CC BY
41
Нащональна приналежнiсть - мехашчне та iншi форми запам'ятовування виявилися бiльш поширеними серед деяких a3iaTCbKnx студенпв, нiж серед студенпв iнших етносоцiaльних спiльнот [8, с. 44].
Водночас, безввдносно до штенсивносп впливу тих чи iнших фaкторiв, успiшнiсть вивчення шоземно1 мови характеризуемся тим, що суб'екти навчання можуть ефективно використовувати нaвчaльнi стратеги, а також здатш вдосконалювати 1х i3 зростанням мовно! компетенци.
Викладене вище дае пiдстaви пiдсумувaти, що стратеги навчання е одними з основних чиннишв, яю допомагають визначити, як i наск1льки ефективно студенти вивчають iноземну мову, а вiдтaк забезпечують !х умiнням вирiшувaти конкретнi навчальш завдання, формуючи особистiсну позицiю у виборi найефектившшо1 траектори в навчанш, що на сучасному етaпi розвитку освiти е фундаментальним чинником у тдготовщ фaхiвцiв.
Розумiння сутностi навчально1 стратеги з позици методики формування шшомовно1 комушкативно1 компетенци дасть нам змогу виокремити комплекс найдоцшьшших стратегш для розробки ефективно1 методики навчання студенпв, побудовано1 на основi принцитв iнтенсивностi та системностi. Тому предметом наших подальших дослiджень стане проблема ввдбору стрaтегiй навчання для досягнення зазначено1 вище мети.
Л1ТЕРАТУРА
1. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык/ Н. Ф. Коряковцева. - М. : АРКТИ, 2002. - 176 с.
2. Иванников Б. Д. Повышение качества самостоятельной работы студентов в условиях перехода/ Б. Д. Иванников // Непрерывное педагогическое образование. Вып. IV. - Ставрополь: СГУ, 1994. - С. 60-65.
3. Allwright R. L. Autonomy in Language Pedagogy. CRILE Working Paper 6. Centre forResearch in Education. - University of Lancaster, U. K, 1990. - 15p.
4. Edmondson W. , House J. Einf?hrung in die Sprachlehrforschung/ W. Edmondson, J. House. - T?bingen: Franke, 2000. - 369 s.
5. Little D. Learningas dialogue: the dependence oflearner autonomyonteacherautonomy. - System23. 2, 1995. - P. 175-181.
6. Nyikos M. , Oxford R. A factor-analytic study of language learning strategy use interpretations from information processing theory and social psychology/ M. Nyikos, R. Oxford // ModernLanguage Journal. - 77 (1). - 1993. - P. 11-23.
7. O'Malley J. M. , Chamot A. U. Learning strategies in second languageacquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. - 340p.
8. Oxford R. Language learning strategies and beyond: A look at strategies in the context of styles. Magnan S. S. (Ed. ). Shifting the instructional focus to the learner. - Middlebury, VT: Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages, 1990. - P. 35-55.
9. Oxford R. Language learning strategies: What every teacher should know. - Boston: Heinle & Heinle, 1990. - 342p.
10. Oxford R. Language learning strategies in a nutshell: Update and ESL suggestions/ R. Oxford // TESOL Journal. - 2 (2). - 1992-93. - P. 18-22.
УДК 371.13:504 (008)
Н. О. МИКИТЕНКО
ЕФЕКТИВН1 МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ 1НШОМОВНО1 ПРОФЕС1ЙНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В ПРИРОДНИЧИХ
СПЕЩАЛЬНОСТЕЙ
У cmammi детально np0aHani30eaH0 oco6nueocmi застосування ефективних методик формування тшомовно1 профестно'г компетентностi студентiв природничих спе^альностей у процеci ix фаховог тдготовки. Здтснено класиф^ацж релевантних для формування тшомовног профестног компетентноcтi cтудентiв природничих спещальностей методик навчання тоземних мов за ознакою опори на певш види мовленневог дiяльноcтi та миcленнeвi процеси. Обгрунтовано переваги i недолiки використання методик визначених груп у процеЫ формування тшомовног профестног компетентноcтi cтудентiв.
_ЛШГВОДИДАКТИКА_
Ключовi слова: методика навчання тоземних мов, формування шшомовно! професшно1 KOMnemeHmHocmi, фахова тдготовка, майбутт фахiвцi природничих спещальностей.
Н. А. МИКИТЕНКО
ЭФФЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРИРОДОВЕДЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В статье детально проанализированы особенности применения эффективных методик формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов природоведческих специальностей в процессе их профессиональной подготовки. Предложена классификация релевантных формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов природоведческих специальностей методик обучения иностранным языкам по признаку опоры на виды речевой деятельности и мыслительные процессы. Обоснованы преимущества и недостатки использования методик определенных групп в процессе формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов.
Ключевые слова: методика обучения иностранным языкам, формирование иноязычной профессиональной компетентности, профессиональная подготовка, будущие специалисты
природоведческих специальностей.
N. О. MYKYTENKO
EFFECTIVE METHODS OF STUDENTS' MAJORING IN SCIENCES ESP
COMPETENCE FORMATION
The detailed analysis of effective methods of students' majoring in Sciences ESP competence formation being used in the process of their professional training have been given in the article. Relevant methods of a foreign language teaching have been classified according to their reliance on certain types of speech activity or thought processes. Advantages and disadvantages of application of methods belonging to the defined method groups in the process of ESP competence formation have been defined.
Key words: methods of EFL teaching, ESP competence formation, professional training, students majoring in Sciences.
У CBirai актуального в сучасному розвитку освии компетентшсного тдходу стратепя тдготовки майбутшх фахiвцiв у вищих навчальних закладах Укра!ни акцентуе на формуванш в них комплексу ключових, предметних, галузевих компетентностей як компоненпв професшно! компетентносп креативного фахiвця, здатного вирiшувати не лише професшш завдання, а й критично мислити, самостшно приймати ршення, використовуючи творчий тдхвд. Формування шшомовно! професшно! компетентносп е завданням шшомовно! професшно! тдготовки майбутнього фахiвця природничого профiлю, що ввдповвдае вимогам сьогодшшнього дня.
