CC BY
27
вопросы. Все опрашиваемые сошлись во мнении, что спортивный брендинг в большей степени развит за рубежом. В вопросе значимости влияния спортивного брендинга на развитие физической культуры и спорта в России 57% респондентов отметили, что влияние это весомое, однако 43% респондентов не согласились с таким ответом и утверждают, что его влияние незначительное. Такая позиция, по всей видимости, говорит о неподготовленности студентов к использованию современных технологий управления спортивной деятельностью. В то же время все без исключения опрашиваемые назвали известные бренды в избранном виде спорта, а 74% респондентов указали на то, что большое значение в развитии спортивного бренда имеет маркетинг и знание маркетинговых ходов для успешного осуществления управленческой деятельности в спорте. Тем не менее примеры подобных маркетинговых ходов респонденты привести не смогли.
Совершенно одинаковы взгляды студентов на то, что РИ-технологии необходимы в современном спорте. В то же время мнения студентов о том, на что преимущественно должны быть направлены РИ-технологии, различны. Так, 43% респондентов считают, что их следует использовать для создания положительного имиджа, 10% думают, что для поддержания репутации спортивного коллектива, и 47% уверены, что для получения прибыли. Ни один из респондентов не указал более одного варианта ответа. Полученные результаты анкетного опроса свидетельствуют о том, что студенты имеют недостаточный уровень владения информацией о современных способах управления в спорте и недооценивают значение спортивного бренда для развития физической культуры и спорта в России. Несмотря на это 100% студентов согласны, что популяризация физической культуры и спорта средствами РИ-технологий имеет социальное значение.
Таким образом, результаты анкетного опроса выявили недостаточный уровень осведомленности студентов факультета физической культуры и спорта о результативности, целях, задачах и значении спортивного брендинга, бренда, маркетинга и РИ-технологий, а также о способах их использования. По всей вероятности, это негативно влияет на уровень конкурентоспособности выпускников спортивных факультетов. Решение этой проблемы возможно за счет введения специализированной дисциплины в учебные планы спортивных факультетов, охватывающей вопросы брендинга, РИ-технологий и маркетинга в области физической культуры и спорта, в том числе с учетом особенностей современного рынка услуг.
Примечания
1. Добрыднев С. И. К вопросу определения продукта вуза // Маркетинг в России и за рубежом. 2004. № 4.
2. Чемпионат по маркетингу // PR в России. 2007. № 12. URL: http://www.marketing.spb.ru
3. Голубков Е. П. Изучение потребителей // Маркетинг в России и за рубежом. 1998. № 5; Лукашо-ва Е. В. Проблемы ценностного сегментирования российского потребительского рынка // Маркетинг в России и за рубежом. 2007. № 1; Степанова О. И. Маркетинг в физкультурно-спортивной деятельности: учеб. пособие. М., 2008. 480 с.
4. Лукашова Е. В. Указ. соч.
5. Гладышев А. А. Брендинг в физической культуре. Фактор менталитета // Студент и научно-технический прогресс. Экономика: материалы XLIX Меж-дунар. науч. студ. конф. Новосибирск: Изд-во Ново-сиб. гос. ун-та, 2011. С. 206-210.
6. Smith W. Product differentiation and market segmentation as alternative marketing strategies // Journal of Marketing. 1956. Vol. 20. Р. 3-8.
7. Костерин А. Г. Практика сегментирования рынка. 1-е изд. СПб.: Изд. дом Питер, 2002. 288 с.; Траут Дж. Большие бренды - большие проблемы. Учитесь на чужих ошибках. СПб., 2002. 240 с.
8. Лукашова Е. В. Указ. соч.
УДК 378
Н. Г. Шнипа
СОСТОЯНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ
В данной статье представлены и проанализированы результаты констатирующего эксперимента по выявлению готовности к дидактическому исследованию. Эксперимент проводился на базе ГОУ ВПО «АлтГПА» г. Барнаула со студентами III, IV, V курсов филологического факультета в соответствии с критериями и уровнями, разработанными в ходе построения модели формирования такой готовности.
