CC BY
23
Л1НГВОДИДАКТИКА
удк 371.13:504 (008)
н. о. микитенко
СУГЕСТИВНО-АСОЦ1АТИВНА МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ
1НШОМОВНО1 ПРОФЕС1ЙНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В ПРИРОДНИЧИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ
У cmammi запропоновано шляхи застосування сугестивно-асо^ативно! методики в процеЫ формування тшомовноi професшноЧ компетентностi майбуттх фахiвцiв природничого профтю. Здтснено аналiз теоретичних засад методики. Висвтлено особливостi застосування сугестивно-асощативноi методики у процеЫ формування тшомовноi профестноi компетентностi майбуттх фахiвцiв природничих спещальностей. Представлен результати експериментального до^дження ефективностi методики.
Ключовi слова: сугестивно-асощативна методика, ефективтсть методики, формування тшомовноi профестноi компетентностi, майбутш фахiвцi природничих спещальностей, теоретичш засади.
н. а. микитенко
СУГГЕСТИВНО-АССОЦИАТИВНАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРИРОДОВЕДЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В статье предложены возможности применения суггестивно-ассоциативной методики в процессе формирования иноязычной профессиональной компетентности будущих специалистов природоведческого профиля. Произведен анализ теоретических основ методики. Высветлены особенности применения суггестивно-ассоциативной методики в процессе формирования иноязычной профессиональной компетентности будущих специалистов природоведческих специальностей. Представлены результаты экспериментального исследования эффективности методики.
Ключевые слова: суггестивно-ассоциативная методика, эффективность методики, формирование иноязычной профессиональной компетентности, будущие специалисты природоведческих специальностей, теоретические основы.
n. o. mykytenko
SUGGESTIVE-ASSOCIATIVE METHOD OF THE FLSP COMPETENCE FORMATION OF STUDENTS MAJORING IN SCIENCES
The ways of suggestive-associative method implementation in the process of FLSP competence formation of students majoring in sciences are suggested in the article. The analysis of the method's theoretical basics has been made. Specific features of suggestive-associative method implementation in the process of FLSP competence formation of students majoring in sciences have been highlighted. The results of the experimental research of the method's efficiency have been presented.
Keywords: suggestive-associative method, method's efficiency, FLSP competence formation, students majoring in sciences, theoretical basics
На 0CH0Bi результапв наукових до^джень вважаемо доцшьною розробку i активне використання у навчальному процес сугестивно-асощативно! методики як складово! оргашзацшно-змютового та процесуального компоненпв технологи формування шшомовно! професшно! компетентносп (1ПК) майбуттх фахiвцiв природничих спещальностей.
Розроблена нами на основi праць вiтчизняних i зарубiжних педагогiв, психолопв, фiлософiв та лiнгвiстiв, сугестивно-асоцiативна методика належить до групи iнтенсивних методик навчання iноземних мов.
Предметом сугестивно-асощативно! методики е систематичне, комплексне, рiзнобiчне оволодiння iноземною мовою, у т. ч. професшного спрямування, зокрема оволодшня явищами, що е об'ектами не лише педагопки, психологи, фшософи, а й лшгвютики. Саме тому багато положень методики випливае з певних лшгвютичних учень. Задля розумiння мехашзму застосування методики у навчальному процеа зупинимось детальнiше на ключових для не! лшгвютичних поняттях та шдходах, а також можливостях !х штерпретацл та екстраполяцп в умовах навчання студенпв природничих спецiальностей шоземно! мови професшного спрямування i формування у них 1ПК.
Мета статтi - обгрунтувати доцiльнiсть застосування сугестивно-асощативно! методики з метою шдвищення ефективност процесу формування 1ПК майбутнiх фахiвцiв природничого профiлю. Вiдповiдно до мети визначено завдання дослiдження: 1) здiйснити аналiз теоретичних засад сугестивно-асощативно! методики; 2) проаналiзувати особливостi застосування сугестивно-асощативно! методики у процес формування 1ПК майбутшх фахiвцiв природничих спецiальностей; 3) експериментально перевiрити ефективнiсть застосування сугестивно-асощативно! методики у процесi формування 1ПК студентiв природничих факультет1в.
