CC BY
51
УДК 378.14
Н.Г. Шнипа, ст. преп. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ВОЗМОЖНОСТИ ЧАСТНЫХ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ
В данной статье обосновывается возможность формирования готовности студентов к дидактическому исследованию в процессе преподавания частных методик (на примере методики обучения русскому языку). С этой целью рассматривается сущность методики как науки, с одной стороны, и, с другой стороны, - как учебного курса, методологический вопрос о взаимосвязи дидактики и предметной методики обучения, проблема соотношения соответствующих учебных курсов в педагогическом вузе и их характеристика.
Ключевые слова: дидактика, методика, дидактическое и методическое исследование.
Для того, чтобы определить возможности частной методики для формирования готовности студентов к дидактическому исследованию, необходимо прежде всего выяснить суть самого понятия «методика» и рассмотреть методологический вопрос о взаимосвязи дидактики и предметной методики обучения.
Как и многие другие термины, понятие «методика» имеет несколько значений: методика как набор предписаний, регулирующих процесс обучения, и методика как одна из педагогических наук, имеющая свою методологию, теоретический и прикладной аспекты. В контексте профессиональной подготовки педагогов под методикой обучения предмету подразумевают содержание одного из учебных курсов. Как видим, по меньшей мере, в трех значениях можно рассматривать данное понятие. Отсюда считаем целесообразным последовательно рассмотреть сущность методики как науки, с одной стороны, и, с другой стороны, - как учебного курса.
Современная методика как наука достаточно «молода»: еще 50 лет назад велась острая дискуссия, можно ли считать ее наукой или нет. В 70-е годы 20-го века был проведен ряд исследований (работы И.Т. Огородникова, С.Г. Шаповаленко, В.Ф. Шалаевой, В.В. Всевятского, Н.В. Савина и др.), посвященных вопросу о научном статусе методики и ее отношении к дидактике. Многие авторы того времени сошлись во мнении, что методика является одной из наук педагогического цикла. В настоящее время в научной и учебной литературе нет единого определения понятия методики, но большинство из них объединяет то, что все авторы считают методику наряду с дидактикой одной из педагогических наук [1].
Конечно, было бы неправильным рассматривать методику просто как некое «приложение» к дидактике. Каждая методика имеет собственный предмет, хотя опять же, по мнению большинства ученых, и дидактика, и все методики изучают на разных уровнях и в разных аспектах одно и то же - обучение. Методика связана с дидактикой единством объекта и выделяет в нем то, что специфично для обучения определенному предмету. Другими словами, дидактика и методика имеют общий объект исследования: процесс обучения. Методика конкретизирует само понятие «процесс обучения», рассматривая его в специфическом преломлении обучения конкретному учебному предмету [2]. Безусловно, в методике процесс исследования связан с особенностями обучения отдельным учебным предметам, когда специально исследуется содержание предметного материала. Но, с другой стороны, известно, что учебная дисциплина (предмет), соответственно, и ее содержание служат фактической базой дидактического исследования, а, следовательно, прямо или опосредованно могут входить в
него [3]. Следует отметить, что в определенный момент своего развития методика не исследует процесс обучения с дидактической точки зрения: во взаимодействии двух субъектов педагогического процесса: учителя и ученика. Исследуются исключительно содержание учебной дисциплины и деятельность учителя, которая называется обучением. Конечно, такая научная позиция представляется упрощенной и однобокой и никак не вписывается в современную парадигму образования, в контекст личностно ориентированного обучения, строящегося по принципу «с детьми к предмету».
Сегодня мы можем утверждать, что по мере формирования предметной методики как научной области закономерно изменился взгляд на процесс обучения в целом (на смену формирующему обучению пришло личностно ориентированное) и конкретной учебной дисциплине в частности, соответственно - и на предмет ее исследования. Сегодня деятельность учащихся и учителя методика рассматривает с дидактических позиций, а именно, как взаимодействие, как совместную деятельность, как сотрудничество при ведущей роли учителя [4].
