспериментальная и инновационная работа - в школе работает 3 экспериментальные площадки: экспериментальная площадка Московского педагогического государственного университета по осуществлению научно-практического эксперимента «Система ресурсного обеспечения развития здоровьесберега-ющей среды», научный руководитель - профессор, д.п.н., член-корреспондент РАО, зав. кафедрой управления развитием школы Шамова Т.И.; базовая школа Кафедры гигиены детей и подростков Факультета послевузовского профессионального образования педиатров Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова по вопросам совместной организации, развитию и совершенствованию профессионального образования и повышению квалификации специалистов, переподготовке кадров по ак-
туальным вопросам гигиены детей и подростков (науч. руководитель - д.м.н., профессор Вирабова А.Р.); школа-лаборатория НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН по теме «Гигиеническая оценка педагогических технологий» (научный руководитель - профессор, д.м.н. Кучма В.Р.).
В 2007-2008 учебном году НОУ ЧГЭШ «Самсон» прошла аттестацию Департамента образования г.Москвы и получила государственную аккредитацию на статус Центр образования «Школа здоровья».
Развитию профессиональной жизнеспособности педагогов и специалистов школы способствует многолетнее сотрудничество с научными и учебными учреждениями высшего образования: факультетом послевузовского профессионального образования педиатров Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова, научным центром охраны здоровья детей РАМН РФ, институтом гигиены и охраны здоровья детей и подростков, МПГУ (кафедра управления развитием школы).
Человеческие ресурсы (профессиональные) характеризуются готовностью учителя выйти на новые компетенции, подготовкой учителя для участия в создании и развитии здоровьесберегаю-щей среды, участием всех сотрудников школы и родителей в формировании среды.
В нашей школе разработана и внедрена система рефлексивного управления в условиях личностно-ориентированного здо-ровьесберегающего процесса обучения. Учитывая необходимость совокупного использования ресурсов для достижения цели здоровьесохранения и развития, мы определили концептуаль-ность личностно-ориентированного здоровьесберегающего образовательного процесса школы «Самсон», который состоит из трёх основных составляющих: процесса обучения, процесса воспитания и процесса сохранения здоровьесберегающего потенциала. Каждое из направлений имеет собственную систему деятельности и развития. Интегрируясь, эти процессы выполняют триединую основную задачу воспитания и развития ребенка для достижения цели - формирования полноценной, грамотной, интеллигентной, гуманной, аналитически мыслящей личности ученика, способного видеть и решать проблемы современного мира - достойного гражданина будущего Российского общества.
Для достижения поставленной цели и реализации программ необходима высокая компетентность педагогов, желание педагогического коллектива поддерживать и реализовывать на практике поставленные задачи, постоянное совершенствование, развитие профессионализма, ощущение сопричастности, чувство самореализации, удовлетворение успешностью, самоанализ. Нами разработана и используется система управленческой поддержки успешности учителя, разработана внутренняя аттестация, система поощрения, которая включает не только материальные, но и социальные премирования.
Результатом такой работы стала профессиональная готовность к участию в управлении ресурсами.
Образовательные ресурсы, выраженные в использовании образовательных технологий, личностно ориентированном подходе, сформированной высокомотивированной образовательной среде, выстроены в систему урочного, внеурочного, дополнительного и развивающего обучения, в систему воспитательного процесса, внутришкольного самоуправления, рейтинговых интеллектуальных конкурсов, марафонов и олимпиад учеников и т.п.
Недооценка недостатков в структурированности, отсутствие должного уровня взаимосвязей между ресурсами здоровьесбе-режения в образовательном процессе приводят к тому, что нередко принимаемые управленческие решения неоправданно трудоемки и малоэффективны. Поэтому важно развивать систему мониторирования, включающую: мониторинг образовательного процесса, мониторинг ресурсов, обеспечивающих здоровьесбе-режение, мониторинг эффективности интегративного управления в аспекте здоровьесбережения.
Недостатком также является неготовность специалистов к осознанию возможных рисков управления процессом здоро-вьесбережения. Противостоять этому можно при активном развитии информационных систем, интегрирующих различные потоки информации и саму информацию как средство повышения здоровьесберегающей компетентности всех субъектов образовательного процесса. Мощным механизмом активизации информационных ресурсов в последние годы становятся электронные
ресурсы, которые обеспечиваются ИКТ. Использование компьютерных программ, электронных средств обучения повышает непроизвольное внимание детей, помогает развивать произвольное внимание, приучает к самостоятельности, развивает навыки самоконтроля и учебно-познавательные компетентности, расширяет виды интеллектуальной деятельности и т.п. [1]. Так, использование Интернета по различным направлениям, позволяет обеспечивать гарантированное качество представляемой субъектам образовательного процесса информации.
Таким образом, ведущим условием создания устойчивого развития здоровьесберегающего пространства школы является постоянное повышение профессиональной компетентности учителей и медицинского персонала в области образования. Следует помнить, что общеобразовательная школа не только обучает. В школе здоровье должно рассматриваться как цель, содержание и результат образовательного процесса.
Результаты исследования и опыт их реализации на экспериментальной площадке МПГУ в образовательном учреждении «Самсон» используются успешно в практике работы общеобразовательных школ ГОУ СОШ № № 1240, 1203, 5, 1945 и др., а также в работе со слушателями курсов повышения квалифика-
ции и профессиональной переподготовки работников образования на ФПК и ППРО МПГУ, что является практическим доказательством объективности теоретического обоснования разработанной системы интеграции кадровых, информационных и материальных ресурсов в целях здоровьесбережения школьников.
