CC BY
54
УДК 371
К. А. Кипа
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ: ПОНЯТИЙНАЯ РЕКОНСТРУКЦИЯ
В социально-гуманитарных науках, в том числе и в педагогике, наполнение объема понятия конкретным содержанием зависит от ряда объективных и субъективных факторов (идеологии, системы ценностей, научной школы и пр.). Многие, в том числе основные педагогические понятия и категории («обучение», «воспитание», «методы обучения» и др., наконец, сам термин «педагогика»), трактуются неоднозначно [ см., напр., 27]. Это в полной мере относится и к педагогической категории «готовность учителя». Хотя проблема трактовки философских, педагогических, психологических и других понятий неоднократно исследовалась отечественными и зарубежными методологами [12, 24 и др.], во избежание эклектики прежде всего есть смысл ввести и уточнить используемый в данной статье методологический аппарат. Применяя язык формальной логики, методологию научных исследовательских программ И. Лакатоса [15], концепции о синхронном (К. Поппер [23] и др.) и диахронном (Т. Кун [12] и др.) изменении содержания понятий, выделим ядро (объем и содержание) общего понятия «готовность».
Словари русского языка позволяют определить границы общего понятия «готовность»:
- «состояние, при котором все сделано... для чего-нибудь» [21, с. 127;
26, с. 455];
- «согласие, желание сделать что-нибудь» [21, с. 127; 26, с. 455].
Как «состояние, при котором все сделано.» общее понятие «готовность» обладает количественными и качественными характеристиками, которые, после введения определенных критериев, возможно измерить и определить уровень готовности, а как «согласие, желание сделать. » оно предполагает соответствие личностных ценностных установок господствующим культур -ным образцам.
Анализ указанных в статье источников также показывает, что общее понятие «готовность» подчинено ряду других понятий, базисным для которых будет являться понятие «деятельность» («состояние, при котором все сделано.», «согласие, желание сделать. »).
Одновременно «готовность» является конечным (абсолютным — «все сделано») результатом процессов особого вида деятельности - подготовки, переподготовки и самоподготовки, поэтому априори предполагает достижение объектом, явлением или процессом абсолютных конечных показателей состояния, отвечающего условиям внешних вызовов, в противополож-
ность нулевым показателям состояния — неготовности. Промежуточные состояния мы предлагаем называть уровнями готовности.
Следовательно, готовность - это состояние возможности осуществления какой-либо деятельности. Психологические теории дополняют рабочее определение готовности устойчивыми характеристиками личности, включающими положительное отношение к определенному виду деятельности, необходимыми для ее успешного выполнения психофизиологическими особенностями, знаниями, умениями, навыками и качествами личности [6].
Данные составляющие определения свертывают предложенную С. Е. Царевой [29] формулу: «готов = хочу + знаю + умею» до уровня: «готов = могу + хочу», что конструктивно для выделения в перспективе подсистем системы готовности учителя. Точность формулы подтверждается ее отражением в рамках методологической схемы «функциональные и метод-ные отношения» процессного подхода, разработанного И. С. Ладенко [14] и Н. С. Розовым [24], предлагающих готовность субъекта к выполнению социальной функции по преобразованию входов процесса в выходы рассматривать не только через психологическую составляющую - слагаемое «хочу», но и через такие компоненты, как «культурные образцы» (существующие в определённой социальной структуре идеальные — правовые, моральнонравственные и прочие модели социального поведения и деятельности) -слагаемое «знаю» и «технологии» (по мнению Н. С. Розова, совокупность «методов и средств осуществления определенных ценностей, фиксированных в образе ситуации в виде целей или функций деятельности» [2, с. 9]) -слагаемое «умею».
При ограничении объема общего рабочего понятия «готовность» (А) до категорий «готовность учителя» (Аа), «дидактическая готовность учителя» (а2Аа) и т. д., к общему понятию прибавляется ряд видовых признаков, т. е. по мере уменьшения объема более общего понятия увеличивается его содержание, и наоборот.
В ходе теоретического исследования нами проведен сравнительный анализ научных педагогических работ, посвященных категории «готовность учителя», так как многоаспектность понятия «преподавательская деятельность», использование различных концептуальных подходов и, соответственно, различное видение целей учебно-воспитательного процесса обусловили видовое многообразие категории.
