CC BY
67
личностных качеств молодежи: активность, инициативность, мобильность, конструктивность, коммуникативность, нравственность, предприимчивость и т.д.
Социально-культурное проектирование - это, с одной стороны, специфическая технология, представляющая конструктивную, творческую деятельность, сущность которой заключается в анализе проблем и выявлении причин их возникновения, выработке целей и задач, характеризующих желаемое состояние объекта (или сферы проектной деятельность), разработке путей и средств достижения поставленных целей; с другой - это целенаправленно организуемый процесс социокультурной коммуникации субъектов, ориентированный на совместное конструирование способов и образцов решения, значимых для личности и общества проблем [2, с. 5].
Проектирование всегда связано с созданием условий для оптимального взаимодействия молодежи в решении общественно значимых проблем [3, с. 81]. Исследователи молодежных проблем считают важным соединение процессов социального проектирования и молодежных проблем. Лисовский В. Т. назвал этот процесс «проектированием судьбы», А.Ю. Соломонов - процессом «биографического проектирования». Они показали реальное положение дел молодежи без идеализации современной действительности и требующее разрешения с помощью социального проектирования [4].
Социально-культурный проект - это индивидуальная или коллективная (групповая) деятельность молодежи, целью которой является позитивное преобразование социальнокультурной среды и условий обитания доступными для членов молодежного объединения средствами.
Мы считаем, что проектирование - особый вид социально-культурной деятельности в молодежном объединении, благодаря которой наиболее активно осуществляется процесс воспитания и самовоспитания участников молодежного общественного объединения. В результате социально-культурного проектирования повышается готовность принять личное практическое участие в улучшении социально-культурной ситуации общества, что является итогом всей работы, критерием эффективности деятельности молодежного общественного объединения.
Анализ теории и практики молодежных социокультурных объединений позволил нам сделать выводы о том, что развитие творческой инициативы личности в проектной деятельности будет эффективным при целостном подходе к реализации следующих педагогических условий:
- осуществление поэтапного формирования отношения личности к себе как субъекту проектной деятельности и включенности ее в реальные социально значимые отношения, моделируемые в проектной деятельности в молодежном общественном объединении;
- организация проектной деятельности подростка в условиях молодежного объединения с опорой на его личный жизненный опыт;
- создание ситуации переживания успеха в проектной деятельности.
Библиографический список
На наш взгляд, молодежная инициатива выражается прежде всего в добровольной деятельности в интересах общества и отдельной личности, в творческом отношении к любому общественно полезному производительному умственному (интеллектуальному) труду, к сложившимся или принятым в обществе нормам поведения.
Проявление творческой инициативы показывает потенциальные возможности участника молодежного социокультурного объединения, готовность включения в многообразные социально-культурные связи и отношения, способность к самостоятельным активным действиям. Её также можно рассматривать как форму личного примера индивида как для участников молодежных объединений, так и для членов различных социальных групп. Молодежная творческая инициатива предполагает предприимчивость, в моральном смысле характеризуется тем, что человек берет на себя большую ответственность, чем того требует простое соблюдение общепринятых норм в обществе.
Молодежные инициативы могут быть составной частью социально-культурных проектов, созданных и реализуемых в молодежных объединениях.
Проектировать в молодежной работе - значит, на основе прогноза создавать такие технологии, использование которых при построении реального действия молодых людей должно способствовать достижению поставленной цели, обеспечивая при этом разностороннее развитие всех участников социальнокультурной деятельности.
На наш взгляд, именно деятельность в области социально-культурного проектирования позволяет участнику молодежного общественного объединения решать основные задачи личностного саморазвития: формировать мировоззрение, устанавливать новые способы социального взаимодействия с миром, а также в определенной мере помогает решить проблему преемственности поколений.
Участие в деятельности общественных социокультурных объединений дает молодежи возможность проявить творческую инициативу, навыки и способности, делающее более успешным процесс социализации, формирует позитивный эмоциональный настрой, уверенность в будущем. Хочется подчеркнуть, что одним из наиболее ценных последствий участия молодых людей в деятельности молодежного объединения, с применением социально-культурного проектирования, является разностороннее развитие личности.
