CC BY
125
Ю. А. Володина
(Брянск)
СОЦИАЛЬНАЯ РЕИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ В ПРОЦЕССЕ ДЕИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИИ
В статье рассматриваются вопросы социальной реинтеграции (адаптации) детей-сирот в процессе деинституционализации. В качестве инновационного средства деинституционализации детей-сирот представлена предпрофильная подготовка, позволяющая сделать социальную среду интернатного учреждения открытой для внешних воздействий. Результаты экспериментального исследования раскрывают основные линии развития детей-сирот
Переосмысление целей и задач деятельности интернатных учреждений в современном обществе обуславливает необходимость их реструктуризации и в конечном итоге - расформирование и закрытие. Применяемые современные формы и методы решения проблемы социального сиротства (устройство в замещающие семьи, патронат, детские деревни и др.) направлены на реализацию инновационной государственной политики в сфере деинституционализации детей-сирот - создания условий для воспитания и проживания детей вне учреждения..
Однако вопрос о повсеместном внедрении инновационных форм и методов социальной адаптации детей-сирот остается открытым и нерешенным. Поэтому целесообразно рассматривать деинституционализацию (адаптацию) детей-сирот через призму проблемы их социальной реинтеграции в современных условиях (А. А. Васильев, 2007; В. Н. Ослон, 2007; Н. А. Палиева, 2007; А. Леонидова, 2004; Н. Лисицына, 1999; И. А. Бобылева, 1999; И. Ф.. Дементьева, 2002; Л. Я. Олиференко, 2002; Г. В. Семья, 2005 и др).
Процесс реинтеграции воспитанников закрытых учреждений является переходным этапом от достигнутой ими стадии интеграции в микросреде интернатного учреждения к стадии адаптации, индивидуализации, интеграции (по А. В. Петровскому) в широкой социальной среде путем соотнесения своих ценностей, сформированных в интернатном учреждении, с требованиями группы членства за его пределами.
Понятие «реинтеграции» рассматрива-
ется нами как восстановление или воссоздание опыта или события с помощью переживания одного из его аспектов, а «социальной реинтеграции» - как процесса возвращения человека в общество. Процесс социальной реинтеграции способствует тому, что воспитанник интернатного учреждения оказывается в такой ситуации, когда он может осознанно привести свои потребности в персонализации в соответствие с готовностью группы принять лишь те значимые проявления своего нового члена, которые обеспечивают ей поступательное развитие и облегчают решение общегрупповых задач ее жизнедеятельности. В данном случае результатом социальной реинтеграции выступает адаптация и интеграция воспитанника в новой социальной среде.
Анализ теоретических и прикладных работ в данной области (А. А. Налчаджян, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, О. А. Селиванова и др.), а также обобщение практического опыта позволили определить в качестве основных показателей готовности де-тей-сирот к социальной реинтеграции социально-психологическую адаптивность, готовность к профессиональному самоопределению, компетентность в социальной сфере.
Рассмотрение различных факторов, влияющих на процесс социальной реинтеграции детей-сирот (социальных, педагогических, психологических, биологических и др.), позволяет выделить в качестве приоритетного направления психолого-педа-гогическую работу по формированию такого социально-образовательного простран-
ства воспитанников интернатных учреждений, которое в полной мере позволит передать им социокультурный опыт и интегрировать их в общество; этому служит и психологическое сопровождение как основополагающее в формировании самостоятельной активной социально ответственной личности, способной реализовать свои жизненные и профессиональные планы.
В качестве инновационного психологопедагогического средства в формировании социально-образовательного пространства воспитанников нами была выбрана пред-профильная подготовка, позволяющая, на наш взгляд, реализовать задачу подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни в обществе и обеспечить их социальную реинтеграцию в качестве равноправных членов, активно участвующих в общественной жизни.
