CC BY
36
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2011. № 4
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ИТ-СПЕЦИАЛИСТА В ОБРАЗОВАНИИ
М.С. Можаров, Ю.В. Коровина
(кафедра теории и методики преподавания информатики Кузбасской государственной педагогической академии; e-mail: mogarov@yandex.ru)
В статье исследована структура и сущность понятия "готовность к профессиональной деятельности", рассмотрены дидактические принципы профессиональной направленности, интеграции учебных дисциплин и обратной связи в качестве условий формирования готовности к профессиональной деятельности ИТ-специалиста в образовании.
Ключевые слова: готовность к профессиональной деятельности, структура готовности, дидактические принципы, профессиональная направленность.
Комплекс дидактических принципов регламентирует отбор и структурирование содержания, выбор организационных форм, методов и средств обучения в соответствии с его общими целями и закономерностями. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей педагогического процесса в соответствии с намеченными целями.
В работах В.И. Андреева педагогический принцип определен как наиболее общая стратегия решения определенного класса педагогических задач (проблем), системообразующий фактор развития педагогической теории и критерий непрерывного совершенствования педагогической практики для повышения ее эффективности [1]. Систематизации и разработке новых дидактических принципов посвящены труды Ю.К. Ба-банского, М.А. Данилова, Е.В. Рыбалько, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Л.Я. Зориной и т.д.
Отбор и структурирование содержания подготовки будущих ИТ-специалистов, выбор организационных форм, методов и средств обучения должны осуществляться в контексте формирования готовности к будущей профессиональной деятельности. Понятие "готовность к профессиональной деятельности" анализировалось в исследованиях общей психологической готовности человека к труду (В.В. Сериков, А.А. Смирнов, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов); к отдельным видам профессиональной деятельности (П.К. Анохин, А.Э. Голубева, И.А. Крупнов, А.Р. Лурия); к профессиональной педагогической деятельности (С.А. Николаенко, В.А. Сластенин, Р.Г. Шакирова, А.И. Щербаков и др.).
Анализ работ по проблеме готовности к профессиональным видам деятельности показывает, что данный феномен исследователи рассматривают как необходимое условие, как возможность и способность субъекта эффективно включаться в соответствующую деятельность. Кроме этого, в содержание готовности личности к деятельности выделены как деятельностная, так и психологическая составляющие. Поэтому рассмотрение готовности в исследованиях осуществляется в рамках функционального и личностного подходов.
Функциональная готовность понимается как совокупность определенных знаний, необходимых для осуществления определенной деятельности, и сформированных на ее основе умений и навыков, способствующих успешному включению в данную деятельность.
Личностная готовность рассматривается как сложное, устойчивое интегративное качество личности, в структуру которой входит ряд компонентов, таких, как мотивационный, содержательный, операционный и др. Кроме того, при исследовании системного характера профессиональной готовности были выделены такие характеристики, как долговременная и ситуативная подсистемы. Так, В.А. Сластенин выделяет ситуативную (временную) готовность, включающую мотивационно-ценностный и операционально-действенный компоненты [2].
В отечественной науке широкое признание получил подход к выявлению компонентов готовности, отраженный в работах М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [3]. Они выделяют следующие структурные компоненты готовности: мотивационный, ориентационный, операционный, волевой и оценочный.
К.М. Дурай-Новакова отмечает, что ядром профессиональной готовности являются положительное отношение студентов к будущей профессии, устойчивые мотивы к профессиональной деятельности, наличие профессионально значимых качеств личности, совокупность профессиональных знаний, умений и определенный опыт их применения на практике [4].
Таким образом, можно определить структуру готовности к профессиональной деятельности как совокупность когнитивного, деятельност-ного и мотивационного компонентов. Когнитивный компонент готовности представлен совокупностью общекультурных и специальных знаний, необходимых будущему ИТ-специалисту для эффективного решения профессиональных задач. Деятельностный компонент готовности включает совокупность умений, позволяющих анализировать и осуществлять их решение в профессиональной деятельности, содействует расширению опыта осуществления данной деятельности. Мотивацион-ный компонент готовности, обеспечивая целостный характер данного образования, отражает уровень развития мотивов к профессиональной деятельности и степень сформированности интереса к ней.
В педагогике можно выделить два подхода к профессиональной направленности обучения. Следуя первому, под профессиональной направленностью понимается ориентация системы потребностей, мотивов, интересов и склонностей личности на положительное отношение к будущей профессии. И.Н. Алешина выделяет в этом контексте следующие признаки профессиональной направленности: взаимосвязь профессиональной, общественной и познавательной направленности; связь профессиональной направленности с сущностью деятельности; осознанность и психологическая готовность к деятельности; всеобъемлющий устойчивый интерес к профессии на основе склонностей и способностей [5]. С точки зрения изучения отдельных дисциплин, уровень профессиональной направленности зависит от двух компонентов — от отношения к профессии и отношения к предмету.