Фiлософською i психологiчною основою сугестивно-асощативно! методики вважаемо асощащошзм та теорiю сугестп. Асощащошзм витiкае з емпiризму Аристотеля, основною доктриною якого е те, що знання походить ввд досвiду дiяльностi, вде! генеруються i продукують новi вде! [23, с. 11]. У XVII ст. це вчення тдтримав Дж. Локк. Фiлософ вважав, що не юнуе «вроджених» думок, а знання е наслвдком конфлiкту та компромюу двох iдей [22, с. 313 - 314]. Вш подшив якост об'екпв на первиннi (форма, вага, шльшсть i розмiр) та вторинш (колiр, звук, смак) [23, с. 12].
Першi спроби розробити так звану «мехашчну» модель асощацш зробили у XVII ст. французький фiлософ, фiзик та математик Р. Декарт, англшський фiлософ Т. Гоббс, шдерландський фiлософ Б. Спiноза. Дж. Беркелi припускав, що вде! е похвдними вiд досвiду. Д. Х'юм був переконаний, що людина тзнавала реальшсть через вде!.
Термiн «асощащошзм» запропонував на початку XX ст. психолог i фiлософ Дж. Мшл. У його працi «Аналiз феномена людського мозку» поняття «iдея» та <^дчуття» фiгурують як ключовi поняття теорп асоцiацiонiзму. Вчений подiляе асощацп на синхроннi та послiдовнi. Першi з'являються разом, коли задiянi уи вiдчуття, а другi - послвдовно, одна за одною. Дж. Мшл наголошуе, що досвiд будь-яко1 дiяльностi можна звести до асоцiацiй [22, с. 331-332]. Вш заперечуе очевидшсть генерування комплексних iдей простими вдеями, проте вважае, що комплекснi вде1 повиннi складатися з простих. Позищя Дж. Мiлла вiдображае вчення про те, що щле бiльше, шж сума його частин [23, с. 12].
Д. Дiз визначав асощативне значення, як найбiльш адекватне психолопчнш структурi значення, як потенцiйний розподш вiдповiдей на слово-стимул. Учений детально вивчив характеристики асоцiативних зв'язк1в слова з шшими словами за допомогою кластерного аналiзу.
У контекстi нашого дослiдження трактуемо асоцiацiонiзм як вчення про те, що досввд навчання студенпв iноземноl мови може базуватися на певних елементах вдей та вiдчуттiв. По ланцюговiй реакцil такий досвiд може починатися з ввдчуття чи асоцiацil. Таким чином, досввд навчання перетворюеться у послiдовнiсть вiдчуттiв, асоцiацiй та iдей. Асоцiацil можуть бути комплексними.
Можливiсть цiлеспрямованого впливу викладача на пiдсвiдомiсть студент1в, прогнозування та корекци 1хньо1 поведiнки, навчально1 дiяльностi обгрунтовуе теорiя сугестil. Вплив сугестора (суб'екта сугестивного впливу) на сугеренда (об'екта сугестивного впливу) здiйснюеться в процеи 1хньо1 взаемодil за допомогою лшгвальних та позалiнгвальних засобiв. Усшшшсть взаемодil залежить вiд рiвня сформованосп комунiкативноl компетенцil учасник1в комунiкативного акту й особливостей структурування сугестивного поввдомлення [8, с. 16].