В психолого-педагогическом аспекте (слагаемое «хочу» логической формулы готовности) готовность учителя рассматривалась М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович [6], Н. В. Кузьминой [11], Т. А. Лавиной [13] и др. через соответствие компонентов «потребность - мотив - результат» общей структуры деятельности. Так, Т. А. Лавина [13] считает, что готовность учителя представляет собой особое психическое состояние субъекта, которое харак-
теризуется наличием у него образца структуры определенного действия и постоянной направленностью на ее выполнение. М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович [6], как мы уже говорили, наполняют определение готовности устойчивыми характеристиками личности, включающими положительное отношение к определенному виду деятельности.
В общем, указанными исследователями уточняется понятие «психологопедагогическая готовность учителя» к профессиональной деятельности, характеризующееся положительным мотивационно-ценностным отношением к процессам обучения и воспитания, в которых реализуются субъект-субъектные отношения, при, во-первых, совпадении индивидуальных и социально-педагогических ценностных ориентиров, и, во-вторых, наличии необходимых для успешного осуществления педагогической деятельности психофизиологических (коммуникативных, волевых, речевых и пр.) качеств педагога, профессиональных знаний, умений и навыков.
Научно-техническая революция, появление и стремительное развитие электронных средств массовой коммуникации обусловили переход от индустриального к информационному обществу, где информация является важнейшим фактором общественного функционирования и развития. С позиций информационного подхода (слагаемое «знаю» логической формулы готовности) проблема готовности учителя рассматривалась Г. А. Герцог [3],
Э. И. Кузнецовым [10], Е. А. Ластовкой [17], Е. В. Попковой [22] и др. через, по нашему мнению, соответствие компонентов «задача - результат» общей структуры деятельности. Для обозначения уровня информационной готовности учителя к профессиональной деятельности рядом исследователей используется понятие «информационная культура». Так, Е. А. Ластов-ка [17] считает, что анализ сущности информационной культуры учителя должен быть осуществлен на основании не только умений обрабатывать педагогическую информацию, но и готовности творчески подходить к формулировке целей и задач, созданию педагогических моделей и предвидению результатов их внедрения в практику обучения. Структура информационной культуры педагога определяется исходя из специфики информации, используемой им в профессиональной деятельности. С этих позиций информационная культура педагога представляет собой системное образование, включающее общекультурный, общепедагогический и специальный компонент. Э. И. Кузнецовым [10] основные компоненты информационной культуры учителя выделены исходя из содержания знаний и умений, обусловливающих эффективность педагогического процесса. По его мнению, знания и умения, необходимые учителю для осуществления учебно-воспитательного процесса, можно объединить в четыре группы: общеобразовательную, мировоззренческую, психолого-педагогическую и технологическую.
Таким образом, с позиций информационного подхода исследователями уточняются знаниевые аспекты готовности учителя, представляющие со-
бой степень овладения им профессиональной педагогической информацией и умениями по сбору, хранению, преобразованию и передаче этой информации в процессе педагогической деятельности [3].
Технологический подход в образовании утвердился в связи со сменой ценностных систем и общественных парадигм в конце ХХ в. С этих позиций (слагаемое «умею» логической формулы готовности) готовность учителя рассматривалась В. И. Боголюбовым [1], В. В. Гузеевым [5], И. Ф. Исаевым [8], М. М. Левиной [18], Е. И. Машбицем [19], Ф. Ш. Терегуловым [27] и другими исследователями через, как мы считаем, соответствие компонентов «средства - действия - результат» общей структуры деятельности. За основу понятия «педагогическая технология» взято его определение ЮНЕСКО как методологии планирования, реализации и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета технических и человеческих ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования [цит. по: 1, с. 6]. Как считает В. И. Боголюбов, «профессиональный педагог-технолог, получивший инструментальноалгоритмическую подготовку и овладевший конкретными педагогическими технологиями, всегда знает, где получить из банка информацию, что получить из банка данных, как использовать полученную информацию» [1, с. 6]. Повышение эффективности образования путем создания новых педагогических систем является целью конструирования и реализации педагогической технологии. В. В. Гузеев отмечает, что «важной характеристикой готовности учителя является умение структурирования целей образования и адекватный выбор соответственно целям принципов и методов (технологии) их достижения» [5, с. 26]. И. Ф. Исаев [8] трактует технологическую готовность как овладение педагогами определенной системой способов и приемов технологий обучения и воспитания, умением анализировать в педагогическом процессе альтернативные педагогические технологии. М. М. Левина [18] под технологической готовностью понимает овладение логикой профессионального поведения учителя, опытом креативной деятельности, способами организации технологических процессов, адаптацию их к целям гуманизации и гуманитаризации образования.
