CC BY
306Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лахмоткина Валентина Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогически университет» (г. Армавир)
СОСТОЯНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи, показана актуальность учета специфики состояния связной речи при ее недоразвитии в процессе коррекционной работы и совместном обучении детей с нормальным речевым развитием и с речевой патологией.
Ключевые слова: связная речь, общее недоразвитие речи, моторная алалия, фразовая речь, диалогическая, монологическая речь.
Annоtation. The article discusses the features of the development of coherent speech in children with general speech underdevelopment, shows the relevance of taking into account the specifics of the state of coherent speech during its underdevelopment in the process of correctional work and joint education of children with normal speech development and with speech pathology.
Keywords: coherent speech, general speech underdevelopment, motor alalia, phrasal speech, dialogic, monologic speech.
Введение. Актуальность изучения состояния связной речи у детей с общим недоразвитием речи определяется тем, что в современной логопедии одной из острых проблем является разработка технологий формирования связной речи при тяжелой речевой патологии. В последние годы отмечается рост количества детей с тяжелыми нарушениями речи. Исследованием общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста занимались Левина Р.Е., Мастюкова Е.М., Жукова Н.С., Филичева Т.Б., Глухов В.П., Грибова О.Е., Ковшиков В.А., Воробьева В.К., Туманова Т.В., Ткаченко Т.А. и многие другие.
Ведущую роль в процессе речевого развития детей в норме и детей с речевой патологией играет состояние связной речи и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи. Ученые отмечают, что дети с общим недоразвитием речи старшего дошкольного и младшего школьного возраста испытывают значительные трудности в процессе овладения навыками связной речи, что доказывает необходимость в коррекционной логопедической работе уделять первостепенное внимание формированию у них связной описательно-повествовательной монологической речи.
Отечественные исследователи приводят данные проведенных специальных научных исследований и результатов логопедической практики, свидетельствующие о том, что дети с недоразвитием речи к моменту поступления в школу обнаруживают отсутствие навыков связной речи в достаточном для успешного обучения объеме. У них наблюдается несоответствующий возрасту словарный запас, недостаточный уровень владения грамматическим и синтаксическим строем речи. Дети с данной речевой патологией не могут правильно выразить свои мысли из-за недоразвития у них семантической стороны речи и бедности языковых средств. Несформированность связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отрицательно влияет на формирование всей речемыслительной деятельности в целом, препятствует полноценному обучению их в условиях общеобразовательной школы и требует вмешательства специалистов в области коррекции речевых расстройств.
Изложение основного материала статьи. Вопросы развития связной речи в норме и патологии изучались многими учеными такими, как В.И. Яшина, Т.А. Ткаченко, А.Н. Гвоздев, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.В. Нищева и др. Развитие связной речи является необходимым условием при подготовке ребенка к школе и включает в себя умение связно, в логической последовательности излагать свои мысли, пересказывать тексты, отвечать на поставленные вопросы, поддерживать диалог с собеседником.
Воробьева В.К. отмечает, что связная речь представляет собой развернутые высказывания, которые связаны между собой по смыслу, структуре и обеспечивают общение людей. По мнению автора, связная речь является одной из главных составляющих речевого развития дошкольника и включает в себя две основные формы речи: монологическую и диалогическую. В ходе нормального онтогенеза развитие связной речи начинается в дошкольном возрасте, когда происходит становление и развитие всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической, связной [1].
Исследователи А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др. отмечают, что интенсивно монологической речью дети начинают овладевать в 5-6 лет, хотя уже с 4 лет им доступны простое описание, повествование, а на седьмом году жизни появляются короткие рассуждения. У детей с нормальным речевым развитием, как утверждают ученые, к моменту поступления в школу устная связная речь находится на достаточно хорошем уровне. Глухов В.П. подчеркивает, что и в норме дети могут овладевать навыками монологической речи полноценно только при проведении специально организованного целенаправленного обучения.
