CC BY
96ПЕДАГОГИКА
Ю.А. Володина
ОСОБЕННОСТИ ДЕИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ЛИШЕННЫХ РОДИТЕЛЬСКОГО ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА
В статье рассматривается актуальная для современного российского общества проблема деинституционализации детей-сирот. Раскрывается содержание различных форм и подходов к решению проблемы социального сиротства. Предпринята попытка определения результатов деинституционализации с точки зрения социально-психологического подхода.
Y.A. Volodina
PERCULIARITIES OF DEINSTITUTIONALIZATION ORPHANS AND CHILDREN, WHICH DEPRIVE OF PARENTAIL’S CARE
This article deals an actual problem for moder Russian society - the problem of deinstitutionalization orphans. Also there is revealed the content of different forms or points of view for decision problem social orphanhang. The author of the article tries to define results of deinstitutionalization with points of view socio-psychological approach.
Социальное сиротство, безнадзорность и беспризорность детей являются сегодня одними из самых серьезных проблем российского общества. Статистические данные свидетельствуют о том, что на фоне сокращения общей численности детей, число детей-сирот, лишившихся попечения родителей, продолжает увеличиваться, причем их немалая часть (более 260 тыс., 32%) воспитывается в государственных и негосударственных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [3].
В 50-90-е гг. ХХ века приоритетным в социализации детей-сирот в нашей стране был процесс их институционализации в учреждениях интернатного и других типов. Однако многие специалисты, занимающиеся проблемами социального сиротства (М.Е. Кобрин -ский. С.И. Лихачева, Л.И. Смагина, Р. Спиц, Н.М. Щелованов, Л. Ярроу и др.), отмечают несовершенство существующей системы воспитания детей в учреждениях интернатного типа, так как она не способствует созданию условий для преодоления у воспитанников трудностей в дальнейшей социализации в обществе. В связи с этим в России встал вопрос о реформировании детских домов и школ-интернатов как социальных институтов.
Так, А. Васильев раскрывает стратегии перехода страны на политику деинституционализации, критикуя ее одностороннюю направленность, когда приоритетом является
закрытие интернатных учреждений и передача всех детей на воспитание в семьи, и предлагает сохранить существующие интернатные учреждения, преобразовав их в негосударственные дома семейного воспитания [2].
Однако если провести этимологический анализ термина «деинституционализация», то можно отметить, что это слово гораздо шире и значимее по своему содержанию: от лат. de (приставка, обозначающая отделение, удаление, отмену чего-либо) и institutionalization -‘установление, учреждение чего-либо’ [24, 25].
В соответствии с этим, деинституционализация (deinstitutionalization) означает отмену того, что было установлено ранее. Причем это не обязательно расформирование социального института (в данном случае интернатного учреждения). С этой точки зрения можно говорить и об отмене либо пересмотре тех социальных отношений, которые существуют между субъектами социального взаимодействия в государственных учреждениях (учреждениях интернатного типа).
Это позволяет расширить границы политики деинституционализации и говорить о ее результатах не только относительно сокращения численности детей-сирот и интернатных учреждений, но и преобразования уже сложившейся в них системы социальных отношений, направленных на подготовку детей-сирот к жизни в обществе. И здесь следует
отметить, что это не только создание для ребенка условий семейного воспитания, но и, как справедливо замечает А. Васильев, создание в интернате «молодежного общежития», где воспитание осуществляется на основе начальной трудовой деятельности и подготовки к профессиональному самоопределению (что особенно важно для подростков) в мастерских с обязательной реализацией собственной продукции.
Таким образом, не только учреждения, построенные по семейному типу, могут стать альтернативным вариантом детскому дому в существующей системе реформирования интернатных учреждений. Появляется основание говорить о других формах и подходах к решению проблемы социального сиротства, в том числе и о реформировании социальнообразовательной среды интернатного учреждения с сохранением его государственного статуса. В связи с этим концепция Г. Гмайне-ра, на которую ссылается А. Васильев, в рамках которой сироты должны жить в детских учреждениях вместе с воспитателями, выполняющими функции социальных родителей, может приобрести новую направленность в рамках политики деинституционализации.
Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей деинституционализации детей-сирот, раскроем сущность тех категорий, которые рассматриваются при анализе проблемы подготовки детей-сирот к жизни в обществе.
