CC BY
94
4. Pochemu sotrudniki Silikonovoj doliny otdajut svoih detej v shkoly bez komp'juterov [Why the Silicon Valley staff bring their children to schools without computers]. Available at: http://www.adme.ru/zhizn-semya/shkola-bez-kompyuterov-763510/©AdMe.ru
5. Timoshenkov I. V. Chelovek, instituty i rynki v sisteme obrazovanija [Man, institutes and markets in the system of education], Har'kov, NUA Publ., 2010. 468 p.
6. Acedo M. 10 Pros and Cons of a Flipped Classroom / M. Acedo [Electronic Resource]. - Available at: http://www.teachthought.com/learning/blended-flipped-learning/10-pros-cons-flipped-classroom/
7. Bauerlein M. The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (Or, Don't Trust Anyone Under 30) / M. Bauerlein. - New York: Tarcher/Penguin, 2008. 264 p.
8. Davidson C. N. Now You See It: How Technology and Brain Science Will Transform Schools and Businesses for the 21st Century / C. N. Davidson. - New York: Viking, 2011. - 352 p.
9. Dehaene S. Reading in the Brain. The Science and Evolution of a Human Invention / S. Dehaene. -Penguin Viking, 2009. - 388 p.
10. Goleman D. Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ / D. Goleman. - New York: Bantam, 2006. - 384 p.
11. Mueller P. A. Take Notes by Hand for Better Long-Term Comprehension / P. A. Mueller, D. M. Oppenheimer [Electronic Resource]. - Available at: www.psychologicalscience.org/news/releases/take-notes-by-hand-for-better-long-term-comprehension.html
12. Schaub M. 92% of college students prefer print books to e-books, study finds / M. Schaub [Electronic Resource]. - Available at: http://www.latimes.com/books/jacketcopy/la-et-jc-92-percent-college-students-prefer-paper-over-pixels-20160208-story.html
УДК 378
МАР1Я МИТНИК [email protected] кандидат педагопчних наук, доцент, Мшнародний гуманггарний ушверситет
З1СТАВНИЙ АНАЛ1З 1СНУЮЧИХ 1НТЕНСИВНИХ МЕТОД1В НАВЧАННЯ
1НОЗЕМНИХ МОВ
Представлено до^дження з вивчення й зктавного анал1зу кнуючих ттенсивних Memodie навчання тоземних мов. Виявлено позитивних та негативних сmoрiн iнmeнсивнoi методики навчання iнoзeмниx мов. Розглянуто iдei рацioнальнoi органгзацИ i iнmeнсифiкацii навчання iнoзeмниx мов вiд ix зародження й до моменту ix складання у цтсну систему. Прoаналiзoванo переваги i недолжи найпoпyлярнiшиx методик iнmeнсивнoгo навчання, характерних для pi-зних кторичних пeрioдiв: сугестопедичний метод Г. Лозанова, метод активгзаци резервних можливостей yчнiв Г. Ютайгородсько1] емоцшно-смисловий метод I. Шехтера, ттенсивний курс вивчення iнoзeмнoi мови Л. Гeгeчкoрi, сугестотбернетичний iнmeгральний метод прискореного навчання iнoзeмнoi мови В. Петрусинського, прискорений курс вивчення розмовного мовлення шляхом занурення А. Плесневич. Прoаналiзoванo принципи навчання i роль кожного методу в розвитку методики iнmeнсивнoгo навчання iнoзeмнoi мови.
Ключовi слова: зктавний анализ, iнmeнсивний метод, iнmeнсифiкацiя навчання, методика iнmeнсивнoгo навчання iнoзeмниx мов.