Мета статт - визначити комплекс ефективних методик формування шшомовно! професшно! компетентностi майбутнiх фахiвцiв природничих спещальностей.
Вiдповiдно до мети дослвдження визначено так1 його завдання: 1) проанатзувати особливостi релевантних проблемi формування шшомовно! професшно! компетентност майбутнiх фахiвцiв природничих спецiальностей традицiйних та шновацшних методик навчання iноземних мов; 2) здшснити класифiкацiю ефективних методик формування шшомовно! професшно! компетентносп студенпв природничих спещальностей.
Авторами та прихильниками граматико-перекладно! методики були Дж. Зайденстукер, К. Пльотц, Г. Оллендорф, В. Гумбольдт, Дж. Майдшгер, Б. &рс, а розробниками текстуально-перекладно! методики - Ж. Жакото, Г. Лангеншейдт, Ш. Пуссен. Ефективнiсть методики природного навчання ввдстоювали М. Вальтер, Ф. Гуен, М. Берлiц, I. Альж, М. Палмгрен. Результативнiсть аудiовiзуально!' методики у процес навчання iноземних мов доводили П. Губерина, П. Рiван, Р. Мшеа, Ж. Гугенейм та ш Особливостi застосування рiзноманiтних методик навчання шоземних мов у процесi шшомовно! тдготовки майбутшх фахiвцiв аналiзували Дж. Рiчардс, Т. Роджерс, A. Гоуатт.
_ЛШГВОДИДАКТИКА_
Формування шшомовно! професшно! компетентност студенпв природничих спецiальностей базуеться на комплексному застосуваннi елеменпв найбшьш ефективних методик навчання iноземно!' мови для спещальних цiлей. 1х можна класиф^вати на групи за ознакою опори на певш види мовленнево! дiяльностi та мисленневi процеси: перекладш методики, прямi методики, iнтенсивнi методики, шдуктивш методики, дiяльнiснi методики та комушкативш методики (табл. 1). У процес виконання навчальних завдань за уйма перелiченими методиками студенти реалiзують домiнуючi типи дiяльностi - структурну, конструктивну, квазiкомунiкативну, функцiональну комунiкативну, дiяльнiсть соцiально! взаемодi! [12, с.5].
Таблиця 1.
Класифшащя релевантних для формування тшомовноХ професшног KOMnemeHmHocmi cmydeHmie природничих спещальностей методик навчання тоземних мов
Групи методик Окремi методики Домшуюш типи дiяльностi студентiв
Перекладш методики граматико-перекладна, текстуально-перекладна структурна дiяльнiсть
«ПрямЬ методики методика природного навчання, методика «прямого» навчання, методика Г. Пальмера, аудюлшгвальна методика, аудiовiзуальна методика, методика повно1 фiзичноï реакцiï квазiкомунiкативна дiяльнiсть
1нтенсивш методики сугестивна методика Г. Лозанова, емоцшно-смислова методика I. Шехтера, методика системного пiдходу до вивчення iноземних мов Л. егечкор^ методика активiзацiï резервних можливостей особистоста та колективу Г.Китайгородськоï, сугестокiбернетична штегральна методика В. етрусинського, сугестивно-асоцiативна методика квазiкомунiкативна, конструктивна, функцюнальна комунiкативна
1ндуктивш методики методика навчання когнттивного коду, методика програмованого навчання, методика аналiзу жанр1в структурна, конструктивна
Дiяльнiснi методики конструктивiстська методика, методика Белла-Ланкастера конструктивна, функцiональна комунiкативна
Комушкативш методики комушкативна методика, методика ситуативного навчання, методика змшаного навчання, методика соцiалiзованого навчання функцюнальна комушкативна, сощальна взаемодiя
Багато фахiвцiв називають перелiченi вище методики навчання шоземних мов методами, однак, враховуючи те, що обов'язковими компонентами кожно! представлено! у таблиц методики як частково! дидактики е мета, завдання i змiст навчання, встановлення закономiрностей навчання та його шзнавального значення, визначення вiдповiдних оргашзацшних форм навчання та пiдбiр навчально-методичних матерiалiв, ми вiдстоюемо позицiю, що вони належать до методик навчання шоземних мов.
Коротко охарактеризуемо найбшьш популярш з цих методик.
Граматико-перекладна, як i текстуально-перекладна методика належать до перекладних методик навчання шоземних мов. Вибiр одше! iз цих методик здшснювався викладачем залежно ввд того, який аспект мови - граматика чи лексика - перебував у цеш^ уваги викладача i студенлв у процесi перекладу текспв. Граматико-перекладну методику було розроблено на основi структурного пiдходу. I! лшгвютичну теоретичну основу становили
засади порiвняльного мовознавства. Так, В. Гумбольдт вщстоював позищю, що повiдомлення про загальну структуру мови е метою ll викладання.
Мета застосування згадано1 методики - штелектуальний розвиток студентiв, а саме розвиток у них лопчного мислення шляхом засвоення граматичних конструкцiй шоземно1 мови i формування умiнь та навичок читання лiтерaтури iноземною мовою для здобуття на основi цього ново1 шформаци. Граматико-перекладна методика передбачае оволодшня iноземною мовою завдяки детальному анатзу i вивченню правил ll граматики з подальшим застосуванням засвоених знань у процес виконання таких завдань, як переклад речень i текспв з шоземно1 мови на рвдну i навпаки [12, с. 6].
Основна увага в процеа використання методики придiляеться таким видам мовленнево1 дiяльностi, як читання i письмо, а говорiнню i слуханню - значно менше уваги. Щ види дiяльностi виконуються несистематично. Опрацьовуються здебiльшого лексичнi одиницi з навчальних текстiв i з обов'язковим !х перекладом та занесениям у шдивщуальш словники. Викладач вимагае запам'ятовування опрацьованих лексичних одиниць. Домiнуе дедуктивний метод вивчення граматики: презентaцiя (пояснення) i заучування правил з подальшим !х засвоенням в процесi перекладу речень та виконання типових вправ.