Присущие современному этапу развития молодежного общественного движения противоречия, прежде всего между его социальной значимостью и реальным отношением общества к его состоянию и современным проблемам, между уникальными возможностями молодежного общественного объединения и их фактическим использованием, объективно устранимы. И если преодоление первого связано с социальнополитическими и экономическими изменениями в обществе, то второе может быть снято разработкой и внедрением адекватных сегодняшнему дню организационных решений и педагогических технологий.
1. Федеральный закон о государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений: информационно-просветительный портал [Э/р]: http://oodvrs.ru/article/index.Dhp7id page=67&id агйс1е=1002
2. Марков, А.П. Основы социокультурного проектирования / А. П. Марков, Г.М. Бирженюк. - СПб., 1998.
3. Бочарова, И.Е. Педагогика: учебно-методическое пособие. - Саратов, 2005.
4. Лисовский, В.Т. Жизненные ориентации и профессиональные намерения выпускников средних школ: результаты социологического исследования / В.Т. Лисовский, М.П. Гурьянова, А.А.Козлов. - М., 2000.
Статья поступила в редакцию 12.06.10
УДК 374.S+372.57S
Ю.В. Слепкина, соискатель УрГПУ, г. Екатеринбург, E-mail: [email protected]
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ДОУ - НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА»
В работе анализируется современное состояние профессиональной подготовки учителей музыки в вузе, рассматривается проблема разработки нового содержания и структуры подготовки учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования в системе «дошкольное образовательное учреждение - начальная школа».
Ключевые слова: профессиональная готовность, готовность учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования, мотивационно-личностный, теоретический и практический компоненты готовности.
На современном этапе реформирования системы образования и смены образовательной парадигмы особую важность приобретают вопросы нравственного и духовного возрождения общества. Одна из ведущих ролей в формировании духовной и нравственной культуры учащихся принадлежит учителю музыки в силу специфики его предметной области и профессиональной деятельности. Современный учитель музыки должен быть способным моделировать свою профессиональную деятельность, в соответствии с современными требованиями общества. Одно из таких требований заключается в умении учителя музыки осуществлять преемственность музыкального образования и воспитания детей.
Государственный образовательный стандарт второго и третьего поколений специальности 05.06.01 «Музыкальное образование» ориентирован на подготовку учителя музыки широкого профиля [1, с. 1]. Это вызвано активным развитием множественных форм общего и профессионального музыкального образования. Согласно общей характеристики специальности, разработанной авторским коллективом Лаборатории науки и искусства преподавания музыки при НИИ дидактики и психологии высшего образования МГПУ под руководством Э.Б. Абдуллина, объектами профессиональной деятельности специалиста по музыкальному образованию являются учащиеся школьных и внешкольных учебных заведений (гимназий, лицеев, музыкальных студий, кружков и т.п.). Учитель музыки может осуществлять учебно-воспитательную, социальнопедагогическую, культурно-просветительную, научно-
методическую виды деятельности, которые реализуются в следующем:
- «организации содержания и процесса музыкальной деятельности на уроках музыки в общеобразовательных учебных заведениях;
- организации и проведении внеклассных и внешкольных музыкальных занятий с детьми;
- организации содержания и процесса преподавания музыкальных учебных дисциплин в средних и высших педагогических учебных заведениях;
- участие в деятельности научно-методических объединений и исследовательских лабораторий» [2, с. 3-4].
В квалификационной характеристике выпускника специальности «Музыкальное образование» ГОСТ ВПО подчеркивается, что «...педагог-музыкант данной квалификации должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ» [2, с. 1]. Характеристикой высокого уровня профессионализма выступает комплекс разнообразных знаний, умений, навыков, в том числе музыкально-исполнительское мастерство, музыкальнотеоретическая и историческая образованность, профессионально-ориентированная методолого-методическая подготовка. Особо выделяется умение молодого специалиста осуществлять творческую по содержанию художественнопедагогическую деятельность на основе накопленного в музыкально-педагогической практике опыта и личностной профессиональной позиции.