В связи с этим нами было проведено исследование, направленное на выявление готовности детей-сирот к социальной реинтеграции в процессе их деинституционализации в условиях предпрофильной подготовки.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что введение пред-профильной подготовки как инновационного психолого-педагогического средства деинституционализации детей-сирот позволяет подготовить воспитанников интернатных учреждений к социальной реинтеграции.
Предпрофильная подготовка обуславливает применение таких форм и методов работы с подростками, которые делают социальную среду интернатного учреждения открытой для внешних воздействий и позволяют подросткам участвовать в общественной жизни региона наравне с учащимися общеобразовательных школ (поисковая, практическая, исследовательская, проектная деятельность, предпрофильные пробы, реализованные на базе ссузов и вузов, профориентационные экскурсии, часы общения со студентами, создание веб-сайтов совместно с преподавателями регионального Интернет-центра и др.).
В ходе эксперимента основные показатели готовности детей-сирот (выборка составила 133 учащихся 13-15 лет) к социаль-
ной реинтеграции были исследованы методиками психодиагностики: Шкала личностной тревожности А. М. Прихожан (форма Б), Шкала «Я-концепции» для детей Е. Пирс, Д. Харрис (адаптация А. М. Прихожан), Тест 20 ответов (М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Н. В. Морозовой, М. В. Овчинниковой), Шкала социально-психологической адаптированности К. Роджерса и Р. Даймонда (адаптация Т. В. Снегиревой, А. М. Прихожан) и др., - в результате выявлены наиболее значимые факторы, влияющие на уровень готовности детей-сирот к социальной реинтеграции: социально-психологическая адаптированность, тревожность, (по показателю социально-психологической адаптивности), рефлексия и личностные смыслы в профессиональном становлении личности (по показателю готовности к профессиональному самоопределению), уверенность в себе, компетентность в сфере межличностных отношений, познавательная компетентность (по показателю компетентности в социальной сфере).
Умения подростков адаптироваться к требованиям микро- и макросоциума и на основе этого планировать свое будущее, предположительно, влияют на готовность детей-сирот к социальной реинтеграции. Результаты, полученные по «Шкале социально-психологической адаптированно-сти» К. Роджерса и Р. Даймонда, представлены в таблице 1. Показатели, полученные в экспериментальной (ЭГ) и контрольной группах (КГ), различаются между собой, причем в большинстве случаев результаты ЭГ опережают результаты КГ.
Превышение показателей ЭГ, в которой основным средством деинституционализации является предпрофильная подготовка, над показателями КГ (по высокому уровню) позволяет говорить о сформированно-сти социально-адаптивных способов преодоления возникающих проблем и стремлении подростков к позитивному взаимодействию с окружающими. На наш взгляд, это обусловлено ведущей деятельностью подросткового возраста (интимно-личностным общением) и стремлением к самоутверждению.
Для исследования уровня тревожности подросткам была предложена Шкала лич-
Таблица 1
Результаты исследования социальной адаптивности подростков в ЭГ и КГ
Диагностируемый параметр Исследуемая группа Высокий уровень Средний уровень
в процентах по отношению ко всей выборке
Социальная адаптированность ЭГ 16 % 22 %
КГ 14 % 14 %
Принятие себя ЭГ 25 % 21 %
КГ 15 % 28 %
Принятие других ЭГ 5 % 19 %
КГ 4 % 28 %
Эмоциональный комфорт ЭГ 9 % 30 %
КГ 9 % 21 %
Доминирование ЭГ 2 % 17 %
КГ 9 % 17 %
Уход от проблем ЭГ 2 % 18 %
КГ 35 % 20 %
ностной тревожности А. М. Прихожан (форма Б). Содержательная характеристика каждого из факторов представляет собой общее эмоциональное состояние подростков, связанное с различными формами их социальной жизни. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у подростков ЭГ наблюдается более низкий уровень общей тревожности (у 97%), чем у подростков в КГ (33%), исходя из чего можно сделать вывод, что условия предпрофильной подготовки в ЭГ дают больший положительный эффект для снижения уровня общей личностной тревожности школьников (об этом свидетельствуют статистические данные).