Институциональная политика - политика государства, связанная с социальными институтами; она включает в себя проводимые государством меры, действия по формированию новых, устранению старых или трансформации имеющихся собственнических, трудовых, финансовых, социальных и других институтов [18. С. 137].
Интеграция (от лат. integratio - ‘восстановление, восполнение’) - объединение в целое каких-либо частей, элементов [24. С. 264]; одна из функциональных предпосылок существования общества, которая определяет использование инструментов, способствующих системности в объединении своих членов в единое целое [11. С. 152].
Реинтеграция (от лат. ге - ‘повторное, возобновляемое действие’) - восстановление или воссоздание опыта или события с помо-
щью переживания одного из его аспектов [24. С. 562].
Социальная реинтеграция - процесс возвращения человека в общество (семью, школу, коллектив сверстников, трудовой коллектив).
Онтогенетическая социализация - процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение и в сложных проблемных ситуациях закрепляются в структуре личности [13. С.
17].
Ретроспективный анализ проблемы деинституционализации, проведенный А. С. Ти-гановым, показывает, что процессы деинституционализации затрагивали различные страны Европы и Америки, начиная с XIX века.
Так, в США деинституционализация способствовала созданию широкой сети различных негосударственных форм помощи -консультативных клиник и центров, «открытых» учреждений, полустационаров, специальных клубов, центров реабилитации и трудотерапии. Значительная роль при этом отводилась созданию общественных форм социальной поддержки населения. Затем стали возникать общественные движения по оказанию помощи «людям улицы», создавались разные комитеты, ассоциации, деятельность которых была направлена на организацию приютов, убежищ для одиноких и семейных бездомных.
Во Франции создавались специальные пункты консультаций и амбулаторий, где оказывалась медицинская, социальная и другие виды помощи. В Германии было создано движение «открытой помощи» (о!¥епе
Шгео^е). В нем участвовали филантропические организации, частные комитеты и учреждения, число которых в стране достигало 200-от. В их задачу входило оказание медикопсихологической, социально-бытовой и других видов помощи. Активное участие в этом движении принимали Р. Зоммер, М. Фишер, Г. Ремер, Р. Крафт-Эбинг и др. [26, 25].
В Нидерландах была создана разветвленная сеть социальных служб различного
профиля. Наряду с деятельностью детских домов и приютов для детей-сирот большую роль стали играть такие формы помощи, как помещение ребенка в приемную семью, работа центров дневной помощи подросткам, реализация учебно-производственных проектов (гаагские учебные мастерские, пансион «Zeiziht»).
В Финляндии применяются такие формы, как временное или постоянное содержание подростка в другой семье, при котором ему предоставляется возможность поддерживать контакты с близкими людьми.
В Бельгии открыт институт «Наши дети» для ребят, оказавшихся вне семьи, который представляет собой сеть отдельных учреждений на 15-20 человек, каждое из которых расположено в небольшом городе или деревне; создано учреждение «De Steiger», в которое входит 4 семейных дома, одинаковых по организации и примерно равных по количеству детей, и имеющих общий административный штат, но строящихся по принципу «семейного детского дома».
В ряде регионов России, по данным Г.В. Семьи, с конца 90-х гг. ХХ века также стали широко использоваться различные формы и подходы к решению проблемы социального сиротства. В Новгородской области интенсивно развивается патронатная форма устройства детей, что приводит к закрытию интернатных учреждений. Руководство Самарской области отдает приоритет семейному устройству детей - передаче их на усыновление и в замещающие семьи. В рамках политики деинституционализации создан Комитет по вопросам семьи, материнства и детства. В Москве и Московской области формируются и развиваются различные формы постинтернатного становления воспитанников - дома детства, в основу работы которых положены принципы замещающей семьи, «дома на полпути», представляющие собой семьи для проживания выпускников интернатных учреждений. Учреждены Центр по-стинтернатной адаптации и созданная на его основе социальная гостиница для детей-сирот, закончивших школу-интернат; начальные профессиональные учебные заведения, реализующие принцип социального патронажа. В Санкт-Петербурге функционируют временные социальные приюты («Дом Милосердия», в котором приоритетным направле-
нием является подготовка детей к труду; «Дом Астрид», построенный по принципу попечительской семьи; приют ночлежного типа «Северная ворона», в котором находят ночлег, питание и заботу до 30-ти ребят). В целом решать проблему деинституционализации пытаются около 25-ти субъектов РФ.