Таким образом, современное профессиональное образование будущего учителя музыки носит комплексный характер.
Одной из тенденций современного высшего музыкальнопедагогического образования является диверсификация направлений профессиональной подготовки будущих специалистов высшей квалификации. В Государственном образовательном стандарте специальности 05.06.01 «Музыкальное образование» рекомендуется вводить в образовательную программу разнообразные специальные и факультативные курсы, расширяющие предметную область музыкальнопедагогической подготовки учителя музыки. Они должны соответствовать социальным потребностям региона, специфи-
ке вуза и выбору студентов, обучающихся по данной специальности.
Ядром музыкально-педагогической подготовки учителя музыки традиционно выступает предметно-методическая подготовка. Она опирается на комплекс дисциплин, который включает в себя историю и методологию музыкального образования, теорию и методику преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях, психологию музыкального образования. Дальнейшее углубление знаний совершается на педагогической практике, проходящей в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях. Однако современное музыкальное образование детей начинается с дошкольного образовательного учреждения, включающего все ранние периоды развития детей от года до семи лет. Представление о музыкальном образовании детей, как о динамично развивающейся, многоуровневой, целостной системе, делает очевидным необходимость знания выпускником содержания музыкальнопедагогической деятельности на всех возрастных этапах и его готовности осуществлять преемственность музыкального образования между ДОУ и начальной школой.
Следует отметить, что к моменту поступления в вуз первокурсники имеют разный уровень музыкальной и педагогической подготовки. Выпускники педагогических колледжей, получивших среднее специальное музыкально-педагогическое образование, уже обладают опытом ведения массовой музыкально-образовательной деятельности в детских садах и общеобразовательных школах. Образовательная программа специальности 03.10 «Музыкальное образование», получаемой учащимися в средних специальных учебных заведениях (педагогических колледжах, училищах), предусматривает профессиональную подготовку в области дошкольного музыкального образования. Многие выпускники педагогических колледжей, приходящие в вуз, связывают свою дальнейшую профессиональную деятельность с областью дошкольного музыкального образования. Другие студенты ранее окончили различные отделения музыкальных училищ (фортепианное, теоретическое, дирижерско-хоровое и т.д.) и имеют подготовку в области музыкально-теоретической и исполнительской педагогики. Также определенную часть студенческого контингента составляют выпускники общеобразовательных школ, получивших первоначальное музыкальное образование на базе детских музыкальных школ и не обладающих музыкальнопедагогическим опытом.
Наличие среднего специального музыкальнопедагогического образования позволяет многим студентам совмещать обучение в вузе с педагогической работой в образовательных учреждениях различного типа и уровня - ДОУ, общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования (домах детского творчества, студиях и школах раннего развития, детских музыкальных школах и др.). В процессе работы начинающие педагоги-музыканты приходят к выводу о необходимости повышения собственной профессиональной компетенции в области теории и методики музыкального образования детей в переходный возрастной период 6-7 лет и, следовательно, дополнительной профессиональной подготовки в этой области будущей музыкально-педагогической деятельности.
Однако ГОСТ высшего профессионального образования не включает в себя изучение области дошкольного музыкального воспитания. В содержание общепрофессиональных дисциплин, включенных в федеральный компонент, также не включены темы, обращенные к рассмотрению теоретических и методологических основ преемственности.
Таким образом, современное содержание высшего профессионального образования по специальности 05.06.01 «Музыкальное образование» не может в полной мере способствовать формированию готовности будущих учителей музыки к реализации преемственности. Для решения данной проблемы требуется разработка специальных педагогических условий,
способствующих формированию готовности педагогов-музыкантов к реализации преемственности.
Содержание и структура профессиональной подготовки учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования в системе «ДОУ - начальная школа» базируется на современном психолого-педагогическом понимании сущности понятия «готовность», его структурных компонентах и их специфическом наполнении в процессе музыкальнопедагогического образования учителей музыки.
Что же включает в себя понятие «готовность учителя музыки реализовывать преемственность музыкального образования»?