Речення трактуеться як базова одиниця вивчення шоземно1 мови. Зосередженiсть на реченш вважаеться визначальною рисою ще1 методики. Бшьш рaннi методики використовували вивчення граматики як допомiжний зaсiб у процес вивчення текстiв iноземною мовою [11, с. 131]. Проте такий тдхвд видався авторам граматико-перекладно1 методики надто складним, щоб його могли опанувати школярi. Вiдповiдно розробка сфокусовано1 на реченнi методики видавалася спробою спростити процес навчання.
Значна роль у процес навчання за граматико-перекладною методикою выводиться рiднiй мовi студентiв, осшльки вона слугуе мовою пояснення нового мaтерiaлу, перекладу, порiвиянь паралельних конструкцш.
Всерединi, а особливо нaприкiнцi Х1Х ст. граматико-перекладна методика витримала багато критики [12, с. 7], зокрема, щодо слабкого теоретичного обгрунтування, надто високих вимог до студентiв (заучування велико1 кiлькостi правил, слiв та вирaзiв, формування умiнь бездоганного перекладу i т. д.), створення передумов для виникнення мовного бар'еру. Мае ця методика i певнi переваги: вона дозволяе тим, хто навчаеться, на високому рiвнi засвоювати правила граматики, ввдповвдае потребам студентiв з добре розвиненим аналпичним апаратом, котрi сприймають iноземну мову як сукупшсть моделей, комбiнaцiй i граматичних правил.
У 40-50-х рр. XX ст. стало очевидним, що граматико-перекладна методика не ввдповвдае тогочасним лшгвютичним теорiям i вiдкриттям. Отож, нaуковцi почали активно працювати над розробкою рiзних методик навчання iноземних мов.
У модифшованш формi граматико-перекладна методика широко застосовуеться у практищ викладання шоземних мов i сьогоднi. Багато сучасних шдручнишв i посiбникiв з шоземних мов мiстять нaвчaльнi мaтерiaли, укладеш вiдповiдно до засад граматико-перекладно1 методики. У нинiшнiх пiдручникaх i посiбникaх з шоземно1 мови спостер^аеться значна к1льк1сть текстiв великого обсягу, що мютять граматичний мaтерiaл, якому присвячена певна глава навчального видання, багато граматичних правил та завдань, чимало завдань, що передбачають переклад активное' лексики: слАв i вирaзiв, речень.
Разом з граматико-перекладною методикою набула широкого застосування текстуально-перекладна методика, розробниками яко! були Ж. Жакото, Г. Лангеншейдт, Ш. Пуссен та iн. Найбшьшою популярнiстю вона користувалася в першш половинi Х1Х ст. Метою запровадження ще1 методики у навчальний процес було оволодшня новою лексикою в процеа читання оригшально1 лiтерaтури як основного виду мовленнево1 дАяльносп, заучування напам'ять лпературних творАв в оригшалА та здiйснения перекладу текстiв з шоземно1 мови на рАдну. Вивчення i засвоення граматичних конструкцАй ввдгравало другорядну роль i характеризувалося безсистемшстю, часто у виглядА коментарАв до навчальних текспв [2, с. 2122]. НайбАльш значними недолшами застосування згадано1 методики у навчальному процесА е: 1) недостатня кшьшсть уваги фонетичнАй будовА мови, ll комунАкативнАй природА; 2) АгнорацАя формування у студенпв умАнь вАльно висловлювати думки шоземною мовою, тобто ввдсутшсть орАентацА1 на оволодАння мовою як засобом комушкаци; 3) у багатьох випадках неузгоджешсть
рiвня складностi обраних для вивчення текстiв з рiвнем володiння студентами iноземною мовою, тобто тексти не завжди були доступними для сприйняття та розумiння студенпв.
Бiльш сучасною i, на думку багатьох методиспв, ефективною, е методика природного навчання, основоположником якоï' вважаеться Л. Савур, який у 1860-х рр. ввдкрив мовну школу в Бостош [12. с. 11]. Автор методики був переконаний, що тдвищить ефектившсть i результативнiсть навчального процесу повна вiдмова вiд перекладу, пояснения за допомогою жеспв i дш, спiлкування винятково iноземною мовою. Вш вважав, що схема засвоення шоземно! мови не повинна вiдрiзнятися ввд схеми засвоення радно! мови, тобто студент мае засвоювати шоземну мову шляхом iмiтацiй готових зразк1в, багаторазового повторення, вiдтворення нового матерiалу за аналопею з вивченим. Прихильники методики природного навчання (М. Вальтер, Ф. Гуен, М. Берлщ, I. Альж, М. Палмгрен) вбачали мету навчання шоземнш мовi у практичному оволодшш нею на основi навчання шшомовно1 комунiкацiï шляхом виконання спецiально ввдбраних викладачем вправ, читання та опрацювання художньо1 i фахово1 лiтератури, засвоення теоретичних знань з етимологiï, лексикологи, граматики, стилiстики iноземноï мови, що вивчаеться [2, с. 12].
Методика «прямого» навчання користуеться популярнiстю понад 130 рошв, вiдколи у 1878 р. було засноване Мiжнародне товариство шил Берлща. 1нша ïï назва - методика Максимшана Берлiца.
Мета ща методики - сформувати у студента здатн1сть думати iноземною мовою. Методика повшстю унеможливлюе вживання рвдно1 мови студента у процесi проведення навчальних занять з iноземноï мови чи шоземжл мови професiйного спрямування. Професор М. Берлщ вважав, що передуем необх1дно сформувати у студента умiння i навички усного мовлення i лише пот1м формувати в них умшня читання та письма, а лексичш та граматичн1 особливосп iноземноï мови погрiбно представляти у природному розмовному контекст! Науковець вважав, що методика «прямого» навчання дозволить студентам швидше «зануритись» у культурне середовище краши, мова яко1 вивчаеться. На раншх етапах вивчення шоземжд мови велика увага повинна придшятися закрiпленню базових структур. Кожна наступна граматична структура пояснюеться i закршлюеться на основi бази ран1ше опанованих простших граматичних структур. Кожна ратше вивчена граматична структура комбiнуеться з наступною, тобто методика «прямого навчання» використовуе метод так звано1 «поступово1 побудови».
