CC BY
19Формирование профессиональной готовности будущего специалиста к информационно-аналитической деятельности: составляющие и направления
Н. И. Рыжова, В. И. Фомин, Е. В. Филимонова
Институт содержания и методов обучения РАО, 119435, Москва, Россия Самарский государственный экономический университет, 443090, Самара, Россия Карельский государственный педагогический университет, 185680, г. Петрозаводск, Россия
Рассмотрены понятие и составляющие профессиональной готовности специалиста в контексте его профессиональной компетентности и профессионализма как такового. Предложена концепция формирования готовности специалиста к информационно-аналитической деятельности. Выделены составляющие и направления формирования готовности к профессиональной деятельности специалиста в области информационно-аналитической деятельности.
Ключевые слова: готовность к профессиональной деятельности, профессиональная компетентность, профессиональная готовность, информационно-аналитическая деятельность, профессиональная культура.
The article discusses the notion and components of professional readiness of a specialist in the context of his professional competence and professionalism as such, suggest the concept for the development of readiness of a specialist to informational and analytical activity. It singles out the components and strategies for the development of readiness to professional activities of a specialist in the files of informational and analytical activity.
Key words: readiness for professional activity, professional competence, professional readiness, informational and analytical activity, professional culture.
В настоящее время формирование готовности к профессиональной деятельности, а на ее основе и профессиональной компетентности будущего специалиста, например в области информационно-аналитической деятельности, является одной из актуальных задач системы подготовки специалиста в рамках высшего профессионального образования (в частности, специалиста экономического профиля).
Несмотря на то что проведен ряд научно-методических исследований (например, диссертационные и научно-методические исследования составляющих и структуры информационной и информационно-аналитической компетентности, их формирования и оценивания уровней сформированности Е. А. Ракитиной (2002), Е. В. Назначило (2003), Н. Г. Витковской (2004), А. М. Витта (2005), Н. А. Мещеряковой (2005), Э. Ф. Морковиной (2005), З. А. Колмаковой (2005), Е. С. Гайдамак (2006), Н. В. Евладовой (2006), М. В. Литвиненко (2007), М. И. Рагулиной (2008), Е. К. Хеннер (2008) и др.), вопросы о том, в чем состоят указанные готовность и компетентность, на каких принципах должны базироваться соответствующие утверждения, как фиксировать уровень их достижения, требуют обсуждения. При этом необходимо исходить из того, что требования к профессиональному уровню информационно-аналитической компетентности будущего специалиста (например, экономического профиля) в контексте его профессиональной компетентности и культуры должны стать элементом нормативной базы высшего профессионального образования, связанным с другими ее элементами. Актуальность данной проблемы обусловлена внедрением в образовательную практику новых ГОС ВПО третьего поколения, в основе которых лежит компетентностная парадигма. Кроме того, необходима система диагностирования сформированности информационно-аналитической деятельности как на уровне готовности специалиста к этой деятельности в контексте его профессиональной сферы, так и на уровне сформированности его профессиональной компетентности в этой области (иными словами, системы диагностирования информационно-аналитической компетентности специалиста на различных ее уровнях в контексте его профессиональной деятельности). Такая система диагностирования должна быть технологичной и позволяющей проводить объективный анализ осуществляемой профессиональной подготовки по данному направлению.
Таким образом, обозначен ряд задач, которые в настоящее время являются актуальными для развития содержания подготовки будущих специалистов в области информационно-аналитической деятельности в контексте их профессиональной подготовки, предусмотренной действующим ГОС ВПО по направлению подготовки конкретного специалиста.
На основе проведенного анализа научно-методических работ и исследования указанной проблематики в рамках анкетирования преподавателей вуза, занимающихся обучением студентов данному виду деятельности, а также студентов - будущих специалистов и работающих выпускников, можно констатировать, что их профессиональная подготовка в области информационно-аналитической деятельности, осуществляемая в вузе, не вполне соответствует современным требованиям и условиям информатизации и ведется на недостаточном уровне, будущий специалист фактически не обладает фундаментальными знаниями и общими методологическими подходами к осуществлению указанного вида деятельности в своей профессиональной сфере. Научно-методическое обеспечение учебного процесса проводится на базе традиционных подходов к обучению и учебных материалов прошлого поколения. При этом при подготовке специалиста к информационно-аналитической деятельности информационная и математическая составляющие этой деятельности формируются фактически в отрыве друг от друга, без опоры на единую методологическую и фундаментальную базу, с преобладанием технологической основы, а часто и просто в разных, не связанных между собой учебных курсах предметной и профильной подготовки специалиста. Также следует отметить, что данная проблема как актуальная научно-методическая задача недостаточно отражена в научных исследованиях и публикациях. Устранению этого недостатка могут способствовать создание концепции развития профессиональной подготовки специалиста по указанному направлению и разработка нового соответствующего содержания подготовки, направленные на формирование готовности специалиста к профессиональной деятельности в области информационно-аналитической деятельности на уровне формирования трех основных ее компонентов: операционно-технологического, научно-теоретического и психологического, определяющих способность будущего специалиста решать профессиональные задачи в указанной области [1, 2].