In this article are presenting and analysing the results of the ascertained experiment by the revelation of the preparedness to the didactic research. The experiment was conducted on the basis SEI HPE «Altai state pedagogic academy»in Barnaul city with the students of the third, fourth, fifth courses the philological department in compliance with criterias and levels developed in the caerse of the modeling of forming such preparedness.
Ключевые слова: готовность к дидактическому исследованию, критерии и уровни готовности к дидактическому исследованию.
Keywords: preparedness to the didactic research, criterias and levels of the preparedness to the didactic research.
В современных условиях развития образовательных учреждений и внедрения инновационных технологий роль исследовательской подго-
© Шнипа Н. Г., 2011
товки будущего учителя становится чрезвычайно высокой. Сегодня учителю недостаточно иметь глубокие предметные знания и владеть практическими умениями и навыками, недостаточно быть только урокодателем, только исполнителем тех методических рекомендаций, разработок, которые предлагает наука. Выполнение профессиональных функций предусматривает единство творческого подхода к педагогической деятельности и организации научно-исследовательской деятельности, направленной на преобразование педагогической действительности.
Современный учитель должен владеть теоретическими основами целостного педагогического процесса, методикой проведения педагогических исследований, в частности, уметь исследовать процесс обучения с дидактических позиций с целью его оптимизации и совершенствования, так как уровень предметной грамотности и обученности школьников по-прежнему оставляет желать лучшего, хотя напрямую зависит от результатов проведенных дидактических исследований и их внедрения в школьную практику обучения. Это еще раз подтверждает тот факт, что многие общие и частные проблемы дидактики нуждаются в доработке, а в нынешних условиях развития общества и образования требуют переосмысления, нового видения, решения не только учеными, но и работающими в школе учителями, так как педагогические факты рождаются непосредственно в практике обучения, а школа является эмпирической базой проведения исследования.
Только учитель, владеющий исследовательскими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для проектирования уроков, способный активно и независимо мыслить, видеть проблемы процесса обучения, искать пути их преодоления, умеющий творчески решать образовательные задачи, сможет организовать процесс обучения в школе на уровне, отвечающем требованиям современного общества.
Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению состояния готовности студентов к дидактическому исследованию, считаем целесообразным определить сущность данного явления.
В психолого-педагогической литературе нередко встречаются понятия «готовность», «подготовка», «подготовленность», которые порой отождествляются. Однако эти термины тесно связаны и взаимообусловлены, но не тождественны. В основном авторы дифференцируют понятия «подготовка» и «готовность», рассматривая подготовку как процесс, а готовность - как результат этого процесса, когда человек «готов» к избранной деятельности.
Исходным для такого понимания является определение этого понятия в словаре С. И. Оже-
гова и Н. Ю. Шведовой, где готовность трактуется как «состояние, при котором все сделано, все готово» [1]. К. М. Дурай-Новакова, исследуя вопрос о формировании профессиональной готовности к педагогической деятельности, трактует ее как закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки. Понятия же «подготовка», «подготовленность» указывают на процесс, ведущий к состоянию готовности как результата процесса [2]. О. А. Абдул-лина определяет профессиональную готовность учителя как сложное структурное образование, ядро которого составляет положительное отношение студентов к будущей учительской профессии, достаточно устойчивые мотивы педагогической деятельности, наличие профессионально значимых качеств личности, определенной совокупности профессионально-педагогических знаний, а также определенный опыт их применения на практике [3].
Теоретико-педагогический анализ исследуемой проблемы позволил определить готовность к дидактическому исследованию, с одной стороны, как интегративное личностное образование, включающее мотивационно-ценностное отношение студентов к дидактическому исследованию, их профессионально-личностные качества, обеспечивающие успешность его проведения, систему методологических знаний о нем и исследовательских умений; с другой - как действенное состояние студента, позволяющее продуктивно использовать эти знания и умения для успешного проведения дидактического исследования.
