CC BY
84
УДК 378
Н.И. Рыжова, д-р. пед. наук, проф., ведущий н. с. Института содержания и методов обучения РАО, г. Москва
В.И. Фомин, канд. технич. наук, доц. Самарского государственного экономического университета, г. Самара
Е.В. Филимонова, ст. преп. Карельского государственного педагогического университета, г. Петрозаводск
НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА К ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются понятие и составляющие профессиональной готовности специалиста в контексте его профессиональной компетентности и профессионализма как такового, предложена концепция формирования готовности специалиста к информационно-аналитической деятельности. Выделены составляющие и направления формирования готовности к профессиональной деятельности специалиста в области информационно-аналитической деятельности.
Ключевые слова: готовность к профессиональной деятельности, профессиональная
компетентность, профессиональная готовность, деятельность, профессиональная культура.
Формирование готовности к профессиональной деятельности, а на ее основе и профессиональной компетентности будущего специалиста, например, в области информационноаналитической деятельности является в настоящее время одной из актуальных задач системы подготовки специалиста в рамках высшего профессионального образования (в частности, специалиста экономического профиля).
Вопросы о том, в чем состоит указанная готовность и компетентность, на каких принципах базировать соответствующие утверждения, как фиксировать уровень их достижения, несмотря на ряд проведенных научно-методических исследо-ваний1, требуют обсуждения. При этом необходимо исходить из того, что требования к профессиональному уровню информационно-аналитической компетентности будущего специалиста (например, экономического профиля) в контексте его профессиональной компетентности и культуры должны стать элементом нормативной базы высшего профессионального образования, увязанным с другими ее элементами. Эта проблема актуальна в связи с внедрением в образовательную практику новых ГОС ВПО третьего поколения, в основе которых лежит компетентностная парадигма.
Кроме того, необходима система диагностирования сфор-мированности информационно-аналитической деятельности как на уровне готовности специалиста к этой деятельности в контексте его профессиональной сферы, так и на уровне сфор-мированности его профессиональной компетентности в этой области (или другими словами, системы диагностирования информационно-аналитической компетентности специалиста на разных ее уровнях в контексте его профессиональной деятельности). При этом такая система диагностирования должны быть технологичной и позволяющей производить объективный анализ осуществляемой профессиональной подготовки по этому направлению.
1 Например, диссертационные исследования и научно-методические исследования, посвященные изучению составляющих и структуры информационной и информационно-аналитической компетентности, их формированию и оцениванию уровней их сформированно-сти, были проведены Е. А. Ракитиной (2002), Е. В. Назначило (2003),
Н. Г. Витковской (2004), А. М. Витта (2005), Н. А. Мещеряковой (2005), Э. Ф. Морковиной (2005), З. А. Колмаковой (2005), Е. С. Гайдамак (2006), Н. В. Евладовой (2006), М. В. Литвиненко (2007), М. -И. Рагулиной (2008), Е. К. Хеннер (2008) и др.
|формационно-аналитическая
Таким образом, мы обозначили ряд задач, которые являются актуальными на сегодняшний момент для развития содержания подготовки будущих специалистов в области инфор-мационнно-аналической деятельности в контексте их профессиональной подготовки, предусмотренной действующим ГОС ВПО по направлению конкретного специалиста.
Кроме того, на основе проведенного нами анализа научно-методических работ и исследования указанной проблематики в рамках анкетирования преподавателей вуза, занимающихся обучением студентов данному виду деятельности, а так же студентов - будущих специалистов и работающих выпускников, можно констатировать, что их профессиональная подготовка в области инфомрационно-аналитической деятельности, осуществляемая в вузе, не вполне соответствует современным требованиям и условиям информатизации и ведется на недостаточном уровне, будущий специалист фактически не обладает фундаментальными знаниями и общими методологическими подходами к осуществлению указанного вида деятельности в своей профессиональной сфере. Научно-методическое обеспечение учебного процесса проводится на базе традиционных подходов к обучению и учебных материалов прошлого поколения. При этом информационная и математическая составляющие этой деятельности, формируются при подготовке специалиста к информационно-аналитической деятельности фактически в отрыве друг от друга, без опоры на единую методологическую и фундаментальную базу, с преобладанием технологической основы, а зачастую и просто в разных, не связанных между собой, учебных курсах предметной и профильной подготовки специалиста. Кроме того, эта проблема как актуальная научно-методическая задача отражена в научных исследованиях и публикациях недостаточно.