До «прямих» методик навчання iноземноï мови належить, також методика шоземних мов усного навчання англшського методиста Гарольда Пальмера. Вона була розроблена у 20-i рр. ХХ ст. i мала значний вплив на розвиток аудiолiнгвальноï та аудiовiзуальноï методик. Теоретичним пiдгрунтям цiеï методики е вчення представник1в лiнгвiстичноï соцiологiчноï школи Ф. де Соссюра та А. Мейе, вчення про психолопю поведшки Е. Торндайка та Дж. Уотсона, а також положення прагматичноï педагогiки, розробленi Дж. Дьюï. На основ! згаданих учень Г. Пальмер висунув гшотезу про те, що iмiтацiя та заучування напам'ять е основними принципами навчання iноземноï мови. Науковець представляе процес навчання iноземноï мови як неперервний ланцюг стимул1в, як1 застосовуе викладач, i зворотнш ланцюг реакцiй студентiв на щ стимули [3].
До основних принцитв реалiзацiï методики у навчальному процеа належать: 1) усне мовлення - це основний вид навчально1' д1яльност1 студентiв, з якого потр16но розпочинати процес навчання шоземно1' мови; 2) усному мовленню студентiв повинен передувати тривалий перiод сприйняття ними шоземно1' мови на слух; 3) основна увага мае придмтися початковому етапу навчання iноземноï мови; 4) заучування окремих сл1в, словосполучень та речень -основний метод оволодшня шоземною мовою; 5) безпомилкове повторювання мовленневих моделей е одшею з найважливших умов усп1шного оволодшня студентами шоземною мовою.
Початковий етап навчання шоземно1' мови повинен тривати близько твроку. Впродовж нього в студентiв потр16но сформувати ум1ння сприймати iноземн^ мову на слух, розтзнавати та правильно вимовляти окремi звуки та звукосполучення, безпомилково вiдтворювати вивчений лексичний та граматичний матерiал у комунiкативнiй практищ на побутову тематику. Особлива увага у процеи навчання в1дводиться усному мовленню, якому передуе тривалий «шкубацшний» перiод (пiвтора-два м1сяц1), тобто перюд пасивного сприйняття iноземноï мови на слух. За цей перюд студенти вчаться розум^и загальний змют висловлювання. Г. Пальмер вважав, що штугтивний, п1дсв1домий спос16 оволод1ння iноземною мовою мае значш переваги
перед сввдомим способом, осшльки дае кращi результати за коротший час. Вчений створив систему послвдовносп виконання вправ за принципом «ввд простого до складного», запропонував майже 100 пiдстановочних таблиць, як повиннi допомогти студентам оволодiти граматичними конструкцiями [3]. Система вправ методиста передбачае:
1. рецептивну дiяльнiсть студенпв, а саме: пiдсвiдоме розумiння, сввдому усну асимiляцiю, виконання студентами вказiвок викладача, коротка вiдповiдi на загальш запитання;
2. рецептивно-iмiтативну дiяльнiсть студенпв, зокрема: повторювання звуков, слiв, виразiв та речень за викладачем;
3. умовну усну комунiкацiю: запитання i вiдповiдi, накази, вказiвки i ввдповвд-реакцн, зак1нчення речень;
4. «природну» усну комушкащю: невимушену творчу бесiду.
Одним з основних недолшш методики Г. Пальмера вважають положення про ототожнення процесу оволодiння дитиною рiдною мовою, що ввдбуваеться одночасно з розвитком И мислення, з процесом оволодшня людиною бiльш зрiлого вiку шоземною мовою в штучних умовах i, як наслiдок, вiдведення студентам ролi пасивних слухачiв протягом тривалого початкового етапу навчання. 1ншими недолiками застовування методики у навчальному процесi е стримування мовленнево! дiяльностi студентiв, перевага мехашчного заучування та iмiтацil над творчим критичним мисленням студентiв.
Аудюлшгвальна методика навчання утвердилась у 40-60 рр. XX ст. у США як ввдображення аналiзу лiнгвiстичних до^джень тубiльних мов на початку столптя, що покладалися на метод спостереження американського науковця Л. Блумфiлда. Суть !! полягае у багаторазовому повторюванш студентом почутого за фонограмою чи викладачем. Якщо студент досягае вищого рiвня володiння iноземною мовою, йому дозволяеться додавати до повторюваного тексту илька власних фраз. Методолопчною основою аудюлшгвально! методики вважаються бiхевiористичнi психолопчш пiдходи, розробленi американським психологом Б. Скшнером. Науковець теоретично обгрунтував положення про те, що людина набувае досв^ поведшки, у т. ч. мовно!, у процесi багаторазового повторения i позитивного чи негативного шдкршлення. Розробниками методики були директор шституту англшсько! мови Унiверситету штату Мiчиган (США) Ч.Фрiз та декан факультету мов та лшгвютики Унiверситету штату Джорджтаун Р. Ладо. Прихильники аудюлшгвально! методики, як i прихильники «прямо!» методики, наполягають на необхiдностi виключити вживання рiдно! мови у процес навчання i пояснювати значення нових лексичних одиниць та граматичних конструкцш лише iноземною мовою. На противагу «прямш» методицi, аудiолiнгвалiзм не фокусуеться на вивченш лексики. Викладач концентруе увагу студентiв на вживаннi граматичних конструкцш та моделей, за допомогою техшчних засобiв навчання чи особисто презентуе вiрну модель речення, яку повторюють студенти. Ч. Фрiз вважав, що вивчення мовно! структури е «ввдправною точкою» студента. Необхiдною умовою для ефективного використання свое! методики у навчальному процес вiн вважав сформовашсть у студента достатнього запасу лексики. Методика характеризуеться ввдсутшстю детального пояснення правил граматики, навчальний матерiал запам'ятовуеться у готових формах. Студенти практикують певну конструкцiю до того часу, коли зможуть використовувати !! спонтанно.