Основу теорп сугестп (тобто навiювання) складае ппотеза болгарського психотерапевта Г. Лозанова про неусввдомлювану психiчну активнiсть, яка, в комплекс з усвiдомлюваною
актившстю особистосп, продукуе не лише штенсивш тенденци, а й вторинно-автоматизовану дiяльнiсть, що зумовлюе розвиток студента, у тому чи^ i його навчальну дiяльнiсть [9, с. 249262]. Лiкар-сугестолог обгрунтував можливiсть використання у навчаннi iноземних мов неусввдомлених резервних можливостей психiчноI активност людини. Неусвiдомлювана психiчна активнiсть е ноием iндивiдуальноl й видово! пам'ятi [15, с. 218-219]. Основними засобами сугести е авторитет викладача, iнфантилiзацiя (встановлення довiрливих стосунк1в у системi викладач-студент), двоплановiсть (лiнгвiстичнi засоби супроводжуються екстралшгвютичними: iнтонацiею, ритмом, мiмiкою, жестами), здатшсть студента до гшермнези (формування надпам'яп). Вказанi засоби повиннi реалiзовуватись на вих основних етапах педагогiчного процесу, тобто на пiдготовчому етапi, етат засвоення навчального матерiалу та етат активного вщтворення засвоених знань [15, с. 218-219]. Вони допоможуть подолати психолопчш бар'ери у процесi засвоення i вiдтворення навчального матерiалу, тдвищити рiвень мотиваци студентiв до навчання завдяки релаксаци, зняттю втоми та тдвищенню рiвня !х працездатносл, активiзувати психологiчнi механiзми розвитку пам'ятi та формування надпам'яп.
На початкових етапах навчання викладач вiдiграе провiдну роль у реалiзацiI прийомш сугестивно-асощативнох методики навчання шоземних мов. Проте, враховуючи факт, що майже половина навчального часу вводиться навчальними планами тдготовки бакалаврiв та магiстрiв природничих спещальностей вiтчизняних вузiв самостiйнiй роботi студенпв, у процесi аудиторно1 навчально1 дiяльностi вони повиннi опанувати технiку психiчноI саморегуляци, прийоми релаксаци та аутосугести (самонавiювання).
Серед науковцiв немае одностайност щодо тлумачення поняття «саморегулящя» («саморегулювання»). Однi (I. Н. Семенов, С. Ю. Степанов [18]) визначають II як мимовшьний психiчний процес, що ввдбуваеться поза межами мисленневоI дiяльностi особи. Iншi (А. В. Брушлинский [3], В. Е. Чудновський [21], В. Е. Клочко [10] вважають саморегулящю дiяльностi управлiнням людиною власними дiями. На думку вчених, навиь якщо таке управлiння е результатом вольових зусиль людини, все ж И дiяльнiсть регулюеться еднiстю сввдомого i несвiдомого, тобто е сукупшстю вольових i мимовiльних компонентiв системи цшсного психiчного саморегулювання. В. М. Чайка акцентуе, що основа саморегуляци дiяльностi особистостi - це рефлекия, тобто усвiдомлення суб'ектом дiяльностi сво!х дiй, а також встановлення зворотного зв'язку мiж його зовнiшнiм i внутрiшнiм свiтом. Розглядаючи рефлексiю, як категорш мислення, науковець вважае И «основою розвитку особистосп, И самосввдомосп», що вiдображае еднiсть самопiзнання, емоцшно-цшшсного ставлення до своеI особи i до предмета дiяльностi, саморегуляцii поведшки i дiяльностi [20, с. 13]. М. I. Дьяченко та Л. О. Кандибович розглядають саморегулювання як ввдповвдне певним умовам, цшеспрямоване встановлення рiвноваги мiж середовищем, що постшно змiнюеться, i людиною [11, с. 92]. Отож, задля ефективного використання сугестивно-асоцiативноI методики у навчальному процес як викладач, так i студенти повиннi мати сформовану здатнiсть до саморегулювання, що у контекст! нашого до^дження розглядаемо як встановлення рiвноваги шляхом регулювання внутршньох емоцiйноI сфери i формування емоцiйноI стiйкостi у процеа навчальноИ дiяльностi [11, с. 93]. Аутосугеспя, чи самонавiювання - це шдив^альне саморегулювання, що передбачае навшвання суб'ектом навчальноI дiяльностi самому собi певного психiчного стану, ставлення до предмета дiяльностi, вiдношення до шших суб'ектiв навчальноI дiяльностi та оточуючого середовища.
