CC BY
24
УДК 378
Шнипа Наталья Геннадьевна
Старший преподаватель кафедры современного русского языка и методики его преподавания, филологический факультет, ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия», [email protected], Барнаул
СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ
Shnipa Natalja Gennadjevna
High-order lecturer at the chair of modern Russian language and methods of its teaching, philological faculty, GOU VPO “The Altai State Pedagogic Academy”, [email protected], Barnaul
THE ESSENCE AND SPECIFICITY OF THE FORMING OF STUDENTS’ PREPAREDNESS OF THE PEDAGOGIC INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION TO THE DIDACTIC
RESEARCH
Понятие «готовность к дидактическому исследованию» базируется на ключевом понятии «готовность», которое в психолого-недагогической литературе порой отождествляется с такими понятиями, как «подготовка» и «подготовленность». Однако эти термины тесно связаны и взаимообусловлены, но не тождественны. В основном авторы дифференцируют понятия «подготовка» и «готовность», рассматривая подготовку как процесс, а готовность -как результат этого процесса, когда человек «готов» к избранной деятельности. Исходным для такого понимания является определение этого понятия в словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, где готовность трактуется как «состояние, при котором все сделано, все готово» [1, с. 142].
К. М. Дурай-Новакова, исследуя вопрос о формировании профессиональной готовности к педагогической деятельности, трактует ее как закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки. Понятия же «подготовка», «подготовленность» указывают на процесс, ведущий к состоянию готовности как результата процесса [2]. О. А. Абдуллина определяет профессиональную готовность учителя как сложное структурное образование, ядро которого составляет положительное отношение студентов к будущей учительской профессии, достаточно устойчивые мотивы педагогической деятельности, наличие профессионально значимых качеств личности, определенной совокупности профессионально-педагогических знаний, а также определенный опыт их применения на практике [3].
Теоретико-педагогический анализ исследуемой проблемы позволяет определить готовность к дидактическому исследованию, с одной стороны, как интегративное личностное образование, включающее мотивационно-ценностное отношение студентов к дидактическому исследованию, их профес-
сионально-личностные качества, обеспечивающие успешность его проведения, систему методологических знаний о нем и исследовательских умений; с другой стороны - как действенное состояние студента, позволяющее продуктивно использовать эти знания и умения для успешного проведения дидактического исследования.
Опираясь на анализ теоретического и практического состояния проблемы и наше понимание изучаемого явления, в структуре готовности студентов к дидактическому исследованию мы выделили следующие компоненты: личностный, мотивационно-ценностный, теоретический, практический и рефлексивный. Их взаимодействие и составляет сущность готовности.
Следовательно, формирование готовности студентов к дидактическому исследованию мы рассматриваем как процесс становления личности будущего учителя в качестве субъекта исследовательской деятельности на основе учебного моделирования посредством решения учебно-исследовательских задач, результатом которого является тот или иной уровень сформированнос-ти мотивационно-ценностного отношения к дидактическому исследованию, теоретических представлений о его методологии и методике проведения, исследовательских умений и профессионально-личностных качеств, обеспечивающих успешное его осуществление. Отличительными чертами данного процесса выступают целенаправленность, целостность, системность, этапность и педагогическое руководство. Соответственно, его целевым назначением является формирование готовности студентов к дидактическому исследованию на уровне, достаточном для его проведения. Данный процесс предполагает определенную последовательность этапов, их взаимообусловленность и подразумевает постоянный переход студентов с менее высокого уровня развития формируемой готовности на более высокий уровень, что достигается определенной последовательностью обучения на каждом из этапов.
Мы предлагаем организовать процесс формирования готовности студентов к дидактическому исследованию в рамках учебного курса «Теория и методика обучения русскому языку» на филологическом факультете педагогического вуза, предполагающего проведение лекционных, практических занятий, самостоятельной работы (3 курс), выход на педагогическую практику (4, 5 курс), написание курсовых (4 курс) и дипломных работ (5 курс). Для нас принципиально важным является то, что, во-первых, и дидактика, и методика - это две отдельные научные области; во-вторых, что каждая из них относится к педагогическим наукам; в-третьих, что они тем не менее имеют общие теоретические основы - закономерности и принципы процесса обучения, сходство в объекте и предметах исследования. Не менее важно, что методика изучает специфическое (главное) прежде всего для дидактики отношение учения и обучения в их единстве и взаимодействии и все, что с ними связано (методы, средства, формы обучения и др.).