В связи с тем, что подростки ЭГ получают опыт социального общения не только в микросреде интернатного учреждения, но и за его пределами в соответствии с целями и задачами предпрофильной подготовки, можно утверждать, что созданные условия позволяют им удовлетворять свою потребность в социальных контактах со сверстниками из благополучных семей, потребность в самоутверждении среди них, в творческой самореализации в социально одобряемых видах деятельности. Это на данном этапе способствует их включению в общественную жизнь.
На основе сравнения факторов «Общая
тревожность» (Шкала личностной тревожности), «Тревожность» (Шкала Я-концеп-ции) был проведен анализ, который позволил проследить изменение уровня готовности подростков к социальной реинтеграции при сопоставлении его с выделенными компонентами Я-концепции личности.
Известно, что для развития личности человека важнейшее значение имеет то, как к нему относятся окружающие, каким его видят, как оценивают. Д. И. Фельдштейн подчеркивал, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется Я-концепцией личности, выражающейся в 2-х позициях: «Я в обществе» и «Я и общество». Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение идеального и реального «Я».
Поэтому целью проведения методики «Шкала Я-концепции» (Е. Пирс, Д. Харрис -адаптация А. М. Прихожан) было выявление особенностей структурных элементов, составляющих Я-концепцию личности, с точки зрения предложенных позиций: соответствие поведения требованиям окружающих, самооценка своей успешности, оценка ситуации в школе, самооценка своей внешности и физической привлекатель-
ности, тревожность, умение общаться, удовлетворенность жизненной ситуацией, уверенность в себе.
В ходе исследования значимые корреляционные связи были обнаружены между факторами «Тревожность» и «Уверенность в себе», что свидетельствует о том, что в ЭГ снижение тревожности способствует формированию у подростков уверенности в своих силах при столкновении с трудностями на пути достижения поставленных целей. Остальные связи, полученные по данной методике, оказались незначимыми. Однако существуют некоторые тенденции в корреляционных зависимостях между ними. Так, фактор «Соответствие поведения требованиям окружающих» тесно связан с остальными факторами. Это говорит о схожих причинах данных явлений, определяющих, на наш взгляд, результативность межличностных контактов детей-сирот в окружающем социально-образовательном пространстве.
В экспериментальном исследовании мы сочли возможным на основе теоретических выводов рассмотреть уровень рефлексии как важную составляющую основы формирования самосознания подростка интернатного учреждения, регулирующую его деятельность в качестве субъекта при подготовке к социальной реинтеграции («Тест 20 ответов» - М. Кун, Т. Макпарт-ленд; модификация Н. В. Морозовой, М. В. Овчинниковой). В процессе анализа была использована 5-уровневая шкала оценки, где за основу принималось количество рефлексивных предъявлений, представленных в различных выражениях, фразах, образах русского языка.
В ходе количественного анализа текстов ЭГ (см. рис. 1) выяснилось, что низкий уровень рефлексии показали 17% подростков, ниже среднего - 14%, средний - 39%, выше среднего - 17%, высокий - 13%.
Одним из результатов процесса рефлексии является осознание личностью себя как будущего специалиста через профессиональный «Я-образ» и «Я-концепцию», то есть осознанность личностного смысла -своего «Я» в профессии: «профессия для меня», «каким профессионалом я хочу быть», «каков я как будущий профессионал», «каким профессионалом меня считают дру-
гие». По этому показателю можно судить об уровне будущего профессионального развития подростка и о его готовности к профессиональному самоопределению.
Анализ репертуара референтных групп позволяет сделать вывод о максимальной представленности групп, подчиненных нормам сообщества (половая идентификация, территориальная принадлежность, национальная группа и др.). Эта разновидность референтных групп в ответах составляет около 70%. Примерно для 57% учащихся актуальны группы «непосредственного контакта». Около 20% подростков подчеркнули значимость референтных групп, связанных со сферой общения, 11% указали на референтные группы, связанные с увлечениями, 8% отметили принадлежность к семье. Все это позволяет сделать вывод о том, что основной репертуар референтных групп позволяет формировать у подростков социальные нормы и правила поведения через эмоциональное воздействие на них социального окружения.