1ншими педагогiчними техшками, спрямованими на ефективну реалiзацiю сугестивно-асоцiативноI методики навчання iноземних мов, е установка на активне сприйняття: вiдтворення iнформацiI, продуктивну навчальну дiяльнiсть та релаксацiю. У контекстi нашого до^дження найбiльш прийнятним е визначення поняття «установка», запропоноване Д. Узнадзе, котрий визначае його як цшсний стан суб'екта, його готовнiсть до реалiзацiI потреб, що е актуальними за певноI ситуацiI [11, с. 92]. Релаксацш розглядатимемо як поступовий перехiд суб'екта навчальноI дiяльностi ввд невршноваженого стану, спричиненого зовнiшнiми впливами, до врiвноваженого, вiдкритого i позитивно налаштованого на виконання певноI дiяльностi й спiвпрацю.
Деяю послвдовники Г. Лозанова, зокрема росшський учений Г. Китайгородська, ввдзначали, що псевдопасившсть студента - один i3 ключових недолтв сугестивно! методики навчання шоземних мов, i вважали, що студент повинен бути активним учасником процесу навчання, творчо оволодавати знаннями, умiннями та навичками, а змют навчання повинен вiдповiдати його штересам [9, с. 125]. Таке бачення повшстю вiдповiдаe актуальним сьогодш особистiсно-орieнтованому, дiяльнiсному, конструктивiстському пiдходам до оргашзаци навчально! дiяльностi студентiв. Методика активiзацiï резервних можливостей особистостi Г. Китайгородсько! акцентуе на вiдповiдностi процесу навчання шоземних мов принципам: оргашзаци особиспсного стлкування; поетапно-концентрично! органiзацiï навчального процесу; використання рольово! гри в оргашзаци навчального процесу; оргашзаци колективного стлкування [9, с. 135]. Дидактичт положення методики вчено! частково е теоретичною основою сугестивно-асощативно! методики навчання шоземних мов.
Лшгвютичну теоретичну основу сугестивно-асощативно! методики становлять учення асощативно! лiнгвiстики, зокрема iдеï лiнгвiстiв про те, що мови не рiзняться у сво!й основi, лише !х елементи можуть взаемозамiнюватися. Лiнгвiсти тдходять до визначення понять «асощащя» й «асощатившсть» з погляду функцiонування елеменпв мови, !х вiдношень та зв'язшв у мовнiй системi i розглядають !х як об'еднання мовних одиниць за формальною або лопко-семантичною ознакою [13, с. 368]. Д. Дiз вперше здiйснив спробу поеднання психолопчного i лiнгвiстичного пiдходiв до аналiзу асоцiацiй. Вiн розробив метод аналiзу асоцiативноï структури, застосувавши асоцiативний експеримент для до^дження семантичних компоненпв сл!в [19, с. 12]. У перекладних методиках асоцiативнi зв'язки використовувалися як актуалiзованi в свiдомостi читача зв'язки мiж елементами лексично! структури тексту та сшвввдносними з ними явищами дiйсностi або свiдомостi [2, с. 48], вщображаючи зв'язки з формами та значениями шших лексем.
Сугестивно-асощативна методика вдосконалювалась також i на основi методики асоцiативного експерименту, популярно! у другiй половинi ХХ ст., особливо в зв'язку з активним розвитком психолшгвютики i соцiолiнгвiстики. Методика асощативного експерименту залучала аналiз мовних реакцш на слова чи стимули, виявляючи тимчасовi рефлекторнi зв'язки вiдчуттiв, почуттiв, образiв, понять та !х позначень у ментальному лексиконi носив мови з метою конструювання мереж! асощацш у сввдомосп особи.