В настоящее время существует множество определений одного из базовых для данной работы понятий "профессиональная готовность" специалиста, основанных на различных подходах. Перечислим лишь некоторые из них. Так, Н. Д. Левитов (1963) трактует готовность как психологическую установку и психическое состояние, которое может быть длительным или кратковременным; М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович (1976, 1981) - как профессионально важное и сложное личностное образование, являющееся предпосылкой успешной профессиональной деятельности; В. А. Сластенин (1976), К. К. Платонов (1986), Ю. П. Круглов (1991) - как качество, устойчивую характеристику личности; С. Л. Рубинштейн (1946), Б. Г. Аннань-ев (1969), Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская (1971) - как наличие способностей; как один из этапов становления профессионального мастерства - А. К. Маркова (1996); как систему индивидуальных интегрированных переменных будущего специалиста: свойств, качеств, знаний, навыков (опыта) личности - К. М. Дурай-Новакова (1983) и др. В основу подхода И. А. Зимней [3] положена трактовка профессиональной готовности через личностную готовность специалиста к профессиональной деятельности как "отрефлексированной направленности на профессию, мировоззренческую зрелость, профессионально-предметную компетентность, коммуникативную и дидактическую потребности и потребность в аффилиации", которая включает знания, умения и навыки, приобретенные в процессе обучения.
Важнейшими составляющими готовности к профессиональной деятельности многими исследователями (среди которых К. М. Дурай-Новакова, М. И. Дъяченко, И. А. Зимняя, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьмина, В. А. Крутецкий, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.) выделяются такие, как психологическая направленность, знания, умения и навыки в решении профессиональных задач, которые "наполняют" указанные выше три основных компонента, определяющие способность специалиста решать профессиональные задачи. Тогда согласно работе [4] определение уровня профессиональной готовности сводится к выделению профессиональных задач исследуемой области и критериев-признаков, на основе которых проводится оценка достижения определенного уровня готовности к профессиональной деятельности будущего специалиста.
Формирование готовности к профессиональной деятельности - один из базовых начальных этапов становления профессионализма будущего специалиста, согласно работе А. К. Марковой [5] включающий следующие этапы: трудовое допрофессиональное обучение и воспитание, профессиональное самоопределение, профессиональную подготовку, готовность к профессиональной деятельности, профадаптацию, включение в
профессиональную деятельность, становление профессиональной деятельности, профессиональную компетентность, профессиональное мастерство.
В общем виде процесс профессиональной подготовки будущего специалиста на современном этапе развития образования в контексте компетентностного и культурологического подходов к подготовке специалиста целесообразно описать следующей триадой, которая представляет в некотором смысле "укрупненные" этапы становления профессионализма будущего специалиста (профессионального мастерства и культуры) (рис. 1).
(2) профессиональная культура
Рис. 1. Базовые этапы становления профессионализма будущего специалиста
Говоря о профессиональной подготовке, необходимо учитывать, что ее результатом является квалифицированный или компетентный специалист, обладающий профессиональным качеством деятельности, которое, в свою очередь, "формируется на основе профессиональной квалификации и компетентности в контексте определенной профессиональной культуры, существуя в рамках заданной компетенции и достигая высшего проявления в мастерстве как особом способе интеграции жизни и профессии" [6]. При этом согласно работе И. А. Колесниковой [6] квалификация и компетентность - это показатели, характеризующие специалиста с нормативной стороны его профессиональной деятельности. (На наш взгляд, квалификация - это своего рода готовность к определенному уровню профессиональной деятельности (умение решать профессиональные задачи различного типа), а компетентность - это своего рода готовность специалиста эффективно выполнять профессиональную деятельность.) Их наличие свидетельствует о принадлежности специалиста к профессиональному сообществу в его наиболее общих проявлениях. А профессиональная культура и мастерство указывают в первую очередь на специфику субъекта профессиональной деятельности, на уникальность его вклада в развитие профессиональной сферы. Именно в понятиях "профессиональная культура" и " профессиональное мастерство" находит отражение качественная специфика специалиста.