В общем с позиций данного подхода отмечается, что понятие «технологическая готовность» характеризуется наличием знаний по педагогике, теории преподавательской деятельности, теории организации и управления своей профессиональной деятельностью и учебной деятельностью школьников, а также таких умений, как целеполагание, контроль, оценивание, рефлексия своей профессиональной деятельности; организация процесса формирования и развития всех компонентов учебной деятельности учащихся; использование предметных знаний как средства развития и воспитания школьников и реализации индивидуального стиля профессиональной деятельности.
С общих позиций функционально-системного подхода проблема готовности учителя исследовалась В. А. Ермоленко [7], Г. А. Кручининой [9],
A. В. Усовой [28] и другими исследователями как профессионально-функциональная пригодность учителя к специальной педагогической деятельности (профессионально-предметная готовность) через соответствие всех компонентов общей структуре деятельности. Согласно Г. А. Кручининой [9], категория «готовность учителя» рассматривается через категорию «педагогические способности», которые проявляются в умении учителя прогнозировать поведение учащихся, анализировать воспринимаемую учениками информацию, видеть способы их продвижения к заданному уровню обучения, а о готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности свидетельствует способность осознавать общественную и личностную значимость учебного процесса, поэтому в структуре готовности исследователь выделяет как психолого-педагогические аспекты (мотивационный, познавательный и эмоционально-волевой компоненты), так и технологические.
B. А. Ермоленко структуру готовности связывает с понятием «функциональной грамотности» учителя, которая «актуализируется на профессиональном уровне как профессиональная компетенция» [7, с. 4].
О приоритете компетентностного подхода в образовании заявляется во всех нормативных актах с 2001 г. С этих позиций (слагаемое «могу» логической формулы готовности) готовность учителя исследовалась Т. И. Гореловой [4], В. А. Кальней и С. Е. Шишовым [30], В. Ландшеер [16], Л. М. Митиной [20] и др. В. Ландшеер [16] под компетенцией понимает общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность. С. Е. Шишов и В. А. Кальней [30] рассматривают понятие педагогической компетентности как владение педагогом необходимой суммой знаний, умений и навыков, которые определяют сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания. Л. М. Митина [20] в структуре педагогической компетентности учителя выделяет две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения). Т. И. Гореловой в рамках компетентностного подхода была введена и проанализирована категория «дидактическая готовность» как фактор, определяющий эффективность работы системы образования. Разработанная исследователем концепция дидактической готовности педагогов профессиональных школ к эффективной образовательной деятельности включает «положения о:
- критериях эффективности труда (применение достижений науки и прак-
тики, технологичность образовательного процесса с эффективными средствами достижения желаемого результата);
- факторах эффективности (применение интенсивных образовательных технологий с выходом на результат нужного качества);
- психолого-педагогических знаниях и умениях как базы эффективной образовательной деятельности, как ресурсного фактора профессионального роста и развития.» [4, с. 9].
Таким образом, методом ограничения объема категории «готовность учителя» предметом понятия «дидактика» («обучение как средство образования и воспитания человека» [25, с. 266]) и включения в содержание понятия таких категорий, как «педагогическая информация», «педагогическая технология», «функции учителя» и «педагогические компетенции», имеет смысл не только уточнить компоненты дидактической готовности учителя как состояния возможности осуществления учителем преподавательской деятельности, включающей ряд взаимообусловленных компонентов, каждый из ко -торых имеет взаимозависимые количественно-качественные структуры необходимых знаний, умений и навыков, но и определить их место в системе профессиональной готовности учителя (рисунок).