МАРИЯ МЫТНИК [email protected] кандидат педагогических наук, доцент, Международный гуманитарный университет
СОПОСТАВИМЫЙ АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Представлено исследование по изучению и сопоставимому анализу существующих интенсивных методов обучения иностранным языкам. Выявлены положительные и отрицательные стороны интенсивной методики обучения иностранным языкам. Рассмотрено идеи рациональной организации и интенсификации обучения иностранным языкам от их зарождения и до момента их составления в целостную систему. Проанализировано преимущества и недостатки самых популярных методик интенсивного обучения, характерных для различных исторических периодов: еугестопедический метод Г. Лозанова, метод активизации резервных возможностей учащихся Г. Китайгородськой, эмоционально-смысловой метод И. Шехтера, интенсивный курс изучения иностранного языка Л. Гегечкори, сугестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения иностранному языку В. Петрусинского, ускоренный курс изучения разговорной речи путем погружения А. Плесневич. Проанализированы принципы обучения и роль каждого метода в развитии методики интенсивного обучения иностранных языков.
Ключевые слова: сопоставимый анализ, интенсивный метод, интенсификация обучения, методика интенсивного обучения иностранным языкам.
MARIA MYTNYK [email protected]
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, International Humanitarian University
COMPARATIVE ANALYSIS OF EXISTING INTENSIVE METHODS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES
The article deals with the study and analysis of comparable existing intensive methods of teaching foreign languages. This work is carried out to identify the positive and negative aspects of intensive methods of teaching foreign languages. The author traces the idea of rational organization and intensification of teaching foreign languages from their inception to the moment of their preparation in an integrated system. advantages and disadvantages of the most popular methods of intensive training also analyzed the characteristic of different historical periods, namely cugestopedichny method G. Lozanov method activation of reserve possibilities of students G. Kitaygorodskoy, emotional-semantic method I. Schechter, an intensive course of learning a foreign language L. Gegechkori , sugestokibernetichny integral method of accelerated learning a foreign language B. Petrusinskogo, a crash course in the study of spoken language by immersion A. Plesnevich. Analyzed the principles of learning and the role of each method in the development of methods of intensive foreign language training. The author identified a number of advantages and disadvantages of intensive methods of teaching foreign languages: 1) the assimilation of a large number of linguistic, lexical and grammatical units; 2) active use of acquired knowledge, skills and abilities in the practice of oral speech communication in a foreign language; 3) the ability to use language material resulting not only in his speech, but also in understanding the interlocutor; 4) overcoming psychological barriers, including fear of the possibility of making a mistake; 5) high efficiency and fast learning; 6) too much new language material that is presented; 7) training of oral forms of communication; 8) decline of grammatical units and models.
Keywords: comparative analysis, an intensive method, the intensification of training, methods of intensive foreign language training.
OrpÍMKe зростання защкавленосп до вивчення шоземних мов в Укра!ш зумовлене розширенням мiжнародних контакпв та штегращею краши 3Í св^овим ствтовариством. KpiM того, воно зумовлене застосуванням нов^шх технологш у вшх напрямках дiяльностi людини: виробнищта, наущ, освт, культурi тощо. В сучасному украшському суспшьсга можна вщзначити позитивш змши не лише в обсязi мiжнародних контакпв громадян нашо! держави, але й у яюсно нових рiвнях, формах та засобах стлкування. Провщним завданням системи вищо! осв^и Украши постае забезпечення шдготовки фахiвцiв рiзних галузей з високим рiвнем володшня шоземними мовами. Тому, вщповщно, до методики навчання шоземних мов у ВНЗ ставляться новi вимоги, зумовлеш потребами часу.
1ноземна мова, як вщомо, - це не лише мова шшого народу, а й мова техшки, наукового прогресу, культури. Ниш юнуе величезна кiлькiсть способiв i методик з И вивчення, але найпопуляршшою залишаеться методика iнтенсивного навчання шоземних мов, про аналiз методiв яко! пiде мова у данш статтi.
Метою статтi е вивчення й зштавний аналiз iснуючих штенсивних методiв навчання iноземних мов.
Створення штернацюнальних пiдприемств i широкi зовнiшньоекономiчнi контакти породжують необхiднiсть у швидкому та ефективному оволодiннi iноземними мовами. Сьогодш знання iноземних мов е не тшьки атрибутом культурно!, освiчено! людини, а й умовою 11 усшшно! дiяльностi. Зрозумiло, що в умовах бурхливого розвитку суспiльства, час -це фактор економiчний i на багаторiчне вивчення мови його бракуе. Тому, необхщними стають новi швидкiснi методи навчання iноземних мов. В зв'язку з цим поширився метод штенсивного навчання iноземних мов як найбшьш життево придатний i злободенний сьогоднi. Його популярнiсть найбшьше пояснюеться своею високою результативнiстю.