Беручи до уваги той факт, що дом!нуючий вид мислення фахiвцiв природничого профшю - теоретичне понятiйне та теоретичне образне, аналiтичне, логiчне, дивергентне, асощативне мислення, сугестивно-асоцiативна методика акцентуе на по6удов! лопчних i асощативних зв'язк1в, зокрема, на вивченнi шоземно! мови у соцiальному контекстi, тобто на формуванш асоцiацiй з потенцшною мовною поведiнкою носйв iноземноï мови.
Одним з основних шлях!в оволодання лексичним складом iноземноï мови, подальшо!' систематизацй' лексики е виокремлення та деяких окремих лексичних мiкросистем у межах семантичних пол!в. Л. Вайсгербер, який запропонував польовий шдх1д до вивчення лексичного шару мови, вважав, що тематична множина лексичних одиниць i е семантичним полем [4, с. 12].
Сучасш когштивно орiентованi дослiдження, присвяченi проблемам семантики, моделюють зв'язки лексико-семантичного варiанта за допомогою семантичних графiв, «що вiдображають множинне поеднання значень у полюеманпв». Семантичш графи дають можливють представлення структури значення слова у вигляд! iерархiï сем або семантичних множник1в, як у мовленнi реалiзуються як диференцшш семантичнi ознаки - ноеми [17, с. 9192]. Цiкавий вид навчально-пошуково! д!яльносп студентiв - це побудова семантичних графiв не лише значень окремих сл!в, а й синошм!чних та антонiмiчних рядш сл!в.
Важливим аспектом побудови структури значень е валентшсть, що вiдображае здатшсть слова до семантичного зв'язку з шшими словами [17, с. 94]. Розробниками загально! концепцiï валентностi вважають нiмецького дослiдника Г. Гельбiга та росшського лiнгвiста С. Кацнельсона (вш вперше вжив поняття валентностi у мовознавств^ [17, с. 94]. 1нтерес до семантично! валентностi пов'язаний з вченням про семантичне узгодження сл!в. Семантичне узгодження е проявом валентносп слш, тобто !хньо! сполучуваностi у словосполученнях, реченнях, надфразних едностях, текстах [6, с. 16].
Шдвищити ефективнiсть навчання може застосування викладачем нейросемантичних моделей пiд час проведения ним аудиторних практичних занять. Теоретичною основою таких моделей можна вважати когнiтивiзм, бiхевiоризм, психологiю розвитку та семантику.
Окрема увага у асощативно-сугестивнш методицi вiдводиться усвiдомленню студентами правил комбшаторно! семантики та розумшню ними змiстовних й виразних ефекпв комбiнаторно-семантичних правил. Крiм валентнiсного, вагоме значення вiдводиться компонентному, контекстологiчному аналiзу, моделюванню. У процесi опрацювания текспв доцiльно здiйснювати !х контекстологiчний аналiз. В основу останнього покладено принцип дистрибуци. «Контекстолопчний аналiз представляе слово у едносп з його оточенням..., що дае змогу встановити значення до^джуваного елемента тексту», - вказуе О. О. Селiванова [17, с. 109]. Н. Амосова розрiзняла змшний та постшний лексичний i синтаксичний контексти [1, с. 34]. Напрацювання у сферi контекстологiчного аналiзу призвели до розробки так званого «стилютичного контексту», який передбачав вiдображения асощацш у свiдомостi й лексиконi адресапв комунiкативного акту. Дослiдження контекстологiчного аналiзу науковщв Лондонсько! лiнгвiстичноi' школи Дж. Фьора оперують поняттями колокацii' та котгаци, на основi яких у лшгвютичнш науцi виникло поияття «морфолопчний контекст» [17, с. 110]. Саме морфолопчний контекст дае можливiсть пояснення студентам обмежень валентност лексичних одиниць. Це, зокрема, стосуеться i термшолопчних одиниць у метамовному дискурсi фаху.