Литература
1. Вирабова А.Р. Информатизация личностно-ориенти-рованного образовательного процесса в средней школе. Материалы Международной научно-практической конференции «Информатизация образования - 2005». - Елец: Елецкий государственный университет им. Бунина, 2005.
2. Волохова Н.В. Философия и педагогика: процесс сближения.// Образование и общество. -2003. - № 3.
3. Шамова Т.И. Кластерная организационная технология в развитии образования»: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Курск, 2008.
4. Шклярова О.А. Культура здоровья педагога как ресурс обеспечения эффективности здоровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении. //Управление развитием здоро-вьесберегающей среды в школе на ресурсной основе. - М.: УЦ «Перспектива», 2007.
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
НАУЧНОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ
Р.С. Гиниятуллина, заведующая редакционно-издательским центром ИРО РТ
В условиях интеграции России в мировое социально-экономическое и социокультурное пространство объективно возросло значение в обществе иностранных языков и усилилась потребность в людях, владеющих ими, стала очевидна необходимость иноязычного образования как социально-педагогического феномена.
Поэтому закономерно, что необходимость повышения роли иностранного языка в обществе, его коммуникативной и культу-росозидающей функции в условиях значительного расширения масштабов международного взаимодействия, отмечается в качестве одной из основных задач модернизации отечественного образования [5].
Эти важные обстоятельства выдвигают перед школьным иноязычным образованием новые социально-педагогические ориентиры развития, связанные с формированием коммуникативных и социокультурных компетенций ученика, его способности и готовности к адекватному взаимодействию в современной социокультурной ситуации как «гражданина мира» и «субъекта диалога культур».
Возрастающие социально ориентированные требования общества к школьному иноязычному образованию (процессу и результату обучения иностранному языку) актуализируют его значимость как социально-педагогического феномена и соответствующую потребность в его адекватной оценке. Основу такой оценки, по нашему мнению, составляет степень (уровень) соответствия школьного иноязычного образования запросам личности и общества, то есть запросам его субъектов и потребителей (учащихся, родителей, педагогов, представителей различных социально-профессиональных групп и социальных институтов) через призму социально и личностно обусловленных отношений к его организации, содержанию и результату (процессу и результату).
Мы полагаем, что социально-педагогическая оценка качества школьного иноязычного образования может стать важным фактором его развития и ценным источником информации, например, для творчески работающих учителей иностранного языка в целях осуществления ими оценки собственной профессиональной деятельности и достижений ученика для определения их соответствия социальным ожиданиям учеников и их родителей. Такая информация необходима администрации школы для анализа процесса и результата иноязычного образования и их соответствия образовательным потребностям учащихся, а также для корректировки управленческих решений. Она представляет интерес для преподавателей иностранного языка в вузах в целях определения состояния и тенденций развития качества языковой подготовки студентов. Необходимость в соответствующей информации испытывают руководители системы управления образованием на различных уровнях (муниципальном, региональном и т.д.), так как рассматривают социально-педагогическую оценку
как важный ориентир в сфере управления качеством образования и корректировки языковой политики.
Как известно, современная общеобразовательная школа активно стремится создать полноценные условия для становления языковой личности ученика. На это направлены усилия по формированию социально-образовательной языковой среды через организацию школ (профильных классов) с углубленным изучением иностранного языка, наиболее способствующих самореализации учащихся и обеспечивающих возросшие потребности тех или иных социальных групп в более высоком качестве иноязычного образования. Очевидно, что в этих условиях осуществление социально-педагогической оценки качества иноязычного образования становится особенно важным.
Между тем множественность запросов школьному иноязычному образованию со стороны многих социальных институтов, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей и оценок их достижения. Результаты образования могут быть оценены разными субъектами (учащиеся, родители, педагоги, руководители и др.) по разным критериям и основаниям, в разных измерениях, на разных уровнях. При этом речь может идти о разных результатах.
Такая ситуация, дополненная различной трактовкой специалистами содержания качества школьного образования и соответствующих его оценочных критериев и показателей, затрудняет объективную и научно обоснованную оценку качества школьного иноязычного образования, не способствует однозначному и адекватному пониманию его конечного социально-педагогического эффекта. Это часто приводит к случайным и необоснованным оценкам и выводам о состоянии обучения иностранному языку в школе и уровне языковой подготовки учащихся, к снижению эффективности управления качеством школьного иноязычного образования на разных уровнях, затрудняет выработку стратегии его развития как социально-педагогического феномена.
Подобные явления негативно сказываются, прежде всего, на уровне владения учащимися иностранным языком, качестве развития ученика как языковой личности и субъекта диалога культур, его коммуникативных и межкультурных компетенций. По результатам социологических исследований выпускники школ в целом дают сравнительно невысокую оценку своему уровню владения иностранным языком и готовности его использовать в различных сферах жизнедеятельности общества как средства межкультурной коммуникации.
Очевидно, получение объективной и всесторонней информации о качестве школьного иноязычного образования и тенденциях его развития как социально-педагогического феномена становится возможным только на основе адекватных оценочных подходов, целостно отражающих возрастающую социальную роль иностранного языка, специфику социально-педагогической