Опираясь на анализ теоретического и практического состояния проблемы и наше понимание изучаемого явления, в структуре готовности студентов к дидактическому исследованию мы выделили следующие компоненты: личностный (исследовательские качества личности), мотива-ционно-ценностный (положительные мотивы, установки и ценности в проведении исследования), теоретический (базовые знания о сущности и специфике, методологии и методике дидактического исследования), практический (навыки и умения применения знаний, обеспечивающие успешное осуществление дидактического исследования) и рефлексивный (самоанализ и самооценка проведенного исследования). Их взаимодействие и составляет сущность готовности.
Поэтому в качестве критериев такой готовности можно выделить следующие: личностно-ис-следовательскую предрасположенность, мотивированность, когнитивность, технологичность, рефлексивность. Названные критерии рассматриваются как признаки сформированности готовности к дидактическому исследованию и служат исходным моментом для выявления уровней подготовленности студентов к его проведению.
Обобщая проанализированный исследовательский опыт и учитывая проблематику настоящей работы, считаем правомерным выделение трех уровней сформированности готовности студентов к дидактическому исследованию: высокого, среднего и низкого. Высокий уровень готовности является необязательным, но желательным, и выступает своеобразным эталоном, к которому нужно стремиться студенту в процессе ее формирования с целью поиска и освоения новых способов решения дидактических проблем, более успешного овладения методологией и методикой дидактического исследования. По степени выраженности показателей средний уровень готовности следует рассматривать как желательное и необходимое условие самостоятельного проведения дидактического исследования. Он создает фундамент для дальнейшего личностного и профессионального роста студентов. Низкий уровень является исходным в процессе формирования готовности. В целом его можно считать допустимым в начале обучения и крайне нежелательным при дальнейшем обучении.
Одной из задач исследования являлось определение состояния готовности студентов к дидактическому исследованию в процессе их профессиональной подготовки в вузе. Для оценки состояния практики вузовской подготовки в этом направлении и исходного уровня готовности студентов к дидактическому исследованию, для наиболее рациональной организации последующего формирующего эксперимента был проведен констатирующий эксперимент.
Констатирующий эксперимент по выявлению готовности к дидактическому исследованию проводился на базе ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» со студентами III, IV, V курсов филологического факультета. За время его проведения нами опрошено 266 студентов: 102 - III курса; 74 - IV курса; 90 - V курса. Как уже отмечалось выше, для получения качественно-количественных характеристик исследуемого объекта использовалась критериально-уровневая система, разработанная в ходе построения модели формирования готовности студентов к дидактическому исследованию.
Анализ результатов беседы, анкетного опроса, направленных на выявление совокупности базовых качеств личности, являющихся обязательным фоном, на основе которого формируется готовность к дидактическому исследованию, показал, что в процессе профессиональной подготовки в вузе в целом наблюдается положительная динамика развития у студентов таких личностных и интеллектуальных качеств, как самостоятельность, активность, способность к системному мышлению, сотрудничеству и толерантности, к самообразованию. Доля студентов,
имеющих низкий уровень, снижается с 66% на III курсе до 32,1% на V курсе. Удельный вес наблюдаемых, показавших высокий уровень, напротив, планомерно возрастает с 1,9% на III курсе до 18,9% на V курсе. Количество исследуемых со средним уровнем на фоне описанных выше измерений можно назвать относительно стабильным. Такая картина вполне закономерна и естественна для образовательного процесса (чем выше курс обучения, тем объективно выше показатели). Таким образом, с одной стороны, полученные данные свидетельствуют о наличии у студентов филологического факультета необходимой совокупности базовых личнос-тно-интеллектуальных качеств, обязательных для формирования личности будущего учителя-исследователя и готовности к дидактическому исследованию, а с другой стороны, указывают на недостаточный уровень их сформированности и развития.
Далее состояние готовности студентов к дидактическому исследованию оценивалось по критерию мотивированности. Данные наблюдений, бесед и анкетирования позволяют констатировать, что у большинства студентов на всех курсах наблюдается недостаточная сформирован-ность мотивационно-ценностного отношения даже не к дидактическому исследованию (некоторые студенты вовсе и не слышали о таком), а к исследовательской деятельности в целом, что, считаем, обусловлено прежде всего доминированием практико-ориентированного обучения в педагогическом вузе, способствующего в большей степени овладению студентами практическими умениями организации процесса обучения в школе; в меньшей степени - овладению исследовательскими умениями, позволяющими выстраивать работу на основе глубокого изучения педагогической действительности и ее преобразования. В результате у студентов складывается одностороннее представление о будущей профессиональной деятельности, в которой они видят себя по преимуществу учителями-практиками.