Все исследователи детской речи убедительно доказывают, что без целенаправленного обучения дети, обучающиеся в школе, испытывают затруднения при построении развернутого связного высказывания. Ученые утверждают, что для успешного овладения монологической речью необходимо иметь хороший уровень психического развития, специальные мотивы, сформированность навыков контроля и самоконтроля, соответствующий возрасту уровень владения языком, возникновение регулирующей и планирующей функций речи. Кроме того необходимо верно использовать интонацию, предложения различной синтаксической структуры, логическое ударение и т.д.
Особое внимание формированию навыков связной монологической речи необходимо уделять при проведении коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Несформированность связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности.
Мастюкова Е.М. сделала вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи речевой дефект не является единственной причиной дальнейшей задержки у них психоречевого отставания. Исследователь
подчеркивает, что в структуре этой задержки наблюдается замедление темпа формирования всех высших психических функций, трудности овладения прежде всего языковой и другими видами символической деятельности, недоразвитие тесно связанных с речью мыслительных операций. Мастюкова Е.М. отмечает, что выделение такой формы речевого расстройства как общее недоразвитие речи основано на системном подходе к развитию речи в норме и патологии. Исследователь подчеркивает, что в норме имеет место тесная взаимосвязь формирования фонетических и лексико-грамматических компонентов речевой системы, а в условиях патологии - их системное недоразвитие [4].
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. отмечают, что «... педагогу-логопеду не безразлично, с кем он работает, на каком фоне возникает общее недоразвитие речи, какое влияние на темп речевого развития оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психической деятельности, личностные особенности ребенка, наличие или отсутствие медикаментозного лечения и другие факторы, которые могут быть получены и проанализированы только в совместной работе педагога с врачом» [2, с. 3].
Мастюкова Е.М. дает такое определение рассматриваемой речевой патологии: «.общее недоразвитие речи - это системное нарушение как экспрессивной, так и импрессивной речи, требующее комплексных и поэтапных логопедических мероприятий. Это понятие отражает педагогическую оценку речевого дефекта и определяет основное направление логопедической работы» [4, с. 229]. Медицинский подход к этой форме речевого расстройства, как утверждает Е.М. Мастюкова, предполагает проведение клинического анализа структуры речевого дефекта, изучения этиопатогенетических механизмов, исследование нервно-психического развития ребенка. Необходимо уточнить структуру первичного речевого дефекта с целью отграничения от внешне сходных с общим недоразвитием речи форм речевых расстройств. Дифференциальная диагностика позволит отграничить от общего недоразвития речи нарушения интеллекта легкой степени, от нервно-психических заболеваний, осложненных речевым дефектом, от расстройств аутистического спектра и других типов психического дизонтогенеза.
По данным медицинского обследования, а также динамического изучения речевого и психического развития, условно категория детей с общим недоразвитием речи может быть разделена на три основные группы: так называемый неосложненный вариант недоразвития речи, когда отсутствуют ярко выраженные указания на поражения центральной нервной системы; осложненный вариант недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов; грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга (как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией) [2].
Исследователи подчеркивают, одной из распространенных причин общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста является моторная алалия, которая обусловливает наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие. Ковшиков В.А., анализируя термины, определяющие моторную алалию, подчеркивает, что моторная, или экспрессивная, алалия относится к одному из самых тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Ученый отмечает, что моторная алалия характеризуется «... нарушением усвоения экспрессивной речи, языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций» [3, с. 7].
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. приводят данные о том, что у детей с моторной алалией наблюдается поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, и, в первую очередь, зоны Брока, возникающее в результате раннего поражения (в доречевом периоде) речевых зон мозга, находящихся в доминантном левом полушарии. Однако последние исследования показали, что при моторной алалии может иметь место поражение корковых структур одновременно как левого, так и правого полушария головного мозга, что и обусловливает невозможность спонтанной компенсации речевого дефекта. При моторной алалии наблюдается «выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи» [2].