О своей готовности к проведению политики деинституционализации заявляют и другие страны: Казахстан (в республике проводится ситуационный анализ, продвигается патронат как форма профессиональной замещающей заботы, разрабатываются оценки эффективности процесса деинституционализации, обсуждаются цели и стратегия развития семейных форм устройства детей), Румыния (создается модель замещающей заботы о детях), Белоруссия (приоритет отдается семейному устройству, помещение ребенка в детский дом рассматривается как крайняя мера) и др.
Но для того, чтобы политика деинституционализации была эффективной, необходим комплексный подход к решению указанной проблемы, предусматривающий проведение целого ряда мероприятий: стимулирование развития семейных форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей; реформирование системы работы по опеке и попечительству над детьми; внедрение технологий раннего выявления семейного неблагополучия и своевременного оказания помощи семье и ребенку; реформирование детских интернатных учреждений, их перепрофилирование с целью создания условий проживания, воспитания и образования для детей, которые не могут быть по разным причинам переданы на воспитание в семьи и т.д. [4].
Нам представляется, что целостная характеристика деинституционализации детей-сирот возможна на основе идеи онтогенетической социализации, когда, с одной стороны, индивид, вступая в социальную среду, усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать как полноправному члену общества, а с другой, входя в среду, беря на себя различные социальные роли, индивид учится варьировать эти роли и влиять на окружающую среду, развиваясь, тем самым, как активная личность.
Поэтому целесообразным представляется рассматривать деинституционализацию в рамках процесса социализации воспитанни-
ков интернатных учреждений, опираясь не только на основные положения теории и практики деинституционализации [5], но и на теоретико-прикладные подходы к социальным процессам.
Исходя из трех уровней реформирования социума (по Ю.А. Агафонову) - макроуровня, где обеспечивается правовое и общественно-политическое регулирование; мезо-уровня, на котором разрабатываются пути влияния на культуру, идеологию и все то, что окружает человека; микроуровня, который определяет позицию отдельных людей и конкретных организаций, психологические аспекты социальных проблем и практик их преодоления, - понятие деинституционализации, возникшее в социально-экономической сфере, необходимо рассматривать с широкой точки зрения, в рамках мезо- и микроуровня. В соответствии с этим все теоретические идеи, а также практику в области политики деинституционализации можно свести к трем основным подходам: системному, политикоправовому, социально-психологическому.
Применительно к детям-сиротам, детям, нуждающимся в социальной защите (микроуровень), процесс деинституционализации в рамках системного подхода (С.А. Вострикова, Р. Шуламит, М. Смич,
П. Браун) представляет собой процесс устранения закрытых учреждений (интернатов, колоний, детских домов).
С точки зрения политико-правового подхода (Е.И. Аветисова, А.Д. Белкина.
В. Вольфенсберг, Г.Ф. Григорьева. С.Г. Кир-дина, Н. Лисицына, Е.А. Макушина, Е.Б. Мизулина), деинституционализация - это реформирование учреждений интернатного типа, поиск новых форм устройства детей, в частности передача в приемные семьи, создание детских «деревень», патронат и др.
Социально-психологический подход
(H. Richard Lamb, Leona L. Bachrach, А.М. Аксенов, Б.Л. Альтшуллер, И.А. Бобылева, И.Ф. Дементьева, А.Г. Негомодзянов, Л.Я. Олиференко, Г.И. Руденкова, Е.Н. Рын-дина, Г.В. Семья, Т.И. Шульга и др.) позволяет говорить о деинституционализации как о пути реформирования социальных отношений внутри интернатного учреждения в рамках социально-образовательного процесса (между воспитанниками, педагогами, психологами, воспитателями, администрацией и
др.), в частности, о профильном обучении учащихся, дифференцированной и индивидуализированной формах обучения, внедрении методов индивидуального сопровождения и т. п.