Значимость категории «Отношение с окружающими людьми», определенная Шкалой «Я-концепции», говорит о том, что для подростков школ-интернатов в качестве приоритетных выступают межличностные отношения, поведение и эмоциональный комфорт. Это может быть объяснено тем, что ценность общения характерная для подростков - возрастная черта. Именно в общении осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Хотя, по исследованиям А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, для воспитанников интернатных учреждений это несвойственно, трудности в общении со взрослыми оказываются ведущими факторами в их дезадаптации.
Ситуации дефицита общения с близкими взрослыми приводят к тому, что у подростков наблюдается недоразвитие интимно-личностной стороны общения, причины которого - в ситуации «неизбежного» общения с достаточно узкой группой сверстников в условиях микросреды интернатного учреждения, в нарушенных эмоциональных связях с другими людьми, в постоянном подсознательном ожидании отрица-
тельной реакции от межличностного взаимодействия. Эти результаты подтверждают и наши исследования в КГ - в противовес приведенным ранее показателям ЭГ, где ситуация развития подростков более благоприятна и соответствует нормативным показателям возраста.
Исходя из этого, формирование у подростков интернатных учреждений готовности к социальной реинтеграции, формирование социальной компетентности как новообразования подросткового возраста (по
Э. Эриксону), проявляющегося в возрастающей самостоятельности, стремлении к независимости, самоутверждении, должно быть неразрывно связано с формированием познавательной компетентности, компетентности в общении, особенностью и степенью самопринятия ребенка.
Исследование выделенных параметров, проведенное по Шкале оценки компетентности С. Хартер (адаптация Н. С. Чернышевой) позволило сделать следующие выводы: познавательная компетентность подростков как ЭГ, так и КГ находится в основном на среднем уровне, Однако тенденции ее развития во временной перспективе в ЭГ и КГ различаются.
По исследованиям А. М. Прихожан и
Н. Н. Толстых, у воспитанников школ-интернатов слабо выражена познавательная потребность даже в таких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям. Эти данные, безусловно, соотносятся с выявленной нами тенденцией в КГ к снижению познавательной компетентности.
Тенденция же к повышению познавательной компетентности в ЭГ подростков, на наш взгляд, обусловлена включением их в поисковую, исследовательскую, творческую проектную деятельность в условиях экспериментального введения предпро-фильной подготовки как средства деинституционализации детей-сирот.
Содержание выполненных творческих проектов свидетельствует о том, что у подростков познавательная компетентность проявляется в осознании важности построения стратегии собственной жизни, в самостоятельном планировании целей и процесса профессиональной деятельности,
в подборе и изучении необходимых материалов, в стремлении реализовать свои проекты на практике, в отражении полученных результатов в структуре проекта, в осмыслении, самоконтроле хода своей деятельности. Это позволяет говорить о формировании познавательной компетентности в условиях предпрофильной подготовки.
Данный факт, таким образом, показывает влияние процесса профессионального самоопределения на готовность подростков интернатных учреждений к социальной реинтеграции через становление их познавательной компетентности.
Также творческая активная деятельность подростков ЭГ в процессе эксперимента позволяет осуществить формирование их личности не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку окружающей среды и самого себя, что, по словам Л. И. Божович, создает возможность перехода подростков от ситуативных к социально активным формам поведения в обществе.
Результаты, полученные по фактору «Компетентность в общении со сверстниками», показывают, что у подростков ЭГ наблюдается более высокая вероятность установления положительных межличностных социальных контактов (73%), чем у подростков КГ (63%). Это также указывает на их большую вероятную социальную интегрированность в окружающей среде после выхода из интернатного учреждения.