У методищ iнтенсивне навчання сформувалось як специфiчна система, яка за певними параметрами вiдрiзняеться вiд традицiйних методiв викладання iноземних мов. Важливою його характеристикою е сти^ термiни навчання та велика щоденна концентрацiя навчальних годин. На жаль, сьогодш поняття «штенсивне навчання iноземних мов» штерпретуеться не зовсiм коректно. Здебiльшого штенсивне навчання щентифшуеться з короткотривалим курсом, головною особливютю якого е навчання лише усним формам стлкування за короткий термш. Таке уявлення в жодному разi не вiдображае вповш його сутi. Спираючись на твердження Г. Китайгородсько! [2], хочемо доповнити дане визначення. Отже, iнтенсивне навчання шоземно! мови - це навчання, спрямоване передусiм на оволодiння спшкуванням мовою, що вивчаеться, i спираеться на психологiчнi резерви особистостi та дiяльностi тих, хто навчаеться, яю не використовуються в звичайному навчанш, особливо на управлiння сощально-психолопчними процесами в групi й управлшня спiлкуванням викладача з учнями та учнями мiж собою, i, зазвичай, здiйснюване в стислi термiни.
Проблемi iнтенсивного навчання присвяченi роботи А. Аюшино!, Г. Китайгородсько!, Л. Гегечкор^ О. Леонтьева, Г. Лозанова, В. Петрусинського, О. Тарнопольського та шших науковщв. 1де! рацiонально! органiзацi! i iнтенсифiкацi! навчання iноземних мов не е абсолютно новими у методищ. Вони пройшли тривалий шлях розвитку, перш, шж скластись у цшсну систему. XIX столотя схарактеризувалось виникненням популярно! методики навчання шоземних мов, засновником яко! був М. Берлщ. Його метод навчання застосовувався мiжнародною системою шкш. Методичш положення М. Берлща полягають у наступному: необхщно щоб сприйняття мовного матерiалу було безпосередшм, iманентним, а не перекладним, тобто учень повинен асоцiювати шоземне слово з предметом або дiею, а не зi словом рщно! мови; граматичнi поняття повиннi сприйматися iнту!тивно, з контексту, а не шляхом зютавлення з вiдомими формами рщно! мови; закрiплення матерiалу мае вщбуватися шляхом наслiдування вчителя при максимальному використанш принципу аналогi!; повнютю виключити з викладання рiдну мову учшв; значення нового мовного явища (лексичного чи граматичного) слiд розкривати за допомогою рiзних засобiв наочносп; весь новий мовний матерiал учитель повинен спочатку вводити усно; найдоцшьшша форма роботи - це дiалог мiж учителем i учнями, що найбшьше вщповщае природному навчанню i спонукае учнiв до найбiльш активно! дiяльностi [1, с. 13-14].
Не менш вагомий внесок в прийоми штенсифшацп навчання шоземних мов був здшснений М. Вальтером. Вш надавав виняткового значення чуттевш сторонi об'ективних уявлень i пов'язував процес навчання шоземно! мови з активною дiяльнiстю учшв. У розробленому ним курш навчання шсля початкового перiоду пасивного слухання i повторення учнями назв дш за викладачем вводяться iгровi прийоми, якi поступово переростають в театралiзацiю фрагментiв i цiлих уроюв [1, с. 14].
У подальшому сформувалася цiлiсна система принципiв, що лежать в основi iнтенсивного навчання шоземних мов: ситуатившсть, врахування рщно! мови у спiввiдношеннi з шоземною, врахування iдiоматичностi засобiв вираження мови, що вивчаеться, пов'язано! з самобутшстю i особливостями iсторичного розвитку народу - ношя мови.