Тем не менее процент показателей от III к V курсу закономерно возрастает на высоком уровне (с 2,2 до 17,8%), особенно очевиден разрыв между третьим и четвертым курсом, что объясняется нравственным взрослением студентов и их естественным осознанием важности текущего момента для будущей профессиональной деятельности, тем более, когда «позади» психолого-педагогический и методический курс, первая педагогическая практика, словом, когда накоплены устоявшиеся знания и опыт не только в предметной, но и в предметно-методической области. Тем не менее процентные показатели низкого уровня от курса к курсу намного больше по сравнению с высоким, что не может не настора-
живать и не требовать мер по улучшению ситуации, хотя количество исследуемых со средним уровнем по сравнению с низким является стабильным и закономерно возрастает к пятому курсу, что обусловлено рядом объективных причин: предстоящими выпускными испытаниями, обязательным выполнением научных исследовательских проектов, в том числе выпускных квалификационных и дипломных работ.
Как показали приведенные измерения, общий уровень развития студентов по критерию когни-тивности не высок и имеет слабо выраженную тенденцию к возрастанию в ходе профессиональной подготовки. Так, к моменту окончания вуза лишь 4,0% студентов достигли высокого уровня развития когнитивности, а наибольшая их часть на всех курсах обучения демонстрирует низкий уровень (от 77,4% на III курсе до 58,2% - на V). Это значит, что большинство студентов не знакомы с сущностью и назначением дидактического исследования, поэтому вряд ли в своей практической деятельности в школе будут использовать его элементы и стремиться к статусу учителя-исследователя. Однако в то же время полученные данные свидетельствует о наличии у студентов со средним уровнем когнитивности минимально необходимой компетентности для проведения такого исследования в школе. К тому же существует потенциальная возможность перехода таких студентов со среднего уровня развития на высокий при определенной систематической работе в этом направлении.
Анализ результатов исследования по критерию технологичности говорит о том, что количество студентов с высоким уровнем технологической готовности хотя и увеличивается к V курсу в 3,5 раза, все равно остается значительно меньшим по сравнению с количеством студентов, имеющих средний, а тем более низкий уровень такой готовности на всех курсах обучения. Однако мы имеем возможность наблюдать постепенное уменьшение к пятому курсу количества студентов с низким уровнем готовности (с 75,0 до 47,9%) и увеличение студентов со средним уровнем (с 23,0 до 45,7%). Несмотря на то что почти 50% студентов к моменту окончания вуза достигают среднего уровня технологической готовности, число студентов с низким уровнем остается превалирующим. Этот факт является закономерным явлением непонимания студентами сущности и назначения дидактического исследования, отсутствия теоретической базы для его проведения и необходимых исследовательских умений и способов действий.
Изучение полученных данных по критерию рефлексивности указывает на то, что рефлексивность, позволяющая судить о способности студентов к самокритике, самоанализу, объектив-
ной самооценке исследовательских действий, собственного эмоционального состояния на разных этапах исследования и др., в процессе профессиональной подготовки повышается, однако степень ее сформированности на каждом курсе оставляет желать лучшего, поскольку напрямую соотносится с формированием мотивов, знаний, умений исследовательской деятельности. Было бы странным при низком уровне развития мотивированности, когнитивности, технологичности у большинства студентов ожидать высоких показателей по рассматриваемому критерию.
С одной стороны, положительное отношение к дидактическому исследованию, понимание его сущности и назначения, сформированные исследовательские умения и способы действий оказывают влияние на развитие рефлексивного к ним отношения, а с другой стороны, правильный самоанализ и самооценка в процессе исследования способствуют более верному осознанию и совершению способов исследовательских действий, критическому и творческому осмыслению путей и методов достижения поставленных в дидактическом исследовании задач, обеспечивают его успех и логическую завершенность.