Такой вариант формирования готовности, по-нашему, будет естественнее, органичнее и продуктивнее, чем введение изолированных спецкурсов по методологии и методике дидактического исследования, так как, во-первых,
любое дидактическое исследование базируется на определенном предметном содержании; во-вторых, это, соответственно, обеспечит конкретность, наглядность общетеоретических положений, методологических установок и их выход в практику обучения; к тому же результаты дидактического исследования в итоге требуют методического осмысления и выхода на конкретно-методический уровень; в-третьих, у студентов появится возможность при изучении теории и методики преподавания на третьем курсе обучения на практическом уровне освоить методику дидактического исследования, какой возможности не предоставит курс дидактики в силу своей обобщенности и абстрактности, временных ограничений и отсутствия у студентов к моменту изучения дидактики методических знаний и умений; в-четвертых, на наш взгляд, нельзя научить грамотно проводить методическое исследование, не подготовив к проведению дидактического, точно так же, как нельзя из процесса обучения изъять курс дидактики и сразу перейти к изучению предметной методики. Ведь в вузе мы прежде всего готовим педагога, а затем уже -педагога определенной специальности.
Конечно, теоретические основы формирования такой готовности естественным образом закладываются в процессе изучения педагогики на первом - втором курсе обучения, где студенты знакомятся с некоторыми методологическими вопросами педагогической науки, с методами и логикой педагогического исследования. Заметим, что вопросы по методологии дидактического исследования специально не рассматриваются в курсе педагогики. Хотя существуют и научные труды, и монографии по методике и методологии дидактического исследования, современные учебные пособия по дидактике, методологии педагогики, свидетельствующие об их актуальности. Кроме того, без наличия методических знаний и умений, которые студенты получают только на третьем курсе вуза, невозможно или крайне затруднительно грамотно исследовать и учить исследовать процесс обучения. Поэтому представляется целесообразным готовить студентов к дидактическому исследованию в процессе преподавания частных методик. Методический курс рассматривается как логическое продолжение формирования такой готовности.
В связи с тем, что в методическом курсе обучения в числе других используются теоретические положения, разработанные дидактикой, дидакгическая терминология, что влечет за собой дублирование в тематике, сходство содержательного наполнения, возможно разумное объединение (сочетание) дидактики и методики в учебных целях на уровне вузовских учебных дисциплин в одном курсе. Такое единство изучения дидактического и предметного, методического, содержания придаст конкретность, предметность первому и теоретическую обоснованность второму. С этой целью необходимо несколько пересмотреть последовательность и содержание изучения вузовского курса методики, ориентированного в большей степени на подготовку учителя-практика, нежели учителя-исследователя, и внести в него некоторые изменения с учетом знаний и умений по методологии педагогического исследования, уже полученных студентами в курсе общей педагогики.
При этом возможно рационально сократить учебный материал, повторяющий общетеоретические положения дидактики. Не исключение, но рациональное сокращение в изложении общих вопросов теории обучения в курсе методики на лекционных занятиях (теория школьных программ и учебников; теория урока и его планирования и др.) позволит сэкономить учебное время (часы) и предоставит возможность для формирования теоретических знаний по методологии дидактического исследования и соответствующих исследовательских умений. В этом случае целесообразным будет введение в учебный курс «Теория и методика обучения русскому языку» дополнительных элементов содержания, имеющих непосредственное отношение к процессу формирования готовности студентов к дидактическому исследованию и в целом к формированию личности учителя-исследователя.
Таким образом, содержание указанного процесса в учебных целях условно можно разделить на несколько этапов: этап теоретических знаний, операционно-деятельностный, эмпирический, творческий. Каждому этапу, соответственно, присущи «свои» организационные формы обучения, к которым относим лекции, практические занятия, педагогическую практику и самостоятельное создание исследовательского продукта. Поэтому процесс формирования готовности студентов к дидактическому исследованию представляет собой учебную деятельность академического типа по специально разработанной программе, предполагающей интеграцию учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов. Вычленение в названном процессе определенных этапов позволяет использовать адекватные методы обучения.
Выбор методов и средств определяется и логикой построения занятий, их дидактическими целями, условиями, влияющими на формирование готовности. Достижение цели и решение задач процесса формирования готовности к дидакгиче скому исследованию, реализацию его содержания мы связываем с применением оптимально сочетаемых традиционных, проверенных практикой способов организации обучения и «новых» организационных форм и методов, активизирующих развитие всех компонентов готовности.
На наш взгляд, проблемное обучение отвечает требованиям времени и логике наших рассуждений: обучать, исследуя; исследовать, обучая. Только так (готовя к дидактическому исследованию посредством моделирования этого вида деятельности на учебных занятиях), можно качественно подготовить в педагогическом вузе будущего педагога к проведению исследования.