На сучасному етапi методика штенсивного навчання iноземних мов не мае единого спрямування, а утворюе кiлька напрямкiв, що обумовлюеться рiзноманiттям цiлей навчання, контингенту учнiв, а також умов навчання:
1. Сугестопедичний метод Г. Лозанова (узагальнення i дидактична iнтерпретацiя даних сугестологи). Цей метод отримав назву вщ термшв «сугестолопя» (наука про навiювання) i «сугестопедiя» (роздiл сугестологи, присвячений теори i практицi застосування навiювання у педагопщ). Вiн був заснований i апробований у 20-х роках ХХ столотя Г. Лозановим i базуеться на активiзацп резервних можливостей людини, що дозволяють iстотно збiльшити обсяг пам'ят i сприяють запам'ятовуванню бшьшо! кiлькостi матерiалу за одиницю часу. Основний принцип сугестопедичного методу навчання Г. Лозанова - це можливють використання у процес навчання шоземних мов неусвiдомлених резервних можливостей особистосп без 11 активно! участi. При цьому здшснюегься безпосередня дiя на особиспсть, яка в цей час перебувае у сташ «псевдо пасивносп» i його сугестивна, навiююча дiя, переважно, сприяе усуненню психотравмуючих факторiв (скутостi, страху, побоювання можливих помилок, замкненосп, некомунiкабельностi, труднощiв у подоланш стереотипiв рщно! мови та «мовного бар'еру» шоземно!) [3]. Механiзм швидкого засвоення навчального матерiалу заснований на запам'ятовуванш лексики на рiвнi зорового тзнання. Крiм того, сугестивний метод базуеться на шдсвщомому запам'ятовуваннi, при цьому процес навчання проходить на рiвнi неусвщомлено! психiчно! дiяльностi [4], що й унеможливлюе його цшковите застосування у навчаннi в межах середньо! та вищо! шкiл.
2. Метод активiзацil резервних можливостей учшв Г. Китайгородсько! (прискорене навчання шшомовного спiлкування в умовах формування навчально-мовленневого колективу з урахуванням даних сугестопеди, сощально! психологи, психолiнгвiстики, педагогiки, мовознавства i методики викладання iноземних мов). В основi вчення Г. Китайгородсько! лежить складна дидактична система штенсивного навчання, метою яко! е комплексний розвиток особистосп, одержання загальноосвiтнього, сощального, психотерапевтичного результату. Вона мiстить у собi вiсiм основних компонентiв: викладач, студент, змiст (предмет), методика, колектив, засоби навчання, навчальне середовище i забезпечення навчального процесу [2, с. 56]. Першорядне значення вчена надавала розумшню, передачi i вираженню змюту iнформацi!. Тому й зрозумiло, що головними положеннями методу е створення вщповщних вiдносин у колективi, оргашзащя керованого мовленневого спiлкування, розкриття творчих резервiв особистостi, що реалiзуються у формi гри.
Важливо видiлити основш принципи методу Г. Китайгородсько!, що вповш характеризують його: 1) двоплановють навчального процесу (спiлкування - не тшьки мета навчання, а й його головний зашб); 2) поетапно-концентрична органiзацiя навчання (вiд формування навичок i вмiнь елементарного рiвня через систематизащю та закрiплення засвоеного матерiалу в тренувальних i мовленневих вправах до формування творчих умiнь ситуативного вардавання висловлення на новому матерiалi в умовах, наближених до реального спшкування); 3) глобальне використання вшх засобiв впливу на психiку учня; 4) усне випередження; 5) iндивiдуальне навчання через групове; 6) взаемодiя рольових та особистiсних елементiв навчання.
О^м того, варто пiдкреслити, що основними результативними моментами, яю шдтверджують ефективнiсть сугестопедичного методу до навчання шоземних мов, е:
1) активне використання засвоених знань i умшь у спшкуванш iноземною мовою, не тшьки у своему мовленш, але й при розумшш спiвбесiдника;
2) формування гнучко! навички перенесення засвоених мовних одиниць в варшоваш ситуаци спiлкування;
3) створення сильно! швидко! мотивацi! навчання, здiйснювано! у формi неформального спiлкування та мотивацi! спшкування наближеного до реального;
4) подолання психолопчних бар'ерiв, зокрема бар'еру страху перед говоршням iноземною мовою i перед можливiстю зробити помилку;
5) висока i швидка результативнiсть навчання: студенти спшкуються iноземною мовою, використовуючи мовнi клiше, закладенi в основному навчальному тексп - полiлозi;
6) представлення i засвоення велико! кшькосп мовних, лексичних та граматичних одиниць (за один раз вводяться i засвоюються 150-200 нових слiв, 30-50 мовних клше i кiлька типових мовних явищ).