Таким образом, для нас принципиально важным является то, что, во-первых, и дидактика, и методика - это две отдельные научные области; во-вторых, что каждая из них относится к педагогическим наукам; в-третьих, что они тем не менее, по единодушному замечанию многих авторов, имеют общие теоретические основы - закономерности и принципы процесса обучения, сходство в объекте и предметах исследования. Для нас важно, что методика изучает специфическое (главное) прежде всего для дидактики отношение учения и обучения в их единстве и взаимодействии и все, что с ними связано (методы, средства, формы обучения и др.). Надо полагать, этим обусловлена и разница в формулировках прежнего (методика преподавания) и нынешнего названия методического учебного курса (методика обучения).
По всей вероятности, споры, ведущиеся относительно научного статуса дидактики и методики, их тесная взаимосвязь и взаимообусловленность порождают споры, ведущиеся относительно изменения названия учебной методической дисциплины. В частности, не случайно с 2005 года учебный курс «Методика преподавания русского языка» стал называться «Теория и методика обучения русскому языку». По нашему мнению, в его названии обязательно должен присутствовать термин, определяющий научный статус методики, а именно, «методика» или производные от него. Название курса дидактикой предмета отметает эту возможность, так как ставит под сомнение существование методики как науки и соответствующего ей учебного предмета, который с таким названием
вряд ли можно будет назвать методическим. Последнее название, разумеется, сохраняет научный статус предметной методики, подчеркивает ее самостоятельность, наличие, с одной стороны, собственных теоретических основ, а с другой стороны, - единство изучения общедидактического и частнометодического содержания учебных дисциплин, взаимодополняющих друг друга.
Мы предлагаем организовать процесс формирования готовности студентов к дидактическому исследованию в рамках учебного курса «Теория и методика обучения русскому языку» на филологическом факультете педагогического вуза, предполагающего проведение лекционных, практических занятий, самостоятельной работы (3 курс), выход на педагогическую практику (4, 5 курс), написание курсовых (4 курс) и дипломных работ (5 курс). Такой вариант формирования готовности, по-нашему, будет естественнее, органичнее и продуктивнее, чем введение изолированных спецкурсов по методологии и методике дидактического исследования, так как, во-первых, любое дидактическое исследование базируется на определенном предметном содержании; во-вторых, это, соответственно, обеспечит конкретность, наглядность общетеоретических положений, методологических установок и их выход в практику обучения; к тому же результаты дидактического исследования в итоге требуют методического осмысления и выхода на конкретно-методический уровень; в-третьих, у студентов появится возможность при изучении теории и методики преподавания на третьем курсе обучения на практическом уровне освоить методику дидактического исследования, какой возможности не предоставит курс дидактики в силу своей обобщенности и абстрактности, временных ограничений и отсутствия у студентов к моменту изучения дидактики методических знаний и умений; в-четвертых, на наш взгляд, нельзя научить грамотно проводить методическое исследование, не подготовив к проведению дидактического, точно так же, как нельзя из процесса обучения изъять курс дидактики и сразу перейти к изучению предметной методики. Ведь в вузе мы прежде всего готовим педагога, а затем уже - педагога определенной специальности.
Конечно, начало, теоретические основы формирования такой готовности естественным образом закладываются в процессе изучения педагогики на первом - втором курсе обучения, где студенты знакомятся с некоторыми методологическими вопросами педагогической науки, с методами и логикой педагогического исследования. Обращаясь к содержанию раздела «Теория обучения» в курсе общей педагогики, мы не находим сведений о дидактике как науке, понятия методологии дидактики и дидактического исследования. Соответственно, эти вопросы специально не рассматриваются в процессе изучения на занятиях по педагогике. Хотя существуют и научные труды, и монографии по методике и методологии дидактического исследования, современные учебные пособия по дидактике, методологии педагогики, свидетельствующие об их актуальности.