Компонентний аналiз - аналiз структурно! оргашзаци значення як набору мшмальних функцiональних семантичних компоненлв, пов'язаних iерархiчними вiдношениями. Вiн Грунтуеться на парадигматищ та синтагматицi лексичного рiвия мовно! системи. В основi компонентного аналiзу - iдея розкладу значення на найпростiшi елементи, запропонована Л. Сльмслевом i Р. Якобсоном [17, с. 106]. У концепци Дж. Катца, Дж. Фьора i П. Постала компонентний аналiз Грунтувався на категорiях: 1) окремi значення слiв; 2) семи; 3) селекцшш обмежения, тобто - правила вживання [17, с. 107]. Не потрiбно яко!сь особливо! техшки для виокремления значень слв, тобто ридiнгiв, що вiдносяться до першо! категорi!' класифiкацi!' основ компонентного аналiзу, оск1льки !х можна взяти iз словников. Проте при демонстраци валентностi лексем допоможе тлумачения селекцшних обмежень.
Так, А. Л. Демидова розрiзняе взаемозамiннi, невзаемозамiннi синонiми, а також синошми, що поеднують ознаки взаемозамшних та невзаемозамiнних i е взаемозамшними в одних випадках i невзаемозамiнними в iнших. Ю. Найда у пращ «Компонентний аналiз значення» запропонував вертикально-горизонтальний аналiз значення, процедура якого передбачае зютавлення значень i у вертикальнiй iерархi! гiпо-гiперонiмiчних вщношень, i горизонтальний аналiз значень одного рiвня iерархi!. Науковець продемонстрував це на прикладi аналiзу значення слова magazine порiвняно iз значеннями слш journal, newspaper, book, pamphlet, brochure (англ. мова) [17, с. 107]. Найбшьш доцшьно застосовувати запропонований Ю. Найдою аналiз з метою демонстраци та вивчення значень, що належать до одше! семантично! групи. Ушверсальний метод застосування компонентного аналiзу -членування словникових дефiнiцiй, запропонований I. Арнольд, Ю. Карауловим, Д. Шмельовим, Е. Скороходько. Його вперше використали М. Мастерман та iншi кембриджськ науковцi для iндексувания слiв ввдповвдно до груп, класiв та тем за словником-тезаурусом англшських слiв [17, с. 107].
Пояснюючи значения ^в, спiввiдносячи !х з явищами об'ективно! дiйсностi, викладач повинен акцентувати на нацюнальнш специфiцi значень, закрiплених за конкретними словами. Так, можемо спостертати ширше значения укра!нського слова людина i росiйського слова человек, шж англiйських слiв man, person, woman; укра!нського слова пальцi та росшського пальцы, н1ж англiйських слiв fingers, toes; укра!нського слова рука i росiйського рука, анiж англiйських ^в hand, arm тощо. У процеи вивчения англiйсько! мови як шоземно! доцiльно зосередити увагу студентiв на конкретизаци значения англiйських слiв порiвняно з укра!нськими чи росiйськими: укра!нськ1 слова мрiяти, снити, росiйськi мечтать, спать ввдповвдають англiйському слову dream; укра!нськ1 слова пахнути, нюхати, росшсьш пахнуть, нюхать - англiйському smell.
Шд час проведения аудиторного заняття викладач може здiйснювати аналiз рiзних лексико-семантичних парадигм (груп слiв за певною семантичною ознакою), до яких
належать тематичш, лексико-семантичнi, родовидов! групи, синошм!чш, антонiмiчнi, омошм!чш парадигми. Доцшьно пропонувати студентам здiйснювати такий аналiз та будувати семантичнi графи у процеа самостшно! роботи на основ! тезауруса чи словника-активатора лексичного шару шоземно! мови [16, с. 15].