В связи со спецификой социального положения детей-сирот в обществе, их психологических индивидуальных особенностей уделим наибольшее внимание социальнопсихологическому подходу в деинституционализации детей-сирот и рассмотрим деинституционализацию как процесс социальных преобразований в интернатных учреждениях, направленный на постепенную социальную интеграцию и реинтеграцию воспитанников в общество в рамках коллектива данного учреждения средствами микросоциума и постепенного его расширения через образовательные школы, внешкольные учреждения, трудовые и рабочие коллективы средствами макросоциума.
Согласно А.Л. Свенцицкому, микросоциум - это ближайшее социальное окружение личности: семья, круг друзей, соседи и тому подобное - то есть все, с кем непосредственно общается и взаимодействует личность в тех или иных ситуациях повседневной жизни.
Макросоциум же включает в себя «широкую социальную среду», конкретное общество, к которому принадлежит личность, вплоть до уровня всей мировой общественной системы. При этом макросоциум оказывает воздействие на сознание личности и ее формирование через различные микросреды [19. С. 68].
Результатом процесса деинституционализации, таким образом, должна стать успешная социальная реинтеграция воспитанников детских домов и школ-интернатов, а также их последующая социальная адаптация, индивидуализация и социальная интеграция, которые, согласно В.А. Петровскому, предполагают адаптацию ребенка как социального существа к нормам, формам взаимодействия и деятельности, вхождение его в мир людей, овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями, усвоение простых форм деятельности. Человек подобным образом обучается быть личностью (стадия адаптации).
Также сюда входят удовлетворение потребностей индивида в персонализации, обозначение своей индивидуальности (здесь личность - субъект общественных отношений, человек, уже усвоивший определенные культурные нормы общества, способный проявить себя как уникальная индивидуальность, создавая нечто новое, неповторимое, в чем, собственно, и проявляется его личность (стадия индивидуализации)); преодоление противоречия между сложившимся стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те индивидуальные особенности, которые соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д. Человек находит тот оптимальный вариант жизнедеятельности, который способствует его самореализации в обществе, а также принятию им меняющихся общественных норм (стадия интеграции) [16, 17]. Если же индивид не проявляет желания или способностей к соотнесению своих ценностей с тем, что значимо для общества, и продолжает предъявлять личностные характеристики, которые несовместимы с групповыми нормами, то он вытесняется из группы. В данном случае уже можно говорить о факте дезинтеграции личности в группе своего членства.
В свою очередь процесс реинтеграции воспитанников закрытых учреждений можно обозначить в качестве переходного этапа от достигнутой стадии интеграции в микросреду интернатного учреждения к стадии адаптации, индивидуализации, интеграции в широкую социальную среду путем соотнесения своих ценностей, сформированных в интернатном учреждении, с требованиями группы за его пределами.
Подготовить воспитанника к реинтеграции и социальной интеграции - цель всего социально-образовательного процесса интернатного учреждения. Основой для этого должно служить создание целостного, интегрированного, комплексного социально-образовательного пространства, создающего возможности для полноценного развития ребенка во всем разнообразии его запросов и интересов. Именно на это должна быть направлена одна из стратегий деинституционализации в интернатных учреждениях.
Процесс деинституционализации детей-сирот является двусторонним, поэтому в его содержании должна отражаться не только активная деятельность субъектов социальнообразовательного процесса по подготовке воспитанников к профессиональному самоопределению и социальной реинтеграции, но и различные аспекты деятельности социальных институтов макросреды.
Психолого-педагогические исследования проблемы подготовки подростков к жизни и профессиональному самоопределению в интернатных учреждениях (А.М. Прихожан,
Н.Н. Савина, Н.Н. Толстых) свидетельствуют об отсутствии у воспитанников интереса к обучению, нежелании получать профессиональное образование, неготовности к принятию самостоятельных решений, неумении строить свою жизнь.
Опираясь на идеи Л.С. Выготского о развитии сознания в деятельности, можно предположить, что процесс деинституционализации, основанный на преобразовании социально-образовательной среды интернатного учреждения, должен пройти в своем развитии 4 стадии.