Второй подход к профессиональной направленности тесно связан с интеграцией учебных дисциплин при подготовке будущих специалистов и касается проблемы отбора и построения содержания образования на основе межпредметных связей общенаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин. А.Я. Кудрявцевым было показано, что принцип профессиональной направленности ориентирует не только на связь с производственным обучением, но и требует охватывать теоретическое обучение, организацию межпредметных связей общеобразовательных и специальных дисциплин, использование профессионального аспекта в процессе обучения общеобразовательным предметам [6].
Этот подход связывает принцип профессиональной направленности с принципом интеграции учебных дисциплин в процессе подготовки будущих специалистов, выступает в качестве средства объединения предметных знаний в целостную систему, расширяющую пределы отдельного предмета без потери его качественных особенностей.
В словаре русского языка под редакцией А.П. Евгеньевой и П.И. Селиверстова термин "интеграция" определяется как восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей. В исследованиях известных ученых-педагогов (И.Д. Зверева, В.М. Коротова, Э.И. Моносзон, М.Н. Сканкина, В.Н. Максимовой и др.) интеграция обучения на основе межпредметных связей выступает как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения. Система межпредметных связей выполняет методологическую функцию, включает студентов в оперирование познавательными методами, имеющими общенаучный характер (абстрагирование, моделирование, аналогия, обобщение и т.д.), расширяет область предметного познания, содействует формированию системного подхода в овладении профессиональными умениями.
Результативность обучения на основе интегративного подхода достигается путем развития у учащихся умений самостоятельно решать
межпредметные проблемы. Показателем познавательной самостоятельности студентов при решении такого рода проблем является владение системой знаний и способами их переноса в умственной деятельности. Системный характер принципа интеграции требует соответствующего подхода при разработке учебно-методических комплексов учебных дисциплин. Актуальными остаются проблемы совершенствования процесса обучения на основе сочетания межпредметных связей с проблемным, модульным, дифференцированным обучением, а также разработка средств обучения (особенно технических) на межпредметной основе, взаимосвязи предметов специального и общекультурного направления.
Повышение эффективности профессиональной подготовки невозможно без своевременной коррекции процесса обучения на основе обратной связи. Дидактический принцип обратной связи в обучении основывается на том, что контроль, регуляция и управление обучением осуществляются на основе информации о процессе или результате выполнения действий. Необходимым условием реализации принципа является оглашение результатов учебной деятельности, их обсуждение и анализ, определение коррекционной деятельности или ее продолжение [7]. Четкое функционирование обратной связи в заданном временном режиме является непременным условием эффективного управления процессом обучения.
Реализация принципов профессиональной направленности, интеграции учебных дисциплин и обратной связи в обучении позволит разрешить противоречие между теоретическим характером изучаемых в вузе дисциплин и практическим умением применять эти теоретические знания в профессиональной деятельности и сформировать совокупность профессионально значимых понятий и приемов умственной деятельности для изучения специальных дисциплин профессиональной подготовки; она должна стать основой методологической подготовки к непрерывному самообразованию в области информационных технологий и их использованию в образовательных учреждениях, реализовать междисциплинарную (проблемную) модель обучения, предусматривающую обучение в процессе работы над проектом, модель практической ориентации обучения по выполняемым функциям, области техники, рабочему месту, сферам профессиональной деятельности.
Сочетание указанных принципов создает основу для соотношения общеобразовательного и профессионального подходов в целостной системе образования и воспитания специалиста, подготовки его к участию в профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами и требованиями выбранной специальности.
В дальнейшем для построения оптимальной с точки зрения формирования готовности к профессиональной деятельности технологии обучения будущих ИТ-специалистов в образовании необходимо про-
анализировать психолого-педагогические основы организации учебной деятельности и выявить дидактические средства, позволяющие реализовать указанные принципы, определить критерии и показатели сфор-мированности готовности к профессиональной деятельности.
Список литературы
1. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. М.: ТЦ Сфера, 2004. 231 с.
2. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1982. С. 14—28.
3. ДьяченкоМ.И., КандыбовичЛ.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. 176 с.
4. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. М., 1983. 46 с.
5. Алешина И.Н. Психологические особенности влияния социальных ожиданий на формирование профессиональной направленности студента педагогического института: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1990. 20 с.
6. Кудрявцев А.Я. О принципе профессиональной направленности // Советская педагогика. 1981. № 8. С. 100—106.
7. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 134 с.
DIDACTIC PRINCIPLES OF FORMATION OF IT-EXPERT IN EDUCATION READINESS FOR PROFESSIONAL WORK
M.S. Mozharov, J.V. Korovina
In article is investigated the structure and essence of concept "readiness for professional work", are considered didactic principles of a professional orientation, integration of subject matters and feedback as conditions of formation of readiness for professional work of the IT-expert in education.
Key words: readiness for professional work, readiness structure, didactic principles, formation of readiness for professional work.
Сведения об авторах
Можаров Максим Сергеевич — кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики преподавания информатики Кузбасской государственной педагогической академии. Тел. 8-903-908-18-52; е-mail: mogarov@yandex.ru
Коровина Юлия Викторовна — старший преподаватель кафедры теории и методики преподавания информатики Кузбасской государственной педагогической академии. Тел. 8 (3843) 74-63-09; е-mail: korovina1@mail.ru