При моторной алалии первично страдают все компоненты речевой системы и наблюдаются вторичные, третичные отклонения в развитии ребенка. Исследования показали, что дети с моторной алалией могут правильно произносить большинство звуков изолированно и в слогах. Однако при этом они не могут их произносить в составе слов, что свидетельствует о несформированности у них слоговой структуры слов. Как правило, при моторной алалии дети затрудняются в назывании предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Дети искажают слоговую структуру слов, опускают звуки и слоги, переставляют их или заменяю, им трудно подобрать нужное слово, в связи с чем наблюдаются частые паузы, остановки в речи, или замены слов мимикой и жестам [3].
Итак, алалия является полиморфным нарушением речи, основным признаком которого является несформированность языковой системы в целом (фонетики, лексики, грамматики, связной речи) при сохранном слухе и интеллекте и проявляется в отсутствии или недоразвитии речи вследствие органического поражения речевых зон больших полушарий коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития (в доречевом) до 1,5-2-х лет. Моторная алалия обусловливает общее недоразвитие речи, которое может проявляться в разной степени.
При моторной алалии в структуре дефекта прежде всего отмечается выраженное и стойкое недоразвитие связной речи или полное ее отсутствие. В исследованиях Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левиной, Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшикова, В.К. Воробьевой и других ученых раскрываются патогенетические механизмы моторной алалии, симптоматика и основные направления формирования связной речи при данной тяжелой речевой патологии.
Воробьева В.К. утверждает, что недоразвитие связной речи при моторной алалии связано с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, несформированность внутренней речи. Построение развернутых и связанных между собой высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей. В основе физиологических причин недоразвития связности речи указанной категории детей лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Ребенок с моторной алалией не может передать последовательность явлений и событий, выделить временные, причинно-следственные и другие связи и отношения, страдает смысловое программирование.
Формирование связной речи у детей с моторной алалией представляет собой сложный и длительный процесс, требующий вмешательства разных специалистов (медиков, логопедов, психологов) и родителей [1].
Трауготт Н.Н. отмечает, что при организации коррекционной работы по формированию связной речи необходимо учитывать особенности, являющиеся типичными для большинства детей с алалией. Ученый отмечает, что дети с алалией могут усвоить синтаксические структуры простых предложений, но в овладении навыками связной речи они испытывают стойкие затруднения. По мнению исследователя, при моторной алалии наблюдается целый симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств, отрицательно влияющих не только на речевую коммуникацию, но и на развитие всей познавательной деятельности, что препятствует формированию полноценной личности детей, страдающих данной сложной речевой патологией.
У детей с моторной алалией наблюдается речевой негативизм, низкая речевая активность, кроме специфического речевого дефекта характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения. В то же время известно, что развитие связной речи находится в тесной взаимосвязи с состоянием всех высших психических функций. Как отмечает Трауготт Н.Н., необходимо в коррекционной работе по развитию связной речи опираться на принцип системности, предполагающий воздействие на все стороны психического развития ребенка с моторной алалией [5].
Выводы. Итак, в зависимости от уровня развития речи при ОНР отмечаются следующие проявления нарушений связной речи. У детей с первым уровнем связная речь отсутствует. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. отмечают, что связная речь у детей со вторым уровнем речевого развития также не сформирована, дети могут просто перечислять события, действия, предметы. Значительные трудности такие дети испытывают при составлении рассказов, без помощи взрослого они не могут составить даже пересказ. Несмотря на подсказки, наводящие вопросы дети затрудняются в передаче содержания сюжетной линии, их пересказ сводится к перечислению действий, объектов без установления причинно-следственных и временных связей. Кроме того, высказывания детей очень невнятны и малопонятны из-за отсутствия в их речи нормированных звуков, поскольку у большинства детей наблюдаются множественные нарушения произношения звуков (16-20 звуков), также наблюдается выраженная несформированность слоговой структуры слова.