На первой стадии взрослые (педагог, психолог и др.) с помощью определенных средств управляют поведением воспитанника, направляя реализацию его способностей и возможностей. На второй стадии воспитанник уже сам становится субъектом социальнопрофессиональной деятельности. На третьей стадии подросток начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления своей деятельностью и поведением, которые применяли к нему взрослые. На четвертой стадии происходит окончательная инте-риоризация, подросток на основе оценки своей деятельности и поведения начинает творчески изменять способы управления своей деятельностью и деятельность в целом, сохраняя свою социальную природу, в результате чего у него формируется стремление к самостоятельности и независимости в его социально-профессиональной деятельности.
Как отмечает А.К. Маркова, важным является не только ориентация на «зону ближайшего развития» каждого учащегося, но и на «зону его ближайшего саморазвития». Са-моразвиваемость - это ответственность ученика за свое развитие, новая позиция в развитии, это расстояние между задачами, постав-
ленными взрослыми, и самостоятельно по- профессиональной деятельности и перенесет
ставленными и решаемыми учеником. их на свою реальную трудовую деятельность
Поэтому важным условием осуществ- сейчас и в будущем.
ления деинституционализации детей-сирот Оптимальным для этого является появляется стимулирование у воспитанников строение социально-образовательного про-
определенной группы мотивов, связанных с цесса в интернатных учреждениях таким об-
формой социально-адаптивного поведения, разом, чтобы учитывались социально-профес-
так как полноценная социальная реинтегра- сиональные тенденции реинтеграции воспи-
ция личности становится возможной только танников, обеспечивалось удовлетворение их
тогда, когда мотивы и потребности возника- материальных и духовных потребностей, поют в процессе практической деятельности в требностей в самоутверждении, в самореали-
ходе саморазвития человека. Только в том зации, социально-профессиональном станов-
случае мотивы становятся целью, если суще- лении.
ствуют постоянные и длительные положи- Таким образом, результатом деинсти-
тельные эмоциональные подкрепления. А туционализации, с точки зрения социально-
этому может и должна способствовать дея- психологического подхода, будет являться
тельность субъектов социально-образователь- каждый конкретный воспитанник во всем бо-
ного процесса (психолога, педагогов, адми- гатстве его характеристик, взятый на опреде-
нистрации, воспитателей и др.) по организа- ленной стадии его жизненного цикла в кон-
ции учебных и внеклассных занятий в усло- кретной микро- и макросреде. Этот результат
виях профилизации образования, в ходе кото- должен стать следствием процесса взаимо-
рых воспитанник через механизм идентифи- действия личности с другими людьми, кон-
кации усвоит соответствующие нормы отно- кретными социальными группами, социаль-
шений и способы поведения в социально- ными институтами.
Библиографический список
1. Агафонов, Ю.А. Социальный порядок в России (Институциональный и нормативно-правовой аспекты) [Электронный ресурс] / Ю.А. Агафонов. - Режим доступа: http://muchbook.ru/
books/90961.html.
2. Васильев, А. Реформирование детских домов: актуальный подход [Текст] / А. Васильев // Народное образование. - 2007. - № 8. - С. 55-60.
3. Всероссийская конференция «Пути решения проблемы сиротства в России» 8-10 ноября 2006 [Текст] // Вопросы психологии. - 2007. - № 1. - С. 182-183.
4. Володина, Ю.А. Профильное обучение как один из путей деинституционализации детей-сирот [Текст] / Ю.А. Володина // Материалы 2-й международ. научн.-практ. конференции «Молодые ученые - России». - Смоленск: СГПУ, 2004. - Ч. 1. - С. 93-96.
5. Володина, Ю.А. Социально-психологические особенности и механизмы процесса деинституционализации детей-сирот [Текст] / Ю.А. Володина // Вестник Брянского госуниверситета. - Брянск: Изд-во БГУ, 2006. - № 1 - С. 16-18.
6. Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3 -
С. 146.
7. Деинституционализация детей мира. Россия и Румыния в качестве моделей [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.mhg.ru.
8. Кондратьев, М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений [Текст] / М.Ю. Кондратьев. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.
9. Кузьменкова, С.Н. Опыт реформирования детского дома в Службу семейного устройства воспитанников и сопровождения принимающих семей [Электронный ресурс] / С.Н. Кузьменкова // Доклад на Международной конференции по проблемам деинституционализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 31.10.06-1.11.06. - Режим доступа: http://www.sovetpamfilova. ги.