У процес навчання iноземних мов за сугестивно-асощативною методикою широко застосовуються як шдив!дуальш чи групов!, так i фронтальш методи роботи з аудиторiею. Зокрема, на етат проведення експериментального досл!дження з перев!рки ефективносп застосування авторсько! асощативно-сугестивно! методики у процес формування 1ПК майбутшх фах!вщв природничих спещальностей активно використовувались так методи навчання: в!зуал!защя; брейн-стормшг у процес групового й шдив!дуального складання семантичних граф!в; читання «зигзагом»; метод ланцюгових асощацш; шгерв'ю; шдивщуальш та групов! проекти, у т. ч. побудова штелект-мап [5, с. 16-17]; презентацп; «аквар!ум» (обговорення проблемного завдання у малш груш 4-6 ос!б, поввдомлення учасниками мало! групи шформацп ус!м членам академ!чно! групи, активне обговорення проблеми у великий груш), обмш думками, дискусп, диспути; кейс-метод; «карусель» (внутршш/зовтшш кола); занурення у в!ртуальне середовище, коли студенти за допомогою сугестп й автосугестп асощюють себе з певними учасниками ситуацш; симуляцп, !м!тацп, рольов!, дшов! ¡гри, ток-шоу, дебати, телешоу; вистави, спектаклц презентацп наукових ввдкритпв; проведення та презентащя результапв природничих експерименпв; метод послвдовного чергування циктв, що Грунтуеться на почерговому виконанш студентами вид!в мовленнево! д!яльносп, сконцентрованих на засвоенш мовного матер!алу, до прикладу - чергування читання з усним мовленням та ш [12, с. 7-8]; тестування, у т. ч. блщ-тест розумшня валентности
В!зуал!защю - ефективний метод розвитку асощативного мислення - варто щоразу застосовувати у процеа засвоення нових мовних i мовленневих моделей i конструкцш, пояснення правил граматики, вивчення мовленневих моделей, опанування ново! лексики i побудови семантичних граф!в. Р!знокольоров! схеми, зображення, рисунки змушують працювати зоров! центри головного мозку студенпв, таким чином актив!зуючи !хню увагу й в!зуальну пам'ять. Ефективному запам'ятовуванню сприяе залучення таких мехашзм!в пам'ят як ефект першосп i ефект св!жосп, а також принципу мнемотехшки використання уяви, пов'язано! з кольорами чи сенсорними почуттями.
Метод побудови штелект-мап також сприяе розвитков! анал!тичного, лопчного, дивергентного й асощативного мислення студенпв завдяки визначенню образних скорочень теми заняття або проекту, тобто так званого слова-ключа, а також розбудови багатовим!рно! !ерархп системи знаков, тобто слш-ключш та знашв-символш, що позначають об'екти, пов'язаш з основною темою.
Метод ланцюгових асощацш сприятиме розвитку ус!х видш пам'яп студенпв за критер!ем пам'яп, а саме: сенсорно!, короткочасно! i, особливо, довготривало!. Його суть полягае в запам'ятовуванш коротких послвдовностей певних даних (здебшьшого лексичних одиниць), а також !х порядку. При цьому кожен наступний елемент послвдовносп пов'язуеться i асощюеться з попередшм. Процес запам'ятовування повинен здшснюватися за принципом: образ + дая = пам'ять. Отож, використання «живого» образу для запам'ятовування кожно! ланки ланцюга i пов'язування його з образом наступно! ланки сприятиме ефективносп засвоення нового матер!алу.
1м!тацп, симуляцп та шш! активш методи навчання сприяють реал!зацп принципу мнемотехшки використання уяви, пов'язано! з динамшою. Щ методи особливо ефективш тсля перегляду навчальних в!деоматер!ал!в, уривк1в телепередач чи прослуховування аудюзапиав, коли студент асощюе себе з певним героем i, застосовуючи сугеспю, намагаеться ввдтворити його образ та дп за допомогою не лише лшгвютичних, а й екстрал!нгвютичних засоб!в - м!м!ки, жеспв, штонацп.