Термин «готовность» распространился в педагогике и психологии в 50-60 гг. XX века в связи с исследованием проблемы человека как субъекта деятельности, проведенным Б.Г. Ананьевым [3]. Однако на сегодняшний день понятие «готовность» так и не имеет однозначной трактовки. В психо-лого-педагогических работах Ю.К. Васильева, М.И. Дьяченко, Б.Ф. Ломова, Д.Н. Узнадзе психологическая готовность рассматривается как существенная предпосылка целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности; как особое психологическое состояние, которое помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий.
Помимо готовности как психологического состояния, существует и проявляется готовность как устойчивая характеристика личности. Ее называют по-разному: подготовленностью, длительной или устойчивой готовностью [Ю.К. Васильев, Н.Д. Левитов]. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность является первичным фундаментальным условием успешного выполнения любой деятельности. По мнению Б.Г. Ананьева, «готовность к деятельности не может ограничиваться характеристиками мастерства, производительности труда, его качества в тот момент, когда совершается соответствующая деятельность» [3, с. 27]. Важным при оценке готовности он считает определение внутренней силы личности, ее потенциала и резерва, необходимых для повышения производительности профессиональной деятельности в будущем.
Сущность профессиональной готовности студентов к будущей педагогической деятельности определяется в современных психолого-педагогических исследованиях К.М. Ду-рай-Новаковой, М.С. Кобзева, В.А. Сластенина. Также профессиональная подготовка является предметом рассмотрения в ряде научных публикаций Л.Ф. Дашкевич, Е.М. Поповой, Н.С. Шкитиной и др. В работах К.М. Дурай-Новаковой профессиональная готовность трактуется широко: с одной стороны, - как качество личности, предполагающее положительное отношение к профессии, способности, знания, навыки, умения, устойчивые профессионально важные качества (память, мышление и др.); с другой стороны, - как актуальное психологическое состояние, как регулятор педагогической деятельности [4, с. 21]. Подготовка к определенному виду профессиональной деятельности есть не что иное, как формирование готовности к ней. Профессиональная готовность - не только результат, но и цель профессиональной подготовки, основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности. В готовности, как результате подготовки, выделяются следующие структурные компоненты: мотивационный компонент (убеждения, взгляды, отношения, мотивы, установки на определенное поведение), операционные установки, содержательный компонент (знания); процессуальный компонент (умения и навыки); контрольно-оценочный компонент [Л.В. Симон-чик].
Реализация преемственности музыкального образования есть деятельность учителя музыки, поэтому рассматриваемая нами готовность к ней также предполагает специфическую деятельность. Л.Г. Арчажникова включает в понимание готовности выпускника способность к творческой реализации пси-
холого-педагогических, методических, исполнительских знаний и умений в разнообразных но содержанию видах деятельности, а также выбор вариантой решении конкретных педагогических проблем. Э.Б. Абдуллин представляет готовность выпускника музыкального отделения педвуза к практической деятельности как комплекс мотивационных, профессиональных, исследовательских качеств [5, с. 118].
Таким образом, исходя из психолого-педагогической трактовки профессиональной готовности и готовности учителя музыки к музыкально-педагогической деятельности, готовность учителя музыки к реализации преемственности представляет собой интегральное профессиональное качество личности педагога-музыканта, включающее комплексы: мотивационно-личностных установок на деятельность по реализации преемственности; общих и специально-музыкальных психоло-го-педагогических и частно-методических знаний; психологопедагогических и методических умений; опыт музыкальнопедагогической деятельности в данной области. Компонентами готовности являются: мотивационно-личностный, теоретический и практический.
Мотивационно-личностный компонент отражает основное отношение к необходимости реализации преемственности, выраженное в целевых установках, интересах, мотивах. Теоретический компонент включает совокупность знаний будущего учителя о специфике преемственности музыкального образования в системе «ДОУ - начальная школа». Практический компонент основан на комплексе умений и навыков организации преемственности в собственной музыкальнопедагогической деятельности.
Мотивационно-личностный компонент включает в себя следующие целевые установки:
- потребность заниматься музыкальным образованием детей на основе преемственности;
- стремление к приобретению системы знаний и практических умений в организации преемственных связей;
- понимание необходимости субъектного отношения к каждому ребенку;
- осознание ценностного смысла возрастного этапа 6-7 лет в развитии личности ребенка.