В понятии "профессиональная культура" специалиста (различные подходы к трактовке понятия "профессиональная культура специалиста", рассмотрение структуры и ее базовых составляющих даны в работах К. А. Абдульхановой-Славской, В. Е. Давидович, Ю. А. Жданова, А. Г. Асмолова, А. В. Барабанщикова, Е. В. Бондаревской, В. В. Краевского, А. А. Вербицкого, М. С. Каган, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенина, М. Я. Виленского и др.) содержится указание на сопричастность в выборе смыслов, ценностей, специфических способов деятельности к некоему целостному сообществу (эпохе, народу, профессии, типу образовательного учреждения, научной школе и т. п.). Если квалификация, компетентность и мастерство представляют собой характеристики единичного носителя профессии, то культура создается многими людьми, внутренне объединенными по какому-либо признаку. В силу этого рассмотрение проблем профессиональной культуры специалиста требует точного определения контекста.
По мнению А. И. Субетто [7], "профессиональное мастерство" проявляется как высшая ступень качественности труда, деятельности человека и представляет собой переход в особое качество бытия, когда жизнь и профессиональная деятельность специалиста творчески интегрируются, что сопровождается полнотой самореализации, когда человек свободно и органично "живет" в профессии. Мастерство [8] - это своеобразный итог развития специалиста, который выражает достижение полноты профессионального качества и одновременно способность к творческому преодолению нормативных пределов деятельности... Мастерство позволяет специалисту осознавать механизмы успешности своего труда и истоков уникальности своего опыта, что порождает способность ставить и решать профессиональные задачи любого уровня сложности, от прикладных до методологических, а также передавать свое мастерство другому человеку.
В формировании личности специалиста для любой предметной области и специалиста-профессионала основной компонент содержания его образования определяется опытом личности, полученным в освоении знаний и умений, указанных в ГОС ВПО. Согласно ГОС ВПО в содержании профессиональной подготовки специалиста принято выделять четыре блока, которые представляют собой "целостные составляющие": теоретико-методологическую (или общекультурную и естественно-научную), специальную (или предметную), профильную и общепрофессиональную. Схема направлений формирования готовности специалиста к его профессиональной деятельности (в частности, к информационно-аналитической деятельности специалиста
экономического профиля) в контексте профессиональной компетентности будущего специалиста и общий взгляд на структуру подготовки специалиста, предусмотренный ГОС ВПО, представлены на рис. 2.
Следует отметить, что в настоящее время одним из базовых подходов к подготовке специалиста становится компетентностный подход (см. работы В. И. Байденко, И. А. Зимней, К. Г. Митрофанова, В. А. Козырева, А. П. Тряпицыной, Н. Ф. Радионовой, Е. А. Ракитиной, М. В. Рыжакова, О. Г. Смоляниновой, Л. А. Труби-ной, Б. Д. Эльконина и др.). Именно на базе этого подхода создаются и внедряются в практику профессиональной подготовки специалистов ГОС ВПО третьего поколения.
Профессионализм ^и профессиональное мастерство
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА
]
Базовые
компетентности
Специальные
компетентности
\
Профессиональная готовность специалиста к информационно-аналитической деятельности
Дисциплины информационной подготовки Информатика, информационные системы в предметной области и в управлении (например, в экономике - для будущих специалистов) ч______________________________
Дисциплины математической подготовки
Экономико-математические методы и модели - для будущих экономистов
Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом
Общие математические и естественно-научные дисциплины
Рис. 2. Направления формирования готовности к профессиональной деятельности специалиста в области информационно-аналитической деятельности
Основываясь на указанных выше положениях о компонентах профессиональной готовности будущего специалиста [1, 2], охарактеризуем соответствующие функции этих компонентов, ориентируясь на специфику информационно-аналитической деятельности, в области которой и формируется профессиональная готовность будущего специалиста (на примере специалиста экономического профиля). При этом согласно [9]:
- информационно-аналитическая деятельность специалиста понимается как извлечение из информации, представленной в виде некоторой знаковой системы интересующих исследователя компонентов, представление их в удобной для восприятия форме и последующая предметная интерпретация (анализ) на основе использования полуформальных и формальных языков для построения статических и динамических информационных моделей предметной области и их анализа;
- информационно-аналитическая компетентность специалиста понимается как структурная составляющая профессиональной компетентности в его профессиональной сфере, определяемая как готовность к решению с помощью информационно-коммуникационных технологий на основе семиотического подхода к информационному моделированию и построению интерпретаций полученных информационных моделей в контексте процесса семиозиса.
Итак, в структуру психологического компонента профессиональной готовности входят мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации, совокупность которых отражает психологическую готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности в современных условиях информатизации профессиональной сферы, а также установку на личностное совершенствование в данной деятельности.
Научно-теоретический компонент, выполняющий информационную и ориентационную функции, позволяет удовлетворить и развить потребности, интересы, мотивы и ценностные ориентации будущего специалиста. Этот компонент представляет собой единство теоретических, методических и технологических знаний, которые интегрируют общие и специальные знания в области информационно-аналитической деятельности, полученные в рамках информационной и математической подготовки специалиста. Степень их сфор-мированности отражает теоретическую готовность будущего специалиста к решению его профессиональных задач в изучаемой предметной области (в настоящей работе это информационно-аналитическая деятельность в социально-экономической сфере).