Можна стверджувати, що метод активiзацi! резервних можливостей особистосп Г. Китайгородско! за короткi термши забезпечуе оволодiння мовою як засобом спшкування в межах тем i ситуацiй, що мають практичний штерес для тих, хто навчаеться. Та все ж необхдно диференцiювати цш навчання для формування вмiнь у рiзних видах мовленнево! дiяльностi, а не тшьки усного спiлкування, що й не вичерпуе можливостей розвитку цього методу.
3. Емоцiйно-смисловий метод I. Шехтера (синтез сугестопедичного та свщомо-порiвняльного методiв). Вчений пропонуе сприймати iноземну мову передусiм, як зашб спiлкування, що не можна звести лише до набору формул i правил. Вш базуеться на тому положенш, що будь-який опис мови, !! структури i закономiрностей побудови е вторинним, оскiльки вивчае вже сформовану i функцiонуючу систему. Вщповщно до цього методу вивчення шоземно! мови мае починатися з розумшня сенсу, а не форми, тобто пропонуеться освоювати iноземну мову природним способом, так само, як д^и навчаються говорити рiдною мовою, не маючи ще ш найменшого уявлення про iснування граматики.
В основi методу, розробленого I. Шехтером, лежать уявлення про незворотнiсть усного мовлення, його непередбачуваностi, смислового позначення висловлювань, можливостi замiщення комплексiв вербальних значень iншими при збереженнi сенсу i вживання одних i тих же вербальних комплекшв для вираження рiзних смислiв. Критерiем правильностi висловлювання е результативнiсть акту комунiкацi!, тобто досягнення цiлей у вирiшеннi тих життевих завдань, заради яких реалiзуеться висловлювання. Це, на думку вченого, i е успiшна актуалiзацiя реалiзованого висловлювання.
4. 1нтенсивний курс вивчення шоземно! мови Л. Гегечкорi передбачае послщовне чергування циклiв усного мовлення i мiжциклових етапiв навчання. Мiжцикловий етап забезпечуе переважно навчання мовним засобам i формування комунiкативних навичок у учнiв чи студентiв. Це свщоме освоення того мовного матерiалу, який сприймався в ходi комушкативно! дiяльностi [5 с. 12].
5. В основi сугестокiбернетичного iнтегрального методу прискореного навчання шоземно! мови В. Петрусинського лежить «юбернетизащя» сугестивного управлшня станом i сприйняттям студента з метою активiзацi! рiзних компонентiв мнемiчно! дiяльностi.
Процес навчання здiйснюеться одними техшчними засобами без викладача. Вш необхiдний лише для складання та шдбору навчального матерiалу, здiйснення контролю знань, умшь i навичок. Важливу роль в реалiзацi! цього методу вдаграе пред'явлення iнформацi! великими обсягами для цшюного запам'ятовування. Метод дозволяе автоматизувати лексику i моделi початкового етапу за обмежений перюд часу. Вщсутнють викладача, наявнiсть складно! техшчно! апаратури, пред'явлення великого обсягу навчального матерiалу е основними недолiками цього методу навчання.