Рис. Место и структура дидактической готовности учителя в системе его профессиональной готовности
Внутри дидактической готовности как системы выделены две подсистемы, дифференцированные на основе наличия в системе:
- «культурных образцов» - ценностей и методологических установок, которыми руководствуется учитель в осуществлении преподавательской деятельности (предлагаем назвать ее «парадигмальной» - от понятия «парадигма», предложенного Т. Куном [12], как признанных всеми научных достижений, которые в течение определённого времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений, т. е.:
1) совокупность убеждений и ценностей, которая характерна для членов данного сообщества (на этой основе внутри подсистемы выделяется ценностно-ориентационный компонент);
2) конкретные решения головоломок, которые, когда они используются в качестве моделей или примеров, могут заменять эксплицитные правила как основу для решения неразгаданных ещё головоломок нормальной науки (на этой основе выделяется методологический компонент);
- технологий как совокупности методов и средств осуществления парадигм («технологическая» подсистема, включающая соответственно: умения
Система дидактической готовности учителя
Подсистема Компонент Характеристика компонента
Парадигмальная Ценностно- ориентационный Система ценностей и установок, которыми руководствуется учитель в осуществлении преподавательской деятельности
Методологический Система основных подходов, соответствующего концептуального аппарата, которыми руководствуется учитель в осуществлении преподавательской деятельности
Технологическая Проектировочный Система нормативных знаний в области концепции и ориентиров образования, умений соответственного проектирования преподавательской деятельности
Методический Система основных содержательнопроцессуальных действий и педагогической техники, обеспечиваюшая реализацию спроектированных учебных целей, контроль и корректировку результатов обучения
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ: ПОНЯТИЙНАЯ РЕКОНСТРУКЦИЯ проектирования преподавательской деятельности и наполнения ее конкретным содержанием - проектировочный компонент (Е. И. Машбиц [19] рассматривает ряд функций технологии, выделяя проектировочную как задающую входы преподавательской деятельности), и основные содержательнопроцессуальные действия и педагогическую технику, обеспечивающую реализацию спроектированных учебных целей, контроль и корректировку результатов обучения - методический компонент).
Интерпретация теоретических структур дидактической готовности учителя общим (общедидактические аспекты преподавательской деятельности учителя) и частным (реализация чего-либо в преподавательской деятельности) эмпирическим материалом позволяет выделить и наполнить содержанием систему дидактической готовности учителя (таблица).
Таким образом, понятие «дидактическая готовность учителя» реконструируется как состояние возможности осуществления учителем преподавательской деятельности, включающее две взаимообусловленные подсистемы и четыре компонента, каждый из которых представляет систему необхо -димых в преподавательской деятельности знаний, умений и навыков.
Библиографический список
1. Боголюбов, В. И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий / В. И. Боголюбов. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - 188 с.
2. Воробьев, С. А. Проблемы и методы формализации историко-культурных знаний / С. А. Воробьев, З. А. Кучкаров, Н. С. Розов. - Новосибирск: Изд-во НГУ, 1988. - 40 с.
3. Герцог, Г. А. Информационная культура современного педагога: автореф. дис... канд. филос. наук / Г. А. Герцог. - Екатеринбург, 1995. - 22 с.
4. Горелова, Т. И. Дидактическая готовность педагогов профессиональных школ к эффективной образовательной деятельности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Т. И. Горелова. - Томск, 2002. - 42 с.
5. Гузеев, В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В. В. Гузеев. - М.: Народное образование, 2001. - 126 с.
6. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 173 с.
7. Ермоленко, В. А. Дидактические основы функциональной грамотности в современных условиях: пособие для работников системы образования /
В. А. Ермоленко, Р. Л. Перченок, С. Ю. Черноглазкин. - М. : ИТОП РАО, 1999. - 228 с.
8. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. / И. Ф. Исаев. -М.: Академия, 2004. - 206 с.
9. Кручинина, Г. А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения / Г. А. Кручинина. - М.: Прометей, 1996. - 176 с.
10. Кузнецов, Э. И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Э. И. Кузнецов. - М., 1990. - 38 с.
11. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с.
12. Кун, Т. Структура научных революций: пер. с англ. / Т. Кун. - М.: Прогресс, 1977. - 300 с.