Мы считаем, что будущий учитель в принципе должен быть готов к исследованию процесса обучения любому предмету, безотносительно к предметному содержанию, а на этой основе, используя имеющиеся знания и исследовательские умения, учиться проводить и методический поиск в соответствующей предметной области. Однако сегодня нет отдельной учебной дисциплины по методологии научного исследования или дидактике, которые изучаются в общем курсе педагогики. Кроме того, без наличия методических знаний и умений, ко-
торые студенты получают только на третьем курсе вуза, невозможно или крайне затруднительно грамотно исследовать и учить исследовать процесс обучения.
Поэтому нам представляется целесообразным готовить студентов к дидактическому исследованию в процессе преподавания частных методик. Методический курс мы рассматриваем как логическое продолжение, основной этап формирования такой готовности.
Формирование готовности студентов к дидактическому исследованию в процессе изучения курса «Теория и методика обучения русскому языку» на филологическом факультете педвуза обеспечит новые перспективы и направления методической подготовки в единстве с общетеоретической, их целостность. Такая организация методического курса позволит сместить акцент с подготовки учителя-практика и - урокода-теля на подготовку учителя-исследователя. Для студентов представится возможность попробовать себя не только в роли учителя-практика, но и в новой для них роли учителя-исследователя. Это, в свою очередь, изменит их отношение не только к методической учебной дисциплине, но и в целом к будущей профессиональной деятельности, которую студенты не будут рассматривать слишком просто и односторонне. Они смогут по-новому оценить ее перспективы, с иных позиций осознать свою деятельность в выбранной профессиональной области и, таким образом, в целом изменить представление о личности современного учителя, который, обучая и воспитывая детей, сегодня обязан быть исследователем. И все это не только на уровне теоретических рассуждений и представлений, но и посредством целенаправленного формирования практической готовности к проведению исследования.
Между тем ни для кого не секрет, что для большинства студентов, к сожалению, методический курс является, как ни парадоксально, второстепенным, многие из них умаляют его значимость и серьезность, а саму науку методику считают предельно простой и понятной. Первостепенное значение в основном имеют профилирующие дисциплины, в ходе изучения которых студенты получают предметные знания и умения. Но для них, как будущих педагогов, самое важное - научиться их передавать, преподносить, преподавать школьникам в процессе обучения. Сегодня научиться делать это грамотно и профессионально, на высоком методическом уровне невозможно без научного анализа своей деятельности и деятельности учеников в их единстве. Только при таком подходе можно достичь высоких результатов и эффективности обучения школьников.
Возникает вопрос: отчего студенты недооценивают важность методической подготовки? Разумеется, отвечая на этот вопрос, в доказательство можно привести ряд как объективных, так и субъективных причин, связанных с недостатками ее осуществления. Однако можно также предположить, что такое отношение складывается еще в первые годы обучения в вузе, задолго до изучения методики, и объясняется малой согласованностью курсов педагогики и методики, отсутствием их целостности. При традиционном построении курсов выводы дидактики никуда не следуют, не опираются на эмпирическую базу, а поэтому остаются на уровне выученных знаний и не могут быть доведены студентами до уровня применения при изучении методики преподавания. То есть при изучении общей теории обучения не осуществляется непосредственный «выход» на предметные методики, что мешает студентам принять методику предмета как теоретическую, логически более или менее выстроенную модель, на основе которой они
должны делать методические выводы, конструировать учебный процесс для любого предметного содержания урока, темы, курса.
В результате курс дидактики теряет практическое значение, а содержание предметных методик фактически сводится к трансляции положений дидактики, особенно при рассмотрении общих вопросов частной методики, когда повторяется много уже известного из дидактики.