Ведущими мотивами готовности учителя музыки к реализации преемственности музыкального образования дошкольников и младших школьников является интерес к музыкально-педагогической деятельности, к музыкальному искусству, общению с детьми разного возраста, заинтересованность в результате своего труда. Опосредованная мотивация (источник ее заложен вне самой музыкальной деятельности) обусловлена социально значимыми устремлениями личности. Мотивы ее выражены в форме запросов, связанных с будущей профессией, стремлением к самоутверждению, к осознанию своей принадлежности к определенной культуре (идентификациях), к принятию ее ценностей как своих (интериоризация), самоопределению в социокультурном пространстве. Непосредственная и опосредованная мотивация тесно взаимосвязаны между собой.
Теоретический компонент готовности предполагает наличие теоретических знаний интегративного характера, включающих освоение сущности, специфики и особенностей организации преемственности в условиях современного музыкального образования. Теоретический компонент включает в себя:
- знание теоретических и методологических основ преемственности;
- целей, задач, принципов, содержания, форм, методов и приемов музыкального воспитания и обучения детей на дошкольной и начальной школьной ступени музыкального образования в контексте непрерывного образования;
- знание особенностей организации музыкальнообразовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях в условиях вариативности и полипрограммности;
- знание особенностей психофизиологического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.
Практический компонент готовности включает в себя умения и навыки, необходимые будущему учителю для организации преемственных взаимосвязей в музыкальном образовании детей в ДОУ и начальной школе:
- разрабатывать программное содержание музыкальных занятий и уроков музыки на основе преемственности;
- проводить диагностику уровней музыкального развития выпускников ДОУ и учащихся первого класса;
- владеть инновационными технологиями, формами и методами музыкального воспитания и обучения дошкольников и младших школьников (интерактивные музыкальные игры, праздники; театрализация песни, музыкальное обучение с использованием средств мультимедиа и др.)
- владение педагогическим тактом, культурой, образностью речи.
Данный компонент отражает практический аспект готовности к реализации преемственности и направлен на самоопределение и самовыражение будущего учителя музыки в своей музыкально-педагогической деятельности с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Анализ различных психолого-педагогических трактовок понятия «готовность», а также выделенные компоненты го-
товности учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования (в системе «ДОУ - начальная школа») показал, что формирование готовности будущих учителей музыки к реализации преемственности в процессе профессиональной подготовки учителя музыки - это сложный, поэтапный процесс, который зависит от организации соответствующих педагогических условий. Готовность к реализации преемственности как результат профессиональной подготовки учителя музыки является интегральным профессиональным качеством личности педагога-музыканта, включающим комплексы: мотивационноличностных установок; общих и специально-музыкальных пси-холого-педагогических и частно-методических знаний; психоло-го-педагогических и методических умений; опыт профессиональной музыкально-педагогической деятельности в ДОУ и начальной школе. Готовность учителей музыки к выделенному аспекту профессиональной деятельности формируется поэтапно: 1) формирование мотивационно-личностного отношения педагогов-музыкантов к деятельности по реализации преемственности и освоение теоретических знаний в данной области; 2) формирование педагогических умений через включение в профессиональную подготовку учителя музыки практического компонента.
Библиографический список
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 050601 Музыкальное образование. Квалификация учитель музыки: утвержден 14 апреля 2005 г. № 665 пед/сп (новый). - М.: МГПУ, 2005.
2. Концепция подготовки специалиста - учителя музыки на музыкальных факультетах высших учебных заведений / сост. Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, Г.И. Урбанович. - М. : МИГУ. - 1995.
3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. - Спб.: Питер, 2001.
4. Дурай-Новакова, К.М. Профессиональная готовность как подструктура личности будущего учителя // Формирование личности учителя в педагогическом институте. - М.: МГПИ, 1980.
5. Абдуллин, Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: дисс. ... д-ра пед. наук. - М.: [б.и.], 1991.
Статья поступила в редакцию 27.05.10