Устранению этого недостатка может способствовать разработка концепции развития профессиональной подготовки специалиста по указанному направлению и разработка нового соответствующего содержания подготовки, направленных на формирование готовности специалиста к профессиональной деятельности в области информационно-аналитической деятельности на уровне формирования трех основных ее компонентов: операционно-технологического, научно-теоретического и психологического, определяющих способность будущего специалиста решать профессиональные задачи в указанной области [10; 2].
Что касается самого понятия «профессиональная готовность» специалиста, которое является для данной работы одним из базовых, то в настоящее время существует множество его определений, в основе которых лежат самые разные под-ходы1. Так, например, в основе подхода И.А. Зимней [3] лежит трактовка профессиональной готовности через личностную готовность специалиста к профессиональной деятельности как «отрефлексированной направленности на профессию, мировоззренческую зрелость, профессионально-предметную компетентность, коммуникативную и дидактическую потребности, и потребность в аффилиации», которая включает знания, умения и навыки, приобретенные в процессе обучения.
Важнейшими составляющими готовности к профессиональной деятельности многими авторами (среди них: К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дъяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кан-дыбович, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.) выделяются такие как: психологическая направленность, знания, умения и навыки в решении профессиональных задач, которые «наполняют» указанные выше три основных компонента, определяющие способность специалиста решать профессиональные задачи. Тогда, согласно [8], определение уровня профессиональной готовности сводится к выделению профессиональных задач исследуемой области и критериев - признаков, на основании которых производится оценка достижения определенного уровня готовности к профессиональной деятельности будущего специалиста.
Формирование готовности к профессиональной деятельности - это один из базовых начальных этапов становления профессионализма будущего специалиста, который, согласно
А. К. Марковой [7], состоит из следующих этапов: трудовое допрофессиональное обучение и воспитание, профессиональное самоопределение, профессиональная подготовка, готовность к профессиональной деятельности, профадаптация, включение в профессиональную деятельность, становление профессиональной деятельности, профессиональная компетентность, профессиональное мастерство.
На наш взгляд, сам процесс профессиональной подготовки будущего специалиста на современном этапе развития образования в контексте компетентностного и культурологического подхода к подготовке специалиста в общем виде целесообразно описать следующей триадой, которая представляет в некотором смысле «укрупненные» этапы становления профессионализма будущего специалиста (профессионального мастерства и культуры) (рисунок 1.):
(1) «профессиональная готовность»
(2) «профессиональная компетентность»
(3) «профессиональная культура»
Рисунок 1. Базовые этапы становления профессионализма будущего специалиста
1 Перечислим лишь некоторые подходы к определению самого понятия «профессиональная готовность» или «готовность специалистов к профессиональной деятельности». Так, например, готовность трактуется как: психологическая установка и психическое состояние, которое может быть длительным или кратковременным - Н.Д. Левитов (1963); профессионально важное и сложное личностное образование, являющееся предпосылкой успешной профессиональной деятельности - М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович (1976, 1981); качество, устойчивую характеристику личности - В.А. Сластенин (1976), К.К. Платонов (1986), Ю.П. Круглов (1991); наличие способностей -С.Л. Рубинштейн (1946), Б.Г. Ананьев (1969), Ю. Н. Кулюткин и ГС. Сухобская (1971); один из этапов становления профессионального мастерства - А.К. Маркова (1 996); система индивидуальных интегрированных переменных будущего специалиста: свойств, качеств, знаний, навыков (опыта) личности - К.М. Дурай-Новакова (1983) и др.
Говоря о профессиональной подготовке, важно помнить, что ее результатом является квалифицированный или компетентный специалист, обладающий профессиональным качеством деятельности, которое, в свою очередь, «формируется на основе профессиональной квалификации и компетентности в контексте определенной профессиональной культуры, существуя в рамках заданной компетенции и достигая высшего проявления в мастерстве как особом способе интеграции жизни и профессии» [5].