Типовими для аудiолiнгвально! методики вправами е:
• повторення, коли студенти повторюють вимову у тому ж темт, що й чують;
• модулящя, коли одне слово повторювано! мовно! моделi з'являеться в шшш, невiдомiй студентам формi;
• замщення, коли одна лексична одиниця мовно! моделi замiнюеться iншою;
• перефразування, коли студенти перефразовують вимовлену викладачем фразу (додаток).
Основними недолшами е монотоннiсть, що призводить до втрати мотивацп, вiдсутнiсть
повного контролю навчально! дiяльностi студента з боку викладача.
У. Реверс у пращ «Психолог та вчитель шоземно! мови» розкритикувала аудiолiнгвальиу методику. За нею посл1дували iншi науковцi, яю одностайно тдтримали думку про те, що детальне пояснення правил граматики рвдною мовою студент1в буде бiльш продуктивним. Усе це разом з розвитком гуматстично! педагогики значно вплинуло на зниження популярност1 аудiолiнгвалiзму.
Аудiовiзуальна методика навчання шоземно! мови з'явилася у Францп в 50-i рр. ХХ ст. i швидко набула популярноси в iнших кра!нах Захiдно! Свропи та Пiвнiчно! Америки, хоча
термш «аудiовiзуальний» прийшов у Францiю 1з США. Розробниками i палкими прихильниками методики були П. Губерина, П. Рiван, Р. Мшеа, Ж. Гугенейм та ш
Ця методика передбачае у процес навчання iноземноï мови одночасне використання зображення i звуку [1, с. 296]. Аудiовiзуальний метод забезпечуе вивчення шоземно1' мови за дуже короткий термш на основ1 обмеженого лексико-граматичного матерiалу, властивого розмовному стилю мовлення. Основна увага придметься вивченню базових, найбшьш часто вживаних мовленневих конструкцш та окремих лексичних одиниць. На думку засновниюв цiеï методики, предметом навчального процессу мають бути моделi вербально1' i невербально1' поведiнки носив шоземно1' мови.
Основними принципами реалiзацiï аудiовiзуальноï методики у навчальному процес е: 1) принцип основного акценту на розмовному мовленш; 2) принцип усного випередження; 3) принцип функцюнальносп, тобто граматика iноземноï мови повинна вивчатись у процес мовлення, а не як самоцшь, вiдiрвано в1д нього; 4) принцип глобальностi (презентащя i сприйняття нового матерiалу здшснюеться на слух i пiдсилюеться вiзуально у вигляд1 ц1л1сних структур); 5) принцип вiзуально-звукового синтезу [7, с.16].
Розробником популярно1' у 70-i рр. XX ст. методики повно1' ф1зично1' реакцп, зг1дно з якою студенти повинн1 вiдповiдати на команди, даш iноземною мовою, ф1зичними рухами, е американський професор психологи Дж. Ашер.
Методику доц1льно використовувати на початкових етапах навчання iноземноï мови. Основними принципами ïï застосування е:
• сприйняття i розумшня iнформацiï шоземною мовою повинно передувати говоршню;
• основний спос16 розвитку розум1ння - виконання наказiв;
• готовн1сть до говоршня формуеться у студентiв завдяки спонтанному виконанню наказов [8, с. 291].
Велику увагу прид1ляв науковець мотивацiï студентiв до навчання. Вш вважав, що не варто змушувати 1х до говоршня, оскшьки створення стресових ситуацiй не сприяе шдвищенню мотивацiï до навчання [9, с. 5].
Перевагою методики повноï фiзичноï реакцiï е мотиващя студента до навчання за рахунок створення комфортних для нього умов. Реагуючи на вимоги викладача й одногрупнишв ф1зичними д1ями, студент «пропускае через себе» отриману iнформацiю, завдяки чому досягаеться бажаний ефект застосування методики.
Прихильники комунiкативноï методики заперечують можлив1сть ефективного формування iншомовноï комунiкативноï компетентностi студентiв шляхом використання наказового способу як базовоï граматичноï та комунiкативноï структури.
Ми подiляемо думку багатьох науковщв про те, що методику повноï фiзичноï реакцiï не варто застосовувати як самостшну методику, але з метою шдвищення ефективносп процесу формування iншомовноï комунiкативноï та iншомовноï професiйноï компетентностi студентiв вона може бути використана у комплекс з шшими згаданими методиками, передуем -методикою природного навчання, «прямого» навчання та ш
Сугестопедiя - методика штенсивного навчання iноземних мов, розроблена у 50-70-i рр. ХХ ст. болгарським психотерапевтом Г. Лозановим. Науковець доводив, що шформащя ззовш може проникати у внутр1шн1й св1т особи усвiдомлюваним i неусвiдомлюваним каналами. Вш розглядав сферу неусвiдомлюваного як джерело резервних можливостей псих1ки особи i пропонував використовувати неусвiдомлюванi резервш можливост1 псих1ки студентiв у навчальному процес, зокрема, навчаннi iноземних мов. Психолопчним п1дГрунтям методики можна вважати вчення про психолопчш системи Л. Виготського, мехашзм синестези, описаний А. Лурiею, теорiю психологiчноï установки Д. Узнадзе [5].
Г. Лозанов вважав, що тд час перебування студенпв у станi псевдопасивностi викладач може використовувати можливосп г1пнозу та навшвання, у т. ч. гiпермнезiï, тобто суперзапам'ятовування iнформацiï. В1дпов1дно студенти уникають таких психотравмуючих факторiв, як побоювання допустити помилку, труднощ^ комунiкацiï, подолання мовного бар'еру та 1н. Впродовж обмеженого перiоду часу за допомогою впливу викладача на п1дсв1дом1сть студенти запам'ятовують великий обсяг шформацп.