Обеспечение проблемного характера обучения уже на лекционных занятиях является важным основанием перехода студента из позиции обучаемого в позицию обучающегося. С этой целью на лекциях для раскрытия сущности и специфики дидактического исследования используется проблемно-информативный метод предоставления материала, обязательно предполагающий элементы беседы по теме занятия с опорой на общую эрудированность и личный познавательный опыт студента, выступление студентов с лекциями (это может быть отдельный вопрос лекции) перед сокурсниками. В данном случае
деление на лекционные и семинарские занятия если не теряет смысл, то, по крайней мере, приобретает условный характер за счет использования на лекциях учебно-исследовательских заданий, выполнение которых имеет «подготовительное» значение для целенаправленного формирования исследовательских умений и способов действий. В процессе их выполнения студенты остаются в рамках не только репродуктивного мышления, но и развивают самостоятельное творческое мышление. На этом этапе работы большое значение отводится контролю за их действиями и ходом рассуждений студентов со стороны преподавателя.
На следующем этапе преподаватель таюке направляет, корректирует деятельность студентов, но при этом приобретает важность и самоконтроль с их стороны. Обучение приемам самоконтроля уже само по себе является действенным средством формирования готовности студентов к дидактическому исследованию. Для этого можно использовать несколько способов: сообщение цели контроля, способов его проведения, изучение оценочной деятельности педагога, знакомство с критериями оценивания и его процедурой, оценку и обоснование ответов одногруппников и др. Сравнение самооценки и оценки преподавателя позволяет оценить эффективность формирования готовности.
Для целенаправленного формирования исследовательских умений и способов действий, необходимых для проведения дидактического исследования, на практических занятиях по преимуществу используется частично-поисковый метод обучения. Его применение позволяет побуждать студентов к активной исследовательской деятельности путем постановки вопросов, комментирования ответов, сопоставления знаний. Учебное моделирование на основе решения учебно-исследовательских задач в лабораторных условиях тоже позволяет освоить логику и процедуру дидактического исследования.
Моделирование дидактического исследования и отдельных его элементов выражается в особой логике постановки и решения учебно-исследователь-ских задач по дидактическим проблемам процесса обучения, способов формирования исследовательских действий, определяющихся логикой самого исследования и спецификой решаемой проблемы. Причем решение каждой последующей задачи предусматривает закрепление действий, освоенных при решении предыдущей задачи, добавляет новое знание, формирует новое умение, отношение, оценку. Учебно-исследовательские задачи выступают одновременно и как объект исследования, и как средство подготовки к этому виду деятельности. Решение учебно-исследовательских задач не только активизирует мыслительные процессы, но и порождает у студентов интерес к процессу формирования исследовательских умений, положительную мотивацию.
В зависимости от специфики формируемых умений и способов действий форма организации выполнения учебно-исследовательского задания может быть разной: индивидуальной (с учетом склонностей и способностей студентов), групповой (оно выполняется в малых группах, состоящих из 3-4 человек), фронтальной (задание обычно выполшется всем коллективом группы
одновременно). В этом случае уместно характеризовать практические (семинарские) занятия как проблемные и проводить их в виде эвристической беседы, диспута, ролевой игры, учебного микроисследования и др.
Использование учебно-исследовательского (поискового) метода обучения во время прохождения педагогической практики позволяет студентам приобрести самостоятельный опыт нахождения и формулирования учебных проблем, поиска способов их решения и в целом получить опыт планирования и проведения самостоятельного дидактического исследования. Именно его использование способствует совершенствованию теоретической и практической готовности студентов к дидактическому исследованию, комплексному овладению ранее известными способами исследовательской деятельности и творческому их осмыслению, заключающемуся в поиске и реализации новых способов действий, в умении решать новые, более сложные исследовательские проблемы в реальной практике обучения.
В данном случае меняется характер прохождения практики: студенты учатся не только планировать и проводить уроки, но и заниматься исследовательской деятельностью, с дидактических позиций анализировать процесс обучения. На этом этапе необходим периодический контроль за ходом исследования, которое студент выполняет самостоятельно, через педагогическое консультирование и разработанные преподавателем методические указания.
Результаты исследовательской работы студентов должны быть обязательно обработаны и представлены в виде презентаций, докладов, сообщений на специально организованной с этой целью итоговой конференции, которая может являться одновременно защитой курсовых или предзащитой дипломных работ. Для начинающих студентов-исследователей это будет хорошей возможностью перенять опыт проведения исследования, а для старшекурсников - поделиться опытом проделанной работы, обозначить направления дальнейших исследований в области дидактики и перспективы сотрудничества со школьными учителями. В этом случае преподаватель выполняет функции консультанта.
Таким образом, формирование готовности студентов к дидактическому исследованию должно быть органично включено в учебный процесс и реализовано во взаимосвязи теоретических, практических занятий, педагогической практики и студенческих исследовательских проектов.
Библиографический список
1. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.
2. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности [Текст]: дис.... д-ра пед. наук / К. М. Дурай-Новакова. - М., 1983. - 356 с.
3. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст] / О. А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.