При этом квалификация и компетентность (согласно И.А. Колесниковой [5]) - это показатели, характеризующие специалиста с нормативной стороны его профессиональной дея-тельности2. Их наличие свидетельствует о принадлежности специалиста к профессиональному сообществу в его наиболее общих проявлениях. А профессиональная культура и мастерство указывают в первую очередь на специфику субъекта профессиональной деятельности, на уникальность его вклада в развитие профессиональной сферы. Именно в понятиях «профессиональная культура» и «профессиональное мастерство» находит отражение качественная специфика специалиста.
В понятии «профессиональная культура3» специалиста содержится указание на сопричастность в выборе смыслов, ценностей, специфических способов деятельности к некоему целостному сообществу (эпохе, народу, профессии, типу образовательного учреждения, научной школе и т.п.). Если квалификация, компетентность и мастерство представляют собой характеристики единичного носителя профессии, то культура создается многими людьми, внутренне объединенными по какому-либо признаку. В силу этого рассмотрение проблем профессиональной культуры специалиста всякий раз требует точного определения контекста [там же].
Что касается понятия «профессиональное мастерство», то, по мнению А.И. Субетто [11], мастерство проявляется как высшая ступень качественности труда, деятельности человека. Оно являет собой выход в особое качество бытия, когда жизнь и профессиональная деятельность специалиста творчески интегрируются, что сопровождается полнотой самореализации, когда человек свободно и органично «живет» в профессии. Мастерство [4] - это своеобразный итог развития специалиста, который выражает достижение полноты профессионального качества и одновременно способность к творческому преодолению нормативных пределов деятельности... Мастерство позволяет специалисту осознавать механизмы успешности своего труда и истоков уникальности своего опыта, что порождает способность ставить и решать профессиональные задачи любого уровня сложности, от прикладных до методологических, а также передавать свое мастерство другому человеку.
В формировании личности специалиста для любой предметной области и специалиста-профессионала основной компонент содержания его образования определяется опытом личности, полученным в освоении знаний и умений, указанных в ГОС ВПО. Согласно ГОС ВПО в содержании профессиональной подготовки специалиста принято выделять 4 блока,
2 Мы считаем, что квалификация - это своего рода готовность к определенному уровню профессиональной деятельности (умение решать профессиональные задачи различного типа), а компетентность
- это своего рода готовность специалиста эффективно выполнять профессиональную деятельность.
3 Различные подходы к трактовке понятия «профессиональная культура специалиста», рассмотрение структуры и базовых ее составляющих см. в работах К.А.Абдулъханова-Славская, В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, А.Г.Асмолов, А.В.Барабанщиков, Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, А.А.Вербицкий, М.С.Каган, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузъми-на, В.А.Сластени, М.Я.Виленский и др.
которые представляют собой «целостные составляющие»: теоретико-методологическую (или общекультурную и естественно-научную), специальную (или предметную), профильную и обще профессиональную. Схематически направления формирования готовности специалиста к его профессиональной деятельности (в частности, к информационно-аналитической деятельности специалиста экономического профиля) в контексте профессиональной компетентности1 будущего специалиста и общий взгляд на структуру подготовки специалиста, предусмотренный ГОС ВПО, можно представить следующим образом (рисунок 2).
Рисунок 2. Направления формирования готовности к профессиональной деятельности специалиста в области информационно-аналитической деятельности
1 В настоящее время одним из базовых подходов к подготовке специалиста становится компетентностный подход (см. работы Бай-денко, И. А. Зимней, К. Г. Митрофанова, В. А. Козырева, А. П. Тря-пицыной, Н. Ф. Радионовой, Е. А. Ракитиной, М. В. Рыжакова, О. Г. Смоляниновой, Л. А. Трубиной, А. П. Тряпицыной, Б. Д. Элъконина и др). Именно на его базе создаются и внедряются в практику профессиональной подготовки специалистов ГОС ВПО третьего поколения.
Основываясь на положениях о компонентах профессиональной готовности будущего специалиста (они были перечислены нами выше) [10, 2], охарактеризуем соответствующие функции этих компонентов, ориентируясь на специфику информационно-аналитической деятельности, в области которой мы и формируем профессиональную готовность будущего специалиста (на примере специалиста экономического профиля).