Основними принципами реалiзацiï сугестивноï методики у навчальному процеи е:
• встановлення мiж викладачем та студентами довiрливих стосуншв, якi сприятимуть успiшнiй взаемодн;
• створення сприятливого навчального середовища шляхом усунення психологiчних бар'ерiв, що часто виникають у навчальному процесi, розпруженосп i концентративно! психорелаксацп;
• виконання видiв дiяльностi, що активiзують обидм пiвкулi головного мозку студентiв, задшючи план свiдомого та несвiдомого;
• едшсть свiдомого-парасвiдомого та iнтегральна мозкова активащя;
• зосередження уваги учшв на процесi спiлкування, а не на його формах;
• блочна система формування змюту навчання, тематично! глобалiзацп;
• естетизащя навчання, використання засоб1в мистецтва з метою розкриття резерв1в пам'ята студенпв;
• виявлення резервних можливостей студента завдяки перифершнш перцепци, неусвiдомленим реакцiям, мотиваци, потребам, неусвщомленим автоматизованим елементам в рамках сввдомо! дальност [5].
На рецептивному етат навчання матерiал представляеться у формi дуже об'емних полiлогiв з музичним оформленням, супроводжуеться коментарями до граматичних, лексичних i стилiстичних особливостей вживання мовленневих конструкцiй та перекладом шформацп на рiдну мову студенпв. На цьому етапi активно функцюнують лiва i права пiвкулi мозку студенпв. У процесi активiзацil навчального матерiалу iнтенсивно застосовуються такi активш та iнтерактивнi методи навчання, як шсцешзащя, драматизацiя, iгри та ш.
У 70—80-i рр. ХХ ст. на основi концептуальних положень сугестивно! методики Г. Лозанова було розроблено илька ввдомих методик iнтенсивного навчання шоземних мов: емоцiйно-смислова методика I. Шехтера, методики системного пiдходу до вивчення iноземних мов Л.Гегечкорi, методики активiзацil резервних можливостей особистостi та колективу Г. Китайгородсько!, сугесток1бернетична штегральна методика В.Петрусинського [5].
Розробники згаданих помдних методик збагатили теорш Г. Лозанова новими методолопчними положеннями, зокрема, довели, що навчання за його методикою повинно базуватись на теори особистосп i колективу А. В. Петровського, теори мовленнево! дальноси А. Леонтьева та ш. Науковцi дещо перебудували систему мотиваци студента i сам процес навчання.
Методологiчною основою методики ситуативного навчання вважаеться структуралiзм. Ситуативний аналiз як метод навчання з'явився на початку ХХ ст. у США в процес активiзацil руху за гуманiзацiю та реформування освiти. Особливу увагу методика придме створенню навчальних ситуацiй, як1 мотивували би студента до усно! комушкацп i вiдображали логiку спiлкування у навчальному середовища Г. Рогова визначае навчальну ситуацiю як створену викладачем ситуацш, що повинна мотивувати студента й давати йому установку на говоршня [6, с. 20-28]. Акт комушкацп мае ввдбуватися пiд керiвництвом викладача-фасилiтатора, який генеруе питання для обговорення, фiксуе вiдповiдi, пiдтримуе дискусш. Мовна поведiнка студента повинна бути адекватною ввдповвддю на рiзнi комушкативш ситуацil [6, с. 8].
Методика когттивного коду набула популярност1 у 60^ рр. ХХ ст. II розвиток пов'язаний з розробкою Н. Хомським вчення про мовнi ушверсали, унiверсальнi граматики та глибиннi структури. Теоретичним п1дгрунтям методики можна вважати трансформац1йну лiнгвiстику та положення гештальт психологil про те, що навчання мае бути цшсним i супроводжуватись розумiнням. Теор1я когнiтивного коду заперечувала засадничi основи бiхевiоризму i акцентувала на вивченнi граматичних правил через практику. Почали тддаватися сумн1ву методики, основним технiчним прийомом яких було механчне запам'ятовування. Знову розвинулися методики усввдомленого навчання 1ноземних мов, серед них - методика когттивного коду. Прихильники останньо! вважали, що процес формування лшгвютичнох компетентност1 студент1в неможливий без розумiння та аналiзу правил вживання граматичних i мовленневих конструкцш. Методика когнiтивного коду вимагае, щоб представлення певно! граматично! структури i пояснення правил передувало практикуванню и вживання. Ця методика докорiнно змшила орiентацil викладачiв та !х ставлення до помилок, як результату аналогично! д1яльност1 студентгв.
Процес навчання розглядався як анал^ичний процес, який потребуе повного усвiдомлення навчально! дiяльностi з боку студента, тобто розумшня того, що вш вивчае, пише
чи говорить. На в1дм1ну в1д граматико-перекладноï чи текстово-перекладноï методик, як1 також акцентують на усввдомленш д1яльност1 студента, знаходженш й розумшш паралельних граматичних структур, методика когштивного коду наголошуе на формуванш ум1нь та навичок ус1х чотирьох вид1в мовленневоï д1яльност1: мовлення, аудшвання, читання та письма. Метою навчання за щею методикою е формування комунiкативноï компетентностi студентiв.