6. Для шдготовки наукових спiвробiтникiв до усного спшкування за короткий термш призначений прискорений курс навчання розмовного мовлення методом занурення А. Плесневич. Метою «занурення» е пiдготовка науковщв до спiлкування зi сво!ми закордонними колегами в умовах здшснення науково-професшно! дiяльностi. Такий короткостроковий курс може усшшно використовуватися в iнших умовах i для iншого контингенту студенев, наприклад, немовних вишiв. Курс «занурення» за сво!ми цiлями, змiстом i наслiдками у великiй мiрi вщповщае циклам, що проводяться на базi методики Г. Лозанова, i мш би бути включений в навчальний процес на завершальному етапi навчання студенев iноземно! мови. В Укра!ш даним питанням займаеться О. Тарнопольський, який вслщ за К. Кларком стверджуе, що будь-яка програма навчання шоземних мов через «занурення» базуеться на викладанш однiе! чи кшькох дисциплiн шкiльного або унiверситетського циклу не рщною мовою учнiв або студенев, а мовою, яку вони опановують [6]. Програми iншомовного занурення для ВНЗ визначають таке «занурення» як специфiчний тип штегрованого (з навчанням спецiальних дисциплiн) навчання 1М, метою якого е оволодiння студентами мовою для професшного спiлкування [7, с. 931 - 940.].
1снують й 1нш1 методи штенсивного навчання шоземних мов, серед них можна ще назвати ритмопедда (Г. Бурденюк), гшнопедда, «Експрес - метод» I. Давидово! та шш^ але вс вони вважаються похщними вщ теори Г. Лозанова.
Узагальнюючи опис розвитку штенсивних метод1в, можна видшити ряд !х переваг, серед яких:
• засвоення велико! кшькосп мовних, лексичних та граматичних одиниць;
• активне використання засвоених знань, навичок i умшь в практищ усного мовного спшкування iноземною мовою;
• вмшня використовувати отриманий мовний матерiал не тшьки у своему мовленнi, а й при розумшш спiвбесiдника;
• подолання психолопчних бар'ерiв, зокрема страху перед можливютю зробити помилку;
• висока i швидка результативнiсть навчання: вже на другий день занять учш чи студенти спшкуються мовою, що вивчаеться, використовуючи мовнi клше, закладенi в основному навчальному тексп-полшозь
• Водночас iнтенсивнi методи навчання шоземних мов мають також ряд недолшв:
• занадто великий обсяг нового мовного матерiалу, що пред'являеться (одночасно до 150 - 200 нових ^в, 30 - 50 мовних клше i кiлька типових граматичних явищ);
• навчання переважно усних форм спiлкування за недостатньо! уваги письмових форм;
• недостатне опрацювання граматичних одиниць i моделей.
Здшснений нами зiставний аналiз юнуючих iнтенсивних методiв навчання iноземних мов послугуе теоретичною перед основою для подальшо! розробки рацiонально! методично! системи iнтенсивного навчання iноземних мов з використанням резервних можливостей студентiв.
Вищесказане дозволяе зробити висновки, що основними принциповими вщмшностями iнтенсивних методiв вщ традицiйних е: по-перше, розподiл часу навчання; по-друге, !х неможливо застосовувати в повному обсязi для вивчення навчально! програми з iноземно! мови, а тшьки !х окремi прийоми можуть бути усшшно використанi в умовах ВНЗ. У зв'язку з цим розробка такого штенсивного методу для навчання шоземних мов у загальноосв^нш i вищш школi вщкривае перспективи для подальших дослiджень.
Л1ТЕРАТУРА
1. Кашина Е. Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка: учеб. пособие для студентов филологических факультетов университетов / Е. Г. Кашина. - Самара: Универс-групп, 2006. - 75 с.
2. Китайгородская Г. A. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. - М.: Высшая школа, 1986. - 112 с.
3. Леонтьев А. А. Общая методика обучения иностранным языкам / А. А. Леонтьев. - М.: Высшая школа, 1991. - 85 с.
4. Методика изучения языков. Метод Лозанова. - Суггестология - изучение внушения и внушаемости. [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://filolingvia.com/publ/67-1-0-104.
5. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учебное пособие; под ред. П. И. Образцова. - Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.
6. Clark K. The design and implementation of an English immersion program / K. Clark. // The ABC's of English immersion: A teacher guide. - Washington, DC: Center for Equal Opportunity, 2000. - 44 p.
7. Walker C. L. The complexity of immersion education: Teachers, addresses and issues / C. L. Walker, D. J. Tedick. // Modern Language Journal. - 2000. - Vol. 1, № 84. - P. 931-940.