При этом мы понимаем [9]:
- информационно-аналитическую деятельность специалиста как извлечение из информации, представленной в виде некоторой знаковой системы, интересующих исследователя компонентов, представление их в удобной для восприятия форме и последующую предметную интерпретацию (анализ) на основе использования полуформальных и формальных языков для построения статических и динамических информационных моделей предметной области и их анализа;
- информационно-аналитическую компетентность специалиста как структурную составляющую его профессиональной компетентности в области его профессиональной сферы, определяемую как готовность к решению с помощью информационно-коммуникационных технологий на основе семиотического подхода к информационному моделированию и построению интерпретаций полученных информационных моделей в контексте процесса семиозиса.
Итак, в структуру психологического компонента профессиональной готовности входят мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации, совокупность которых отражает психологическую готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности в современных условиях информатизации профессиональной сферы, а также установку на личностное совершенствование в данной деятельности.
Научно-теоретический компонент, выполняющий информационную и ориентационную функции, позволяет удовлетворить и развить потребности, интересы, мотивы и ценностные ориентации будущего специалиста. Он представляет собой единство теоретических, методических и технологических знаний, которые интегрируют общие и специальные знания в области информационно-аналитической деятельности, полученные в рамках информационной и математической подготовки специалиста. Степень их сформированности отражает теоретическую готовность будущего специалиста к решению его профессиональных задач в изучаемой предметной области - в нашем контексте - это информационно-аналитическая деятельности социально-экономической сферы.
Операционно-технологический компонент, выполняющий трансляционную и регулятивную функции, позволяет превращать знания в реальные действия будущего специалиста экономического профиля при решении профессиональных задач социально-экономической сферы. В его структуру входит комплекс умений, сформированных в ходе информационной, математической и предметной подготовки (в нашем случае в области экономики и социально-экономической сферы), включающий информационно-аналитические, конструктивно-проектировоч-
ные, рефлексивно-оценочные, организационно-управленческие и коммуникативные умения, степень сформированности которых отражает практическую готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности в области решения задач информационно-аналитического моделирования социально-экономических процессов или просто готовность в области информационно-аналитической деятельности
Формирование составляющих готовности к конкретной деятельности будущего специалиста (в том числе, знаний и умений решать профессиональные задачи в контексте предметной области или профессиональной сферы специалиста) может осуществляться наиболее эффективно на базе деятельностного подхода к подготовке специалиста или знаково-контекстного1 (для краткости, просто “контекстный”). Согласно А.А. Вербицкому [1], в основе деятельностного (контекстного) подхода, лежит организация обучения студентов в предельном сближении учебной деятельности и деятельности по решению конкретных профессиональных задач на базе моделирования предметного и социального содержания профессиональной деятельности будущего специалиста и усвоения знаний, наложенных на канву этой деятельности. Учебный материал, изучаемый на основе такого подхода, обеспечивает постепенный переход от абстрактных моделей, связанных с фундаментальными знаниями, к моделям, в которых представлены реальные профессиональные ситуации и система отношений, включенных в них специалистов. При этом основным методом обучения целесообразно выбирать метод целесообразно подобранных задач, соответствующих структурным компонентам профессиональной деятельности будущего специалиста, в области которой ведется обучение будущего специалиста.
Формой реализации этого подхода на практике, на наш взгляд, необходимо выбирать зачетно-модульную форму обу-чения2 как обучения, основанного на структурировании и представлении учебного материала в виде модулей и учебных элементов. Этот тип обучения во многих своих аспектах является практической реализацией деятельностного подхода, который в свою очередь ориентирует содержание учебного процесса на обязательность целенаправленной организации рефлексии Библиографический список
обучаемых, которая дает возможность овладеть самоанализом, проектированием, прогнозированием развития своей деятельности [1, 6, 12, 13].
Все выше изложенное представляет собой теоретическую базу для концепции формирования готовности к профессиональной деятельности специалиста в области информационно-аналитической деятельности, которой необходимо следовать, на наш взгляд, при развитии содержания подготовки в области информационно-аналитической деятельности и выборе методов, форм и средств его освоения в вузе или же при построении всей методической системы обучения информационно-аналитической деятельности и ее интерпретации (конкретной реализации МСО) в виде учебного курса.