Застосування у навчальному процес елементiв методики Белла-Ланкастера також сприятиме розвитков1 комунiкативних умшь студентiв та забезпеченню засад д1яльшсного п1дходу до навчання. Методика, названа на честь британських педагогiв А. Белла та Дж. Ланкастера. Вона була популярною на початку Х1Х ст. i передбачала активне залучення викладачем студентiв-помiчникiв у процес проведення навчального заняття для повiдомлення новоï iнформацiï i, отже, ознайомлення з нею шших студентiв академiчноï групи. Науковщ пропонували широко використовувати у навчальному процес методи заохочення студенпв: вiдзнаки, медалi, значки, як1 вручалися в урочист1й обстановцi. В умовах кредитно-модульноï системи навчання у сучасних вузах такими методами заохочення можуть бути бали. Система навчання Дж. Ланкастера була розрахована на невелика групи студенпв, тод1 як А. Белл вважав, що методика буде ефективною у великих групах, сформованих за р1внями володшня студентами знаннями, умшнями i навичками. Методика витримала багато критики наприкiнцi
XIX ст. Д. Стоу, зокрема, вважав, що студент-помiчник не може компетентно сформулювати навчальну мету, визначити i реалiзувати методи i засоби ïï досягнення, зд1йснити ощнювання навчальноï д1яльност1 студенпв [14]. Однак, викладач може звернутися за допомогою до студентiв-помiчникiв на певних етапах проведення навчального заняття з метою активiзацiï навчальних можливостей студентiв, подолання мовного бар'еру, перетворення студентiв з пасивних на активних учаснишв навчального процесу.
Значний штерес до жанрово-базованого п1дходу до навчання мов спостер^ався з 80-х рр.
XX ст. В основ1 цього тдходу лежить комунiкативна мета навчання мов. Жанром вважався усний чи письмовий текст, що слугуе певнш суспшьнш метi i складаеться з ряду сегменпв. Деякi з них е обов'язковими, необхiдними для досягнення комунiкативноï мети жанру, 1нш1 -ви61рковими, що використовуються мовцями у процес усноï чи письмовоï комушкацп для шдвищення ефективностi й досягнення мети комушкативного акту [10].
Мета жанрового аналiзу - визначити, як оргашзоваш сегменти у певному жанр^ тобто досл1дити його риторичну оргашзащю, встановити л1нгв1стичн1 характеристики для формулювання його комунiкативноï мети i пояснити щ характеристики у соцiальному та психолопчному контекстi. Метою використання методики жанрово-базованого навчання е шдвищення р1вня розум1ння студентами риторичноï органiзацiï тексту на основ1 розум1ння його лшгвютичних характеристик, т1сно пов'язаних з жанром.
Нов1, комплекснiшi теорiï мови i мовноï поведiнки прийшли на зм1ну структуралiзму i поведiнковiй психологiï [13, с. 262]. Комушкативш методики навчання шоземних мов опираються, здебшьшого, на шдхвд, орiентований на виконання завдання. Вони набули особливоï популярност1 у 70-i рр. XX ст. завдяки сфокусованосп на формуваннi комунiкативних умшь i навичок. Науковщ, котр1 шдтримують i розвивають комунiкативнi методики навчання шоземних мов вважають, що 1х головна перевага полягае у тому, що вони розвивають у студенпв умшня i навички з усх чотирьох форм мовленневоï д1яльност1: говоршня, письма, слухання i читання та не дозволяють студентам бути пасивними слухачами.
Мета застосування комунiкативноï методики у процеа навчання iноземних мов - формування шшомовжд комунiкативноï компетентносп студентов. Одтею з ключових характеристик комунжативних методик е використання у навчальному процеа автентичних навчально-методичних матерiалiв. Мовленнева взаемодя студентов ввдбуваеться переважно за ствучастю викладача у форм1 монолопчного, диалогичного чи пол1лог1чного мовлення. Спочатку студенти опановують основн1 види мовленневоï д1яльност1 на понадфразовому i текстовому ровнях при обмеженому використанш рiдноï мови. Об'ектом ощнювання результата навчальжд д1яльност1 студентов е не тшьки правильнiсть, а й швидюсть усного мовлення та читання. Найб№ш популярн1 методи навчання за комуткативною методикою: рольов1, симуляц1йн1, дшов1 ири, робота у парах i групах, дискуси, диспути, обговорення, штерв'ю, заповнення iнформацiйних прогалин та 1н.
Методику змшаного навчання також можна вiднести до методик навчання iноземних мов професшного спрямування, що опираються на комушкативний п1дх1д. Методика вдало поеднуе
процес безпосереднього особистого стлкування у системах «викладач-студент» з взаемодАею онлайн завдяки системам комп'ютерного навчання мов, як1 допомагають створити вАртуальне навчальне середовище.
Засобами досягнення навчальних цшей за методикою змшаного навчання е два типи навчальних платформ:
• зовшшт платформи, змютове наповнення яких шдивАдуально розробляе навчальна шститущя, з урахуванням з мети навчання та аналАзу потреб тих, хто навчаеться (наприклад, Moodle, Web Course Tools);
• внутршш платформи, що ввдображають змют уже розроблених навчальних курсв (наприклад, Mackmillan English Campus, CALL).
ПроаналАзован нами методики можна класифшувати за ознакою опори на певт види мовленнево! дальност або мисленневА процеси на перекладщ, прямА, штенсивт, шдуктивт, даяльтст та комуткативш. Невщ'емною умовою ефективност процесу формування Аншомовно! комушкативно! компетентност студентв на основ1 використання методик перелАчених груп е активне застосування у навчальному процеа шформащйно-комуткацшних технологш [4, с. 313].
ВибАр i поеднання адекватних компонентАв проаналАзованих методик навчання шоземних мов зумовлюеться щлями навчального заняття, специфшою галузево! й предметно! сфер, змютом навчального матерАалу, к1льк1стю навчального часу, темпом i термшами вивчення студентами природничих спещальностей навчальних дисциплш «1ноземна мова» та «1ноземна мова професшного спрямування», педагопчними умовами, матерАально-техшчним забезпеченням процесу навчання, мотиващею викладача до належного виконання професшних ролей та функцш, мотиващею студенпв до продуктивного навчання шоземних мов, рАвнем сформованост шшомовно! комушкативно! й шшомовно! професшно! компетенцп та компетентносп студенпв, рАвнем володшня викладачем педагопчною майстершстю.