Поэтому низкий уровень сформированности показателей по предыдущим критериям можно объяснить низким уровнем развития рефлексии в этом направлении. Так, например, при решении учебно-исследовательских задач студентам сложно сформулировать проблему, осознать ее, выбрать нужный способ решения, потому что они в большинстве случаев не пытаются проанализировать логику своих рассуждений, действий, полученный результат, что непременно сказывается на качестве работы.
Таким образом, состояние готовности студентов к дидактическому исследованию по критерию рефлексивности соотносится с состоянием готовности по другим критериям, в частности, мотивированности, технологичности, и взаимосвязано с ними.
Проведенный анализ результатов констатирующего эксперимента завершает данную стадию исследования и дает основания для ряда предварительных выводов. Прежде всего, оценивая готовность студентов к дидактическому исследованию на разных курсах обучения, можно отметить, что по совокупности использованных критериев она имеет восходящую динамику. Так, процент студентов с низким уровнем готовности по каждому критерию от III к V курсу планомерно уменьшается, а со средним и высоким уровнем - возрастает.
Однако количество студентов с низким уровнем готовности является преобладающим на всех курсах обучения по всем критериям (более 50%), кроме критериев личностно-исследовательской
направленности и мотивированности на IV и V курсах, где наблюдается наибольшее количество студентов со средним уровнем готовности. При этом, если количество студентов со средним и низким уровнем по критериям технологичности и рефлексивности примерно одинаковое, то по оставшимся критериям, особенно по критерию когнитивности, между ними наблюдается большой разрыв (58,2% и, соответственно, 37,8%).
Особенно тревожна ситуация среди студентов III курса, где самый низкий уровень готовности к дидактическому исследованию по всем критериям, которое значительно превышает количество студентов со средним уровнем готовности, особенно по критерию когнитивности (77,4 и 20,7%). Данные опросов и наблюдений среди студентов III курса еще раз подтверждают самое главное, что они в основной массе не знакомы с сущностью и назначением дидактического исследования и что у них не сформировано представление о методологической культуре учителя-исследователя. Дидактическое исследование не воспринимается ими как часть профессиональной деятельности, как важное условие становления творческой личности учителя, его профессионального роста и развития, повышения качества работы, соответственно, уровня обученности и развития школьников.
В целом результаты нашего исследования показали, что у большинства студентов теоретические представления о сущности и специфике дидактического исследования, его методологии и методике проведения достаточно общие и неполные, практически отсутствуют или присутствуют фрагментарно исследовательские умения и способы действий, необходимые для эффективного его осуществления. Большинство студентов не осознают социальной и личностной значимости дидактического исследования, не связывают его проведение с будущей профессией.
Получается, по преимуществу вуз готовит учителя-практика, а современный учитель дол-
жен быть исследователем, что очень актуально и востребовано в настоящее время. Как следствие такой подготовки, в высших учебных заведениях у студентов не формируется опыта дидактического исследования, что позволяет говорить о низком уровне их готовности к его проведению. Отчасти это происходит из-за сложившегося стереотипа вузовского преподавания (преобладание объяснительно-иллюстративных, репродуктивных и недостаточное применение активных методов обучения), который студенты воспринимают и расценивают как образец (модель, стиль) предстоящей профессиональной деятельности, отчасти это объясняется отсутствием целостности как в содержательном, так и в организационном плане существующих учебных курсов типа «Технология научного труда», «Научно-исследовательская работа», «Методология и методика психолого-педагогических исследований», которые читаются на разных курсах обучения, зачастую не связаны между собой и имеют разрозненный характер.
В итоге вчерашний выпускник педагогического вуза, на которого школа возлагает большие надежды, не соответствует предъявляемым к нему современным требованиям. Не вызывает сомнения, что причиной тому является отсутствие в вузе специальной систематической работы в этом направлении. Выходом из сложившейся ситуации представляется разработка и реализация технологии формирования готовности студентов к дидактическому исследованию, которая в целом способна повлиять на формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школе и становление личности учителя-исследователя.
Примечания
1. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. С. 142.
2. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1983. 356 с.
3. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. 141 с.