Таким образом, концепция формирования профессиональной готовности специалиста к информационно-аналитической деятельности заключается в поэтапном формировании умений решать учебные информационно-аналитические задачи профессиональной сферы методами информационного и математического моделирования на разных уровнях (например, ключевом, базовом и специальном) посредством метода целесообразно подобранных задач, соответствующих структурным компонентам профессиональной деятельности, на основе информационно-аналитических систем в условиях зачетно-модульного обучения. При этом профессиональная готовность специалиста к информационно-аналитической деятельности понимается нами как умение решать информационно-аналитические задачи профессиональной сферы с помощью использования информационно-аналитических систем методами информационного и математического моделирования на основе семиотического подхода к построению информационных моделей и предъявлению их интерпретаций в контексте процесса семиозиса. Заметим, что профессиональная компетентность специалиста понимается нами как готовность к эффективной профессиональной деятельности в условиях неопределенности (неполной информации), а профессиональная готовность будущего специалиста рассматривается как начальный уровень профессиональной компетентности на этапе ее становления.
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. [Текст] / А.А. Вербицкий. - М. : Высшая школа, 1991.
2. Добудько, А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования [Текст]: дис... канд. пед. наук / А.В. Добудько. - Самара, 2000.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. - М. : Изд-во «Логос», 2005.
4. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии [Текст] / И.А. Колесникова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
5. Колесникова, И. А. Основы технологической культуры педагога [Текст] / И.А. Колесникова. - СПб. : Дрофа, 2003.
6. Лаврентьева, Н. Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе [Текст] : дис ... д-ра пед. наук / Н.Б. Лаврентьева. - Барнаул, 1999.
7. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. - М. : 1996.
8. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений [Текст] / автор-составитель В.А. Мижериков; под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
9. Рыжова, Н.И.Концептуальные линии развития содержания обучения, направленного на формирования информационно-аналитической компетентности специалиста [Текст] / Н.И. Рыжова, В.И. Фомин, Е.В. Филимонова // Информатика и образование. - 2008. -№ 12.
10. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя Советской школы в процессе профессиональной подготовки [Текст] / В.А. Слас-тенин. - М. : Просвещение, 1976.
1 По мнению А.А.Вербицкого, предметом учебной деятельности является информация, но это— знаковые системы. В них не содержится реальный мир профессии, теория оторвана от практики. Как выход из тупика, предлагается знаково-контекстный тип обучения. Его идея — использовать в профессиональной подготовке специалиста «обучение через задачи», соединяя в учебном процессе теорию и производство, т.е. предстоит интегрировать обучение, науку и производство. Любой теоретический вопрос необходимо изучать именно в связи с производством (через призму профессиональных задач по конкретному направлению, которые служат источником для учебных профессиональных задач, выбираемых для освоения содержания обучения по конкретной предметной области и деятельности, ей свойственной).
2 Возможно рассмотреть и использование кредитно-модульной формы, которая в настоящее время получила широкое развитие и внедрение в образовательную практику как новая и актуальная форма обучения на современном этапе.
11. Субетто, А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. [Текст] / А.И. Субетто. - Тольятти, 1999.
12. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст] : методическое пособие / М.А. Чошанов. - М. : Народное образование, 1996.
13. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения [Текст] / П. Юцявичене. - Каунас : Швиеса, 1989.
Статья поступила в редакцию 15.05.09
УДК 378
Е.А. Рыбаков, соискатель АлтГПА, г. Барнаул
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКИХ НАЦИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ КУРСАНТОВ ВУЗА МВД РОССИИ
В работе описаны теоретические основы формирования российских национальных ценностей курсантов вузов МВД России в контексте общей теории ценностей, рассмотрено системное единство ценностей, их интегрирующая и целенаправленная функции, выявлены основание системы ценностей и взаимопроникающие фазы процесса ценностных ориентаций.
Ключевые слова: российские национальные ценности, общая теория ценностей, ценности в контексте культуры, аспекты формирования ценностей, особенности ценностных ориентаций, курсанты вуза МВД России.