Здшснений нами аналАз ефективних методик, яю можуть бути використан у процеа формування шшомовно! професшно! компетентноси майбутшх фахАвцв природничих спещальностей, не вичерпуе вс1х аспектов ще! важливо! проблеми. Особливост структурування змюту, а також навчально-методичне забезпечення шшомовно! профеайно! тдготовки майбутшх фахАвщв природничих спецАальностей будуть предметом наших подальших дослщжень.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гулей М. Мовна полгтика та становлення мовно! осв1ти у Франци / М. Гулей // 1сторАя педагопки. Гумашзащя навчально-виховного процесу. - 2010. - Спецвипуск 5. - С. 287-299.
2. Камызина А. В. Становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / А. В. Камызина. - Майкоп, 2007. - 26 с.
3. Методика преподавания иностранных языков: Общий курс [учеб. пособие] / Отв. ред. А. Н. Шамов.- М.: АСТ МОСКВА: Восток-Запад, 2008. - 253 с.
4. Микитенко Н. Оптишзац^я процесу формування шшомовно! професшно! компетентност майбутшх фахАвщв засобами шновацшних шформацшно-комушкацшних технологш / Н. Микитенко // 1нформацшно-телекомушкацшш технологи в сучаснш освт: досвщ, проблеми, перспективи: Зб. наук. праць. Ч. 2 / за ред. М. М. Козяра та Н. Г. Никало. - Льв1в: ЛДУ БЖД, 2009. - С. 308-313.
5. Пальчевський С. С. Теория i практика сугестопедичного навчання школярАв середшх загальноосвАтшх навчальних закладАв: Автореф. дис. .доктора пед. наук: 13.00.09 / С. Пальчевський. - К., 2003. - 43 с.
6. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку: учеб. пособие для пед. ин-тов и фак. иностр. языков / Г. Рогова. - Л.: Просвещение, 1975. - 312 с.
7. Сокш Б. Методи вивчення укра!нсько! мови як Аноземно! та !х характеристика / Б. Сокш // Теория i практика викладання укра!нсько! мови як Аноземно!. - 2007. - Вип. 2. - С. 14-18.
8. Asher J. J. The Strategy of the Total Physical Response: An Application to Learning Russian / J. Asher // IRAL -International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. - 1965. - Vol. 3, Issue 4. - P. 291-300.
9. Asher J. J. The Total Physical Response Approach to Second Language Learning / J. Asher // The Modern Language Journal. - 1969. - Vol. 53, № 1. - P. 3-17.
10. Henry A., Roseberry R. An Evaluation of a Genre-Based Approach to the Teaching of EAP/ESP Writing / A. Henry, R. Roseberry // TESOL QUARTERLY. - 1998. - Vol. 32. - № 1. - P. 147 - 169.
11. Howatt A. A History of English Language Teaching / A. Howatt. - Oxford: Oxford University Press, 1984. xiv + 394 p.
_Л1НГВОДИДАКТИКА_
12. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language Teaching / J. Richards, T. Rodgers. -
Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 270 p.
13. Savignon S. J. Communicative Language Teaching: State of the Art / S. Savignon // TESOL Quarterly. -
1991. - Vol. 25, No. 2. Summer. - P. 261-277. -
14. Stow D. The training system, moral training school, and normal seminary for preparing school trainers
and governesses / D. Stow // [Електронний ресурс]. Режим доступу:
<ebooks.library.ualberta.ca/local/trainingsystemmo00stowuoft>. -Заголовок з екрану.
УДК 378. 14+811-057.87
Н. П. ЖОВТЮК
ЗМ1СТ НАВЧАННЯ ПРОФЕС1ЙНО СПРЯМОВАНОГО Д1АЛОГ1ЧНОГО МОВЛЕННЯ СТУДЕНТ1В МЕДИЧНИХ СПЕЩАЛЬНОСТЕЙ
Дослiджено змiст навчання тшомовного професшно спрямованого дiалогiчного мовлення студентiв-медикiв. Уточнено й охарактеризовано компоненти змiсту навчання професшно спрямованого тшомовного дiалогiчного мовлення студентiв мовних спещальностей (предметний i процесуальний).
Ключовi слова: професшно спрямоване дiалогiчне мовлення, змiст, умтня.
Н. П. ЖОВТЮК
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ
Исследуется содержание обучения иноязычной профессионально ориентированной диалогической речи студентов-медиков. Конкретизированы и описаны основные компоненты содержания профессионально ориентированного обучения иноязычной диалогической речи студентов языковых специальностей (предметный и процессуальный).
Ключевые слова: профессионально ориентированная диалогическая речь, содержание, умения.
N. P. ZHOVTYUK
CONTENTS OF TEACHING PROFESSION-ORIENTED DIALOGICAL SPEECH
OF MEDICAL STUDENTS
The article deals with the analysis of the contents of teaching profession-oriented dialogical speech of medical students. The main components of the contents of teaching profession-oriented dialogical speech to medical students have been specified and described in the article(subject and process).
Key words: profession-oriented dialogical speech, contents, skills.
В умовах активного розвитку мiжнародних зв'язюв щншсть випускнишв медичних вищих навчальних закладiв (ВНЗ) багато в чому визначаеться рiвнем мовно! тдготовки. Майбутшм спещалютам у галузi медицини ввдкриваються можливосп л^вально! практики в рiзних кра!нах свггу, спшкування з шоземними колегами та пащентами тощо.
Метою професшно спрямованого навчання шоземних мов студенпв медичних спещальностей е формування комушкативно! компетенци дшового спшкування, яка надае можливють здшснювати комушкащю як загального, так i спецiалiзованого напрямку, навчити майбутшх фахшщв доречно використовувати в мовленш термшолопчну лексику, виробничо-професшш та науковi професiоналiзми. Без високого рiвня культури професшного мовлення медичних пращвниюв не можна говорити про !хню готовшсть до фахово! дiяльностi, цiлiснiсть моделi фахiвця медично! галузi.
Освiтньо-квалiфiкацiйна характеристика спещалюта з напряму «Медицина» конкретизуе основш вимоги, як1 ставляться перед студентами медичних ВНЗ. Ввдповвдно до цих вимог, медичний працiвник повинен володии щонайменше однiею iноземною мовою на професшному та побутовому рiвнях [12, c. 48].