REFERENCES
1. Kashina E. G. Tradicii i innovacii v metodike prepodavanija inostrannogo jazyka: ucheb. posobie dlja studentov filologicheskih fakul'tetov universitetov / E. G. Kashina. - Samara: Univers-grupp, 2006. - 75 s.
2. Kitajgorodskaja G. A. Metodika intensivnogo obuchenija inostrannym jazykam / G. A. Kitajgorodskaja. -M.: Vysshaja shkola, 1986. - 112 s.
3. Leont'ev A. A. Obshhaja metodika obuchenija inostrannym jazykam / A. A. Leont'ev. - Moskva: Vysshaja shkola, 1991. - 85 s.
4. Metodika izuchenija jazykov. Metod Lozanova. Suggestologija - izuchenie vnushenija i vnushaemosti. [Elektronnoe izdanie] - Rezhim dostupa: http://filolingvia.com/publ/67-1-0-104.
5. Obrazcov P. I. Professional'no-orientirovannoe obuchenie inostrannomu jazyku na nejazykovyh fakul'tetah vuzov: Uchebnoe posobie / Pod. red. P. I. Obrazcova. - Orel:OGU, 2005. - 114 s.
6. Clark K. The design and implementation of an English immersion program / K. Clark. // The ABC's of English immersion: A teacher guide. - Washington, DC: Center for Equal Opportunity, 2000. - 44 p.
7. Walker C. L. The complexity of immersion education: Teachers, addresses and issues / C. L. Walker, D. J. Tedick. // Modern Language Journal. - 2000. - Vol. 1, No. 84. - P. 931-940.
УДК:371.31 = 111
ОЛЬГА КОЛОМ1НОВА [email protected] кандидат педагогических наук, доцент, ВПНЗ «Украшський гуманггарний шститут»
СВ1ТЛАНА РОМАН [email protected] кандидат педагопчних наук, доцент, Украшський гуманггарний шститут
1НТЕГРОВАНИЙ СПЕЦКУРС «НАВЧАННЯ 1НОЗЕМНО1 МОВИ I КУЛЬТУРИ УЧН1В ПОЧАТКОВО1 ШКОЛИ»
Розглядаються загальноосвгтнг, психолого-дидактичнi й методичш засади розробки ттегрованого спецкурсу для cmydemmie мовних педагогiчних вищих навчальних 3a~madie (ВНЗ). Спецкурс спрямований на здтснення спецiальноi методично'1 пiдготовки майбутшх учителiв до навчання тоземно1 мови i культури учнiв початковоi школи на матерiалi англтсько'' мови й англомовноi культури за освiтньо-квалiфiкацiйним рiвнем "Бакалавр". Аналiз концептуальних засад даного спецкурсу виявляе значний потенщал його зм^ту в аспектi забезпечення умов системного формування методично'1' компетентностi майбутшх учителiв шоземноi мови початковоi школи i набуття ними здатностi й готовностi до яюсноiреалгзаци професшно значущих функцш свого фаху в контекстi сучасноi освiтньоi парадигми. Окреслюються перспективи укладання програми даного спецкурсу.
Ключовi слова: ттегрований спецкурс, майбутнi вчителi iноземноi мови i культури, початкова школа, мiжкультурная парадигма, бакалавр.
ОЛЬГА КОЛОМИНОВА [email protected] кандидат педагогических наук, доцент, Украинский гуманитарный институт
СВЕТЛАНА РОМАН [email protected] кандидат педагогических наук, доцент, Украинский гуманитарный институт
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ СПЕЦКУРС «ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ»
Рассматриваются общеобразовательные, психолого-дидактические и методические основы разработки интегрированного спецкурса для студентов языковых педагогических вузов. Спецкурс нацеленный на осуществление специальной методической подготовки будущих учителей к обучению иностранному языку и новой культуре учащихся начальной школы на материале английского языка и англоязычной культуры на образовательно-квалификационном уровне "Бакалавр". Анализ концептуальных основ данного интегрированного спецкурса позволяет выявить потенциал его
216 Науков1 записки. Сер1я: педагопка. - 2016. - № 4