У детей с третьим уровнем развития речи имеет место специфическое своеобразие в состоянии связной речи, как диалогической, так и монологической. В первую очередь трудности проявляются в неумении программировать содержание достаточно развернутых высказываний и их вербально оформлять. Специфическими особенностями связной речи указанной категории детей служат нарушение последовательности и связности высказываний, неумение сохранить сюжетную линию рассказа, нарушение причинно-следственных и временных отношений в тексте, фрагментарность изложения. Все вышеназванное обусловлено низкой речевой активностью детей, несформированностью навыков построения композиции текста, выделения главных и второстепенных моментов замысла.
Помимо этих особенностей, у детей с третьим уровнем речевого развития отмечается однообразие и бедность вербальных средств, при попытке составить рассказ они пользуются короткими, малоинформативными предложениями, переставляют или пропускают члены предложения, простые предлоги вытесняют сложные. Внутри предложения наблюдается неверное оформление связей слов, нарушение между фразами связей.
Речь детей с третьим уровнем ОНР характеризуется бедностью и стереотипностью. Рассказ-описание малодоступен для них. Дети испытывают значительные трудности при описании предмета или игрушки по предложенному логопедом плану, как правило, вместо пересказа они просто перечисляют признаки предмета, не завершают начатое предложение, возвращаются к сказанному ранее, то есть нарушают связность.
С большим трудом дается детям творческое рассказывание, они не могут определить замысел рассказа, изложить последовательно развитие сюжета, выполнение творческого задания нередко подменяют пересказом знакомого текста, при этом нуждаются в помощи взрослого, в наводящих вопросах. Очень редко эти дети выступают инициаторами общения, не сопровождают игру речью, не задают вопросов. Отличительной особенностью их связной речи является наличие выраженного аграмматизма.
В процессе самостоятельной речи дети с четвертым уровнем речевого развития так же используют стереотипные предложения, значительные трудности испытывают при конструировании придаточных предложений. В процессе рассказа затрудняются в передаче сюжетной линии, наблюдается «застревание» на второстепенных деталях, в то время как главные события пропускаются, нарушается логическая последовательность. При творческом рассказывании эти дети могут повторять некоторые эпизоды многократно, используют малоинформативные короткие фразы, им сложно передавать содержание рассказа от третьего лица [6].
Таким образом, развитие связной речи у детей с нормальным речевым развитием начинается в дошкольном возрасте и в процессе школьного обучения происходит наиболее интенсивно. Дети же с общим недоразвитием речи даже в школьном возрасте не могут правильно расположить серии сюжетных картинок, изложить элементарную последовательность событий, смысловое обобщение разрозненных элементов в логическую последовательность им не доступно, что доказывает необходимость оказания им специальной логопедической помощи в процессе инклюзивного обучения.
Литература:
1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2012. 158 с. (Высшая школа).
2. Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического воздействия / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. М.: Эксмо, 2014. 288 с.
3. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. 96 с.
4. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997. 304 с.
5. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике работы с моторными алаликами / Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных
педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т.11 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,1997. С. 3-23.
6. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков речи у детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений, педагогов и родителей. М.: В. Секачев, 2016. 196 с.
Педагогика
УДК 376.1
кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Михеева Наталья Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ В РАБОТЕ С ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ
Аннотация. Статья посвящена изучению возможностей и особенностей использования образовательного пространства современной школы в работе с трудными подростками. Дается теоретический анализ научных подходов к понятию воспитательной среды, образовательного и воспитательного пространства. Раскрывается исторический ракурс феномена трудновоспитуемости, даются современные характеристики подростковых девиаций. Представлена воспитательной работа общеобразовательной школы (г. Нижний Новгород) с трудными подростками в условиях развивающего образовательного пространства. Рассматриваются эффективные методики социально-педагогической и коррекционной внеурочной деятельности и результаты практической воспитательной работы, направленные на позитивную социализацию подростков.