13. Лавина, Т. А. Содержание подготовки студентов педвузов к применению современных информационных технологий в будущей профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. А. Лавина - М., 1996. - 18 с.
14. Ладенко, И. С. Методическое программирование научного исследования / И. С. Ладенко, Н. С. Розов, С. П. Никаноров. - Новосибирск: Изд-во НГУ, 1987. - 56 с.
15. Лакатос, И. Методология научных исследовательских программ / И. Лакатос // Вопросы философии. - 1995. - № 5. - С. 134 - 139.
16. Ландшеер, В. Концепция минимальной компетентности / В. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. - 1988. - № 1. - С. 30 - 34.
17. Ластовка, Е. А. Дидактические условия формирования информационной культуры будущего учителя: на примере подготовки студентов-биологов: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е. А. Ластовка. - Самара, 1997. - 18 с.
18. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для вузов / М. М. Левина. - М.: Академия, 2001. - 272 с.
19. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е. И. Машбиц. - Киев: Высш. шк., 1987. - 223 с.
20. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности /
Л. М. Митина. - М.: Изд-во МПСИ, 2002. - 400 с.
21. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. - М.: Рус. яз., 1984. - 816 с.
22. Попкова, Е. В. Подготовка учителя естествознания к формированию ин-
формационно-компьютерной грамотности старшеклассников / Е. В. Попкова, О. С. Аранская. - Витебск: Изд-во ВГУ им. П. М. Машерова, 2003. - 189 с.
23. Поппер, К. Логика и рост научного знания: пер. с нем. / К. Поппер. - М.:
Прогресс, 1983. - 605 с.
24. Розов, Н. С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития / Н. С. Розов. - Новосибирск: Изд-во НГУ, 1992. - 215 с.
25. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / под ред. В. В. Давыдова. - М.: Больш. рос. энцикл., 1993. - 608 с.
26. Словарь русского языка: в 4 т. / под ред. А. П. Евгеньева. - М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1982. - Т.1: А-Й. - 965 с.
27. Терегулов, Ф. Ш. Образование третьего тысячелетия: от мифологии -через кризис педагогики - к технологии / Ф. Ш. Терегулов, В. Э. Штейнберг // Школьные технологии. - 1998. - № 3.
28. Усова, А. В. Требования к подготовке учителя в свете концепции модернизации российского образования / А. В. Усова // Педагогическое образование и наука. - 2003. - № 2. - С. 6 - 10.
29. Царева, С. Е. Критерии и диагностика профессиональной готовности учителя к реализации инновационных педагогических идей [Электронный ресурс] /
С. Е. Царева // Новосиб. гос. пед ун-т. - Режим доступа: www. websib. ru/~nipkipro/ izdanja/sovrem_uchitel/tsareva. htm, свободный. - Загл. с экрана.
30. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов,
В. А. Кальней. - М.: Пед. о-во России, 1998. - 320 с.
31. Морозова, О. П. Особенности системогенеза профессиональной деятельности учителя / О. П. Морозова // Сибирский педагогический журнал. -2005. - №
2. - С. 12-23.
УДК 378.14
М. Б. Баликаева
СПЕЦИФИКА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Одним из подходов к осуществлению разных звеньев непрерывного образования является компетентностный, получивший в настоящее время в отечественной и зарубежной науке большой импульс в своем развитии.
Компетентностный подход подчеркивает практическую, действенную сторону и акцентирует внимание на результатах образования - компетенции.
Использование компетентностного подхода позволит усилить эффективность обучения за счет:
- усиления деятельностной, актуальной сущности обучения;
- акцентирования, в отличие от знаниевой направленности «что», на способе и характере действий - «как»;
- укрепления взаимосвязи с личностной сферой, в частности, мотивационными характеристиками личности.
С помощью компетентностного подхода возможно более полно и обоснованно описать результаты подготовки обучающегося, работа которого как специалиста высокой квалификации предполагает не просто его готовность, но и способность к работе в современных условиях динамичных изменений как в мире технологий, так и в общественной жизни.
Обучение на основе компетентностного подхода нацелено на формирование различных компетентностей, или компетенций студента.
«Компетенция в переводе с латинского “competent” означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней» [7, с. 60]. Поскольку суффикс «-ность» в русском языке означает степень (меру) овладения опреде-