Операционно-технологический компонент, выполняющий трансляционную и регулятивную функции, позволяет превращать знания в реальные действия будущего специалиста экономического профиля при решении профессиональных задач социально-экономической сферы. В структуру этого компонента входит комплекс умений, сформированных в ходе информационной, математической и предметной подготовки (в рассматриваемом случае - в области экономики и социально-экономической сферы), включающий информационно-аналитические, конструктивно-проектировочные, рефлексивно-оценочные, организационноуправленческие и коммуникативные умения, степень сформированности которых отражает практическую готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности в области решения задач информационно-аналитического моделирования социально-экономических процессов или просто готовность в области информационно-аналитической деятельности.
Формирование составляющих готовности к конкретной деятельности будущего специалиста (в том числе знаний и умений решать профессиональные задачи в контексте предметной области или профессиональной сферы специалиста) наиболее эффективно может осуществляться на базе деятельностного, или знаковоконтекстного (для краткости контекстного) подхода к подготовке специалиста. По мнению А. А. Вербицкого [10], предметом учебной деятельности является информация, но это - знаковые системы. В них не содержится реальный мир профессии, теория оторвана от практики. В качестве выхода из тупика предлагается знаково-контекстный тип обучения, суть которого заключается в использовании в профессиональной подготовке специалиста "обучения через задачи", соединяя в учебном процессе теорию и производство, т. е. предстоит интегрировать обучение, науку и производство. Любой теоретический вопрос необходимо изучать именно в связи с производством (через призму профессиональных задач по конкретному направлению, которые служат источником для учебных профессиональных задач, выбираемых для освоения содержания обучения по конкретной предметной области и свойственной ей деятельности). Согласно работе
А. А. Вербицкого [10] в основе деятельностного (контекстного) подхода, лежит организация обучения студентов в предельном сближении учебной деятельности и деятельности по решению конкретных профессиональных задач на базе моделирования предметного и социального содержания профессиональной деятель-
ности будущего специалиста и усвоения знаний, наложенных на канву этой деятельности. Учебный материал, изучаемый на основе такого подхода, обеспечивает постепенный переход от абстрактных моделей, связанных с фундаментальными знаниями, к моделям, в которых представлены реальные профессиональные ситуации и система отношений включенных в них специалистов. При этом в качестве основного метода обучения лучше выбирать метод целесообразно подобранных задач, соответствующих структурным компонентам профессиональной деятельности будущего специалиста, в области которой ведется его обучение. Формой реализации данного подхода на практике, на наш взгляд, необходимо выбирать зачетно-модульную форму обучения как форму обучения, основанную на структурировании и представлении учебного материала в виде модулей и учебных элементов. Обучение данного типа во многих аспектах является практической реализацией деятельностного подхода, который, в свою очередь, ориентирует содержание учебного процесса на обязательность целенаправленной организации рефлексии обучаемых, дающей возможность овладеть самоанализом, проектированием, прогнозированием развития своей деятельности [10-13]. Возможно также рассмотрение и использование кредитно-модульной формы, которая в настоящее время получила широкое развитие и внедрение в образовательную практику как новая и актуальная форма обучения.
Таким образом, все изложенное выше представляет собой основу концепции формирования профессиональной готовности будущего специалиста в области информационно-аналитической деятельности в условиях компетентностного подхода, которой необходимо следовать при развитии содержания подготовки в области информационно-аналитической деятельности и выборе методов, форм и средств его освоения в вузе.
Список литературы
1. Добудько А. В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание,
принципы формирования: Дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2000.
2. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.
М.: Просвещение, 1976.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос, 2005.
4. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / автор-составитель В. А. Мижериков; под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
5. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Б. и., 1996.
6. Колесникова И. А. Основы технологической культуры педагога. СПб.: Дрофа, 2003.
7. Субетто А. И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Тольятти: Б. и., 1999.
8. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Детство-пресс, 2001.
9. Рыжова Н. И., Фомин В. И., Филимонова Е. В. Концептуальные линии развития содержания обучения, направленно-
го на формирование информационно-аналитической компетентности специалиста // Информатика и образование. 2008. № 12. С. 96-101.
10. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.
11. Лаврентьева Н. Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: Дис. ... д-ра пед. наук. Барнаул, 1999.
12. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Метод. пособие. М.: Народное образование, 1996.
13. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.
Н. И. Рыжова - д-р пед. наук, проф., вед. науч. сотр. Ин-та содержания и методов обучения РАО,
В. И. Фомин - канд. техн. наук, доц., декан учетно-экономического факультета
Самарского гос. экон. университета, Е. В. Филимонова - ст. преподаватель кафедры информатики
Карельского гос. пед. университета