Проблема формирования российских национальных ценностей курсантов в процессе обучения как составная часть задачи, стоящей перед преподавателями вуза МВД России, имеет теоретический и практический аспекты. Теоретический аспект включает содержание понятия «российские национальные ценности», определение педагогических условий и средств их формирования. Практический аспект проблемы составляет процесс реализации условий и средств в педагогической практике, обеспечивающих целенаправленное формирование российских национальных ценностей курсантов вуза МВД России.
Категория «ценности» относится к числу таких общенаучных понятий, значение которых важно для педагогики. Являясь одним из ключевых понятий современной общественной мысли, оно используется в философии, психологии, социологии, педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающее общественные идеалы.
Анализ российских национальных ценностей курсантов вуза МВД России невозможен вне рассмотрения общей теории ценностей. Особое значение проблемы ценностей привело к выделению в философии в конце XIX - начале XX века особой отрасли - аксиологии, которая исследует природу ценностей, их место в реальной действительности, структуру ценностного мира, рассматривает взаимосвязи различных ценностей между собой, их отражение в структуре личности. В идеалистической философии ценности трактовались как внесо-циальные феномены, не поддающиеся научному анализу. Аксиология, возникшая в рамках западной философии, была представлена теориями ценностей 3-х видов:
• объективно-идеалистические теории - неокантианство (Г. Коген, В. Виндельбанд, Г. Риккерт), неотомизм (Ж. Мари-тен, К. Раннер и др.), интуитивизм (А. Бергсон, Н. Лосский и др.), в которых ценность трактовалась как потусторонняя сущность вне пространства и времени;
• субъективно-идеалистические теории - логический позитивизм (Ф. Карнап, Г. Рейкенбах и др.), эмотивизм (А. Айер, Ч. Стивенсон и др.), сторонники которых рассматривали ценность лишь как явление сознания, субъективного отношения человека к оцениваемым им объектам;
• натуралистические теории - теория интереса (Р.Б. Перри, Д. Паркер, Ф. Теннант и др.), эволюционная этика
(Г. Спенсер, П. Тейяр де Шарден и др.), представители которых полагали, что ценность есть выражение естественных потребностей человека или законов природы в целом [2].
Анализ теорий показывает, что у представителей современной западной философской мысли отсутствует единый взгляд на сущность, природу, структуру, функции ценностей. Данные категории представлены ими как нормативные установки и интегрирующие категории общественного развития (Э. Дюркгейм); мотивы поведения и детерминанты социального действия (М. Вебер); объекты и нормативные установки общественной жизни (У. Томас); нормативные установки, являющиеся объектами ориентации и реагирования личности (Г. Мид); цели, служащие средствами интеграции группы и системы в целом (Т. Парсонс); потребности, служащие иерархической последовательностью для самоактуализации личности (А.Г. Маслоу); доминирующие интересы, формирующие определенный тип человека (Г.У. Олпорт) и т.д. [3].
Материалистическая трактовка рассматривает ценности как специфические проявления общественных отношений и нормативно-оценочной стороны общественного сознания, связывая их с реальной жизнью, с общественными и личными потребностями, интересами и целями людей (С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, В.Т. Ганжин, О.Г Дробницкий, М.С. Каган, К.Н. Любутин, Ю.М. Смоленцев, В.П. Тугаринов и др.).
В ряде работ отечественных философов (В.П. Тугаринов,
В.П. Тунан, Э.Г. Юдин) понятие «ценности» рассматривалось с одной стороны, как оценка субъектом предметов и явлений, с другой - их объективное значение в определенных условиях. Согласно этой точке зрения, те или иные предметы, явления имеют определенные свойства, которые не зависят от того, кто их оценивает. Эти свойства проявляются в результате деятельности, в процессе удовлетворения потребностей, значит, приобретают характер ценности.
Анализ и обобщение литературных источников, опыта подготовки курсантов вуза МВД России показали, что интегрирующую и целенаправляющую функцию ценности могут выполнять только в системном единстве. Первый принцип в системном упорядочении ценностей вытекает из их соотнесенности с элементами жизнедеятельности курсантов. Проис-