В связи со сложившейся ситуацией в целом и в частности с тем, что в методическом курсе обучения в числе других используются теоретические положения, разработанные дидактикой, дидактическая терминология, что влечет за собой дублирование в тематике, сходство содержательного наполнения, возможно разумное объединение (сочетание) дидактики и методики в учебных целях на уровне вузовских учебных дисциплин в одном курсе. Такое единство изучения дидактического и предметного, методического, содержания придаст конкретность, предметность первому и теоретическую обоснованность второму. С этой целью необходимо несколько пересмотреть последовательность и содержание изучения вузовского курса методики, ориентированного в большей степени на подготовку учителя-практика, нежели учителя-исследователя, и внести в него некоторые изменения с учетом знаний и умений по методологии педагогического исследования, уже полученных студентами в курсе общей педагогики (во избежание дублирования материала).
При этом возможно рационально сократить учебный материал, повторяющий общетеоретические положения дидактики. Не исключение, но рациональное сокращение в изложении общих вопросов теории обучения в курсе методики на лекционных занятиях (теория школьных программ и учебников; теория урока и его планирования и др.) позволит сэкономить учебное время (часы) и предоставит возможность для формирования теоретических знаний по методологии дидактического исследования и соответствующих исследовательских умений. В этом случае целесообразным будет введение в учебный курс «Теория и методика обучения русскому языку» дополнительных элементов содержания, имеющих непосредственное отношение к процессу формирования готовности студентов к дидактическому исследованию и в целом к формированию личности учителя-исследователя.
На лекциях, посвященных частным вопросам изучения русского языка, теоретические представления о методологии и методике дидактического исследования наглядно наполняются конкретным предметным содержанием, на частных примерах изучения различных тем школьного курса русского языка рассматривается важность и значимость дидактического
Библиографический список
исследования для повышения качества и совершенствования практики обучения.
На практических занятиях по теории и методике обучения русскому языку на основе полученных теоретических представлений о сущности, методологии и методике дидактического исследования осуществляется формирование исследовательских умений и способов деятельности, необходимых для проведения дидактического исследования. В данном случае моделирование дидактического исследования осуществляется параллельно с приобретением методических знаний и умений и на их основе, а сам процесс изучения русского языка является фактической базой для его моделирования и самостоятельного проведения во время прохождения педагогической практики в школе.
В данном случае меняется характер прохождения практики: студенты учатся не только планировать и проводить уроки, но и заниматься исследовательской деятельностью, с дидактических позиций анализировать процесс обучения. Когда они на практике пытаются определить уровень обученности школьников, причины их неуспеваемости, сравнивают эффективность различных подходов и средств обучения, проводят диагностику, оценку сделанного, корректируют ранее принятый тип деятельности, они уже начинают действовать с позиций исследователей, порой даже не задумываясь над этим. Студенты, выступая в роли учителя, должны осознать, что современному учителю любого школьного предмета в принципе необходимо уметь исследовать прежде всего процесс обучения в целом, независимо от специфики предметного содержания, а результаты такого исследования могут быть осмыслены методически и интегрированы системой обучения любому учебному предмету.
Результаты исследовательской работы студентов должны быть обязательно обработаны и представлены в виде презентаций, докладов, сообщений на специально организованной с этой целью итоговой конференции, которая может являться одновременно защитой курсовых или предзащитой дипломных работ. Для начинающих студентов-исследователей это будет хорошей возможностью перенять опыт проведения исследования, а для старшекурсников - поделиться опытом проделанной работы, обозначить направления дальнейших исследований в области дидактики и перспективы сотрудничества со школьными учителями.
Таким образом, формирование готовности студентов к дидактическому исследованию должно быть органично включено в учебный процесс и реализовано во взаимосвязи теоретических, практических занятий, педагогической практики и студенческих исследовательских проектов.
1. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской.
- М.: Издательство «Академия», 2007.
2. Зверев, И.Д. О предмете исследования и специфике частных методик // Советская педагогика. - 1981. - № 8.
3. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М.: Педагогика, 1982.
4. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская [и др.];
под. ред. М.Т. Баранова. - М.: Издательство «Академия», 2000.
Статья поступила в редакцию 01.12.10