Ключевые слова: трудновоспитуемость, образовательное пространство, коррекция, воспитательная среда, девиация, социализация.
Annotation. The article is devoted to the study of the possibilities and features of using the educational space of a modern school in working with difficult teenagers. A theoretical analysis of scientific approaches to the concept of educational environment, and educational space is given. The historical perspective of the phenomenon of difficult upbringing is revealed, and modern characteristics of adolescent deviations are given. The article presents the educational work of a secondary school (Nizhny Novgorod) with difficult teenagers in a developing educational space. Effective methods of socio-pedagogical and correctional extracurricular activities and the results of practical educational work aimed at positive socialization of adolescents are considered.
Keywords: difficulty in education, educational space, correction, educational environment, deviation, socialization.
Введение. Образовательное пространство является неотъемлемой частью институционального образования личности, однако данный феномен в современной педагогической науке трактуется неоднозначно. Это связано с терминологическим многообразием и существованием различных методологических подходов в педагогических исследованиях. Исследование образовательного пространства находит свое место в работах таких ученых, как И.Л. Беккер, Е.П. Белозерцев, С.К. Бондарева, В.Г. Бочарова, М.Я. Виленский, В.Н. Журавчик, Е.Ю. Илалтдинова, Ю.С. Мануйлов, Е.В. Мещерякова, М.М. Плоткин, Н.Б. Погребова, Л.Л. Редько, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др. Несмотря на значительный объем исследований по теме, сохраняется разнообразие трактовок образовательного пространства как характеристики образовательного учреждения. Вместе с тем, можно выделить единую методологическую направленность данных поисков: воспитательные возможности образовательного пространства.
Определение характеристик и структуры образовательного пространства органично связано с его функциями и воспитательным потенциалом. Типологию наиболее известных подходов к понятию «образовательное пространство» находим у Е.Ю. Илалтдиновой, Ф.В. Повшедной С.В. Фроловой, которые выделяют: социально-педагогический, синергетический структурный, системный, средовой, личностный, факторный. Проанализировав данные подходы, авторы трактуют образовательное пространство как «интегративную нелинейную целостность, обнаруживающую взаимосвязь, взаимовлияние и взаимозависимость сложных компонентов образовательной деятельности, объединенных общей интенцией ее субъектов к образовательному результату» [2, c 22].Так или иначе, любой подход обращен к проблеме личностного роста человека в определенных условиях образовательной деятельности и социума. Доказано, что образовательное пространство современных школ создается в целях формирования безопасной и комфортной развивающей среды, где возможно успешно развивать коммуникацию, проводить качественную воспитательную работу с разными категориями обучающихся.
Изложение основного материала статьи. При рассмотрении заявленной проблемы возникает необходимость соотнесения понятий «образовательное пространство» (Н.Л. Селиванова, А.В. Гаврилин, И.Г. Николаев) и «воспитательное пространство» (Е.А. Ямбург, Э.Ф. Зеер, Г.В. Мухаметзянова, Н.В. Кузьмина, К.С. Махмурян). Известно, что термин «воспитательное пространство» вошел в научный оборот психолого-педагогических наук в 60-70-х годах прошлого столетия. Его научной разработкой в различных аспектах занимались Е.В. Бондаревская, Д.В. Григорьев, В.А. Караковский, И.В. Кулешова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.[12; 13]. В педагогической науке с воспитательной деятельностью связаны такие понятия, как «воспитательное пространство» и «воспитательная среда». Семантический и научно-педагогический анализ данных понятий вводит воспитание в контекст пространства образовательной организации как той территории, в которой объективно существуют и взаимодействуют многомерные внутренние и внешние факторы, динамичные процессы, движения, субъекты образовательной организации [2, c. 30]. С точки зрения С.В. Кульневича, воспитательное пространство - это динамическая