10. Леонидова, А. Детей в «казенных домах» должно быть меньше [Электронный ресурс] / А. Леонидова // Социум. - Режим доступа: http://www.nm.md/daily/article/2004/03/17/0302.html.
11. Лоусон, Т., Гэррод, Д. Социология. А-Я [Текст]: словарь-справочник / Т. Лоусон, Д. Гэррод; пер. с англ. К. С. Ткаченко. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 608 с.
12. Мадахова, Л. Альтернатива детским домам существует [Электронный ресурс] / Л. Мадахова // «Зеркало» от 9.12.2006 г. - Режим доступа: http://www.zerkalo.az.
13. Налчаджян, А. А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) [Текст] / А. А. Налчаджян. - Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. - 263 с.
14. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска [Текст] / Л.Я. Олифе-ренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 256 с.
15. Павенкова, М.В. Институт и институциональность как социологические категории [Электронный ресурс] / М.В. Павенкова // Вестник СПбГУ. Серия 6. - 2001. - № 3. - Режим доступа: http://socioline.ru/_seminar /pred-met/om/s_institutes.pdf.
16. Петровский, А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии [Текст] / А.В. Петровский // Вопросы психологии. - 1984. - № 4.
17. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности [Текст] / В.А. Петровский. - М.: ТОО «Горбунов», 1992. - 224 с.
18. Райзберг, Б. А., Лозовский, Л.Ш., Стародубцева, Е.Б. Современный экономический словарь [Текст] / Б. А. Райзберг, Л.Ш. Лозовский, Е.Б. Стародубцева. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 479 с.
19. Свенцицкий, А. Л. Социальная психология [Текст] / А. Л. Свенцицкий. - М.: ТК Велсби, Изд-во «Проспект», 2004. - 336 с.
20. Северный, А. А. Региональная модель защиты детства и семьи [Электронный ресурс] / А. А. Северный. - Режим доступа: http://parent.fio.ru.
21. Семья, Г.В. Международный и Российский опыт деинституционализации [Электронный ресурс] / Г.В. Семья // Информационный бюллетень «Реформа сиротских учреждений. Деинституционализация: за и против. - США: АСИ. - 2005. - № 9. - Режим доступа: http://asi.org.ru.
22. Семья, Г.В. Политика деинституционализации учреждений интернатного типа [Электронный ресурс] / Г.В. Семья // Агентство социальной информации: семья и дети. - 12.10.2005. - Режим доступа: http://asi.org.ru.
23. Сингер, Х. Каждый ребенок имеет право обрести семью [Электронный ресурс] / Х. Сингер // Азербайджанский тендерный информационный центр. - Режим доступа: http://gender-az.org/
shablon_ru. shtml?doc/ru/news.
24. Словарь иностранных слов [Текст] / В.В. Бурцева, Н.М. Семенова. - М.: Рус.яз. - Медиа, 2003. -820 с.
25. Словарь общественных наук [Текст] / Е.А. Подольская, Д.Е. Погорелый, В. Д. Лихвар. - Ростов н/Д: «Феникс», 2006. - 475 с.
26. Степина, Н. Из детского дома в семью [Электронный ресурс] / Н. Степина. - Режим доступа: http://www.notabene.ru/roo_i-man/dd-semya.html.
27. Тиганов, А.С. Организация психиатрической [Электронный ресурс] / А.С. Тиганов. - Режим доступа: /ЖАр:// www.psyhiatry.ru.
С.И. Вострокнутов
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются вопросы развития рефлексивных умений студентов в процессе их подготовки к профессиональной деятельности в условиях вуза. Определяется готовность студентов к осуществлению профессиональной деятельности как социально-значимое качество личности, являющееся сложным образованием, включающим в себя положительную мотивацию к осуществлению рефлексивных умений, необходимые знания, умения, навыки, устойчивые, профессионально значимые особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоциональноволевых процессов. Доказывается, что не преподавательские умения, а в большинстве случаев умения профессиональной готовности к совершенствованию рефлексивных умений в процессе подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности являются определяющими в содержании профессиональной подготовки. Выдвигается стратегия личностного самоосознания, последовательно сформированная или развитая в практике формирования рефлексивных умений студентов.