Преобладает и общее самопринятие, оценка себя в ситуациях общения с окружающими людьми у 78% детей-сирот ЭГ по сравнению с 71% в КГ, что указывает на влияние внешних воздействий, осуществляемых взрослыми в условиях предпро-фильной подготовки, на формирование положительного Я-образа и Я-концепции личности у подростков ЭГ.
Решение задачи развития у детей-си-рот способности видеть перспективу своей будущей жизни, способности самому определять цели своей жизни, осваивать практически полезные навыки планирования, соотносить ближнюю и дальнюю перспективы и, в целом, формирование социально-
Рис. 1. Аналитические данные по уровню исследования рефлексивной продукции
профессиональной зрелости личности воспитанника обуславливает также положительное влияние ее основных сторон на готовность подростков интернатных учреждений к социальной реинтеграции.
Таким образом, очевидно, что выделенные факторы и основные показатели (социально-психологическая адаптированность, готовность к профессиональному самоопределению и компетентность в социальной сфере) приводят к формированию и более высокого уровня готовности подростков к социальной реинтеграции.
Сделанные выводы подтверждают наши предположения о благоприятном влиянии предпрофильной подготовки на готовность детей-сирот к социальной реинтеграции, позволяющей формировать у них социально-профессиональные качества и положительную Я-концепцию через снижение уровня общей и межличностной тревожности и повышение уверенности в себе.
Сравнение полученных результатов в экспериментальной и контрольной группах позволяет говорить о том, что готовность подростков к социальной реинтеграции статистически значимо зависит от их умения адаптироваться к требованиям окружающей социальной среды и выполнять их
в соответствии со своими поставленными целями, от готовности к профессиональному самоопределению, от степени сформи-рованности системы компетенций в социальной сфере.
Полученные результаты экспериментального исследования позволяют сделать вывод об эффективности введения пред-профильной подготовки как средства деинституционализации детей-сирот в подготовке их к социальной реинтеграции.
Следует отметить, что выявленные закономерности и показатели уровня готовности к социальной реинтеграции детей-сирот официально подтверждаются данными по социальной интеграции подростков после окончания ими школ-интернатов. Из 76% готовых к социальной реинтеграции детей-сирот ЭГ успешно интегрировались в обществе 63%, у 23% учащихся, имеющих низкий и ниже среднего уровни готовности, в настоящее время наблюдаются трудности в общении с окружающими людьми, моральное иждивенчество, осложнения в становлении самосознания, постоянные нарушения учебной дисциплины, стремление вернуться в среду интернатного учреждения, препятствующие их успешной социализации.
Литература
1. Васильев А. А. Реформирование детских домов: актуальный подход // Народное образование. - 2007. - №8. - С.55-60.
2. Иванова Н. П., Заводилкина О. В., Бобылева И. А. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. - М.: Дом, 1999. - 60 с.
3. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / АН АрмССР. Ин-т философии и права. - Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. - 263 с.
4. Олифриенко Л. Я., Шульга Т. И., Дементьева И. Ф. Критерии и показатели отнесения детей к категории нуждающихся в государственной помощи и поддержке. - М., 2002. - 84с.
5. Ослон В. Н. Научное сопровождение практики деинституционализации детей-сирот // Детский дом. - 2007. - №3. - С.2-8.
6. Палиева Н. А. Формирование ценностных ориентаций у де-тей-сирот в условиях детского дома // Вестник УРАО. - 2007. -№2. - С.74-77.
7. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. - 1984. - №4.
8. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2005. - 400 с.: ил.
9. Селиванова О. А. Личностно значимые условия реинтеграции «уличного» подростка в социум // Педагогика. - 2004. - №1. - С.56-61.
10. Семья Г. В. Политика деинституционализации учреждений интернатного типа // Агентство социальной информации: семья и дети, 12.10.2005 [Электронный ресурс]. - URL: Ы*р:/^ь org.rU/ASI3/main.nsf/0/0E9B2F52A91014B4C3257098003FD563.