Читання «зигзагом» передбачае подш тексту на уривки, частини або використання на певному етат навчального заняття р!зних текспв за лею ж тематикою. Студенти отримують уривки тексту або р!зш тексти, ознайомлюються з ними i обговорюють прочитане з метою виявлення змюту всього тексту або висловлювання р!зних точок зору щодо прочитаного. Метод читання «зигзагом» дозволяе актив!зувати лопчне й асощативне мислення студенпв у процес!
ввдтворення логiчного ланцюга подiй, описаних в уривках текслв, мотивуе !х до участi в обмiнi думками, обговореннях, дискусiях.
Використання кейс-методу у процес формування 1ПК передбачае концентрацш уваги студенпв на конкретних ситуащях, iсторiях, текстах з подальшим обговоренням у групi, спiльним аналiзом, прийняттям конструктивних рiшень. Таким чином, метод забезпечуе реалiзацiю принципу iнтеграцiI теори з практикою, оск1льки студентам доводиться застосовувати комплекс теоретичних знань для формування умшь у процесi розв'язання практичних проблем.
Метод послiдовного чергування циклiв тдвищуе ефективнiсть сугестивно-асоцiативноI методики завдяки використанню рiзнопланових прийомiв, що сприяе зростанню рiвня зацiкавлення студентiв, дозволяе утримувати 1х увагу за рахунок уникнення монотонностi у навчальному процесi [12, с. 8].
Рекомендуеться вживання шоземноИ мови впродовж усього заняття з шоземноИ мови чи iноземноI мови професшного спрямування. Викладачевi дозволяеться вживати лише окремi мовленневi моделi та конструкци рiдною мовою з метою привернення уваги студентiв до юнування паралельних моделей i конструкцiй у рвднш мовi та кращого !х засвоення за допомогою побудови асощативних пар i ланцюгiв.
Мова природничих наук оперуе поняттями та термшами, як1 складають значну частину усього лексичного шару iноземноI мови за професшним спрямуванням. Термiнолексику вважають субмовою швно! галузi фаховоI комунiкацiI. Основними характеристиками термша е однозначнiсть, точшсть, стислiсть, вмотивованiсть [7, с. 8]. Термш, зазвичай, визначае одне поняття, тому у процесi його вивчення, на противагу вивченню слiв загальноI лексики, необхiдно акцентувати на його единому функцюнально-смисловому боцi. Процес оволодшня термiносистемою метамови передбачае належний рiвень володiння студентами прийомами, технiками i методами науково-пошуковоI дiяльностi.
Вивчення термшосистеми, граматичних i стилiстичних моделей шоземноИ метамови на практичних заняттях та у процес самостiйноI роботи студенпв повинно вiдповiдати принципу реалiзацiI мiжпредметних зв'язк1в i включати такi основш етапи:
1) ознайомчий, впродовж якого студенти знайомляться з основними поняттями 1хньо! спецiальностi як у процес вивчення дисциплiн фундаментального циклу, так i iноземною мовою у процес вивчення навчально! дисциплiни «1ноземна мова професшного спрямування/спшкування»;
2) подальший, впродовж якого студенти: вивчають денотативш, конототивнi, функцiональнi особливостi вживання термшв метамови рiдною мовою у процес вивчення дисциплiн фахово орiентованого циклу, а також шоземною мовою на подальших етапах вивчення дисциплiни «1ноземна мова професiйного спрямування»; ознайомлюються з жанровими стилiстичними особливостями метамови, мовними i мовленневими конструкцiями i моделями; розвивають навички самостiйного користування термшолопчними словниками як перекладними, так i тлумачними iноземною мовою, а також укладання iндивiдуальних словников-активаторiв у видi семантичних графiв, iндивiдуальних перекладних i тлумачних термiнологiчних словников;
3) поглиблений, що передбачае порiвняльний аналiз вживання термшв у рiднiй й шоземнш метамовах, формування умiнь та навичок пояснения й iнтерпретацiI значения термша шоземною мовою, перекладу термшв i термiнологiчних виразiв з iноземноI мови на рвдну i навпаки, здшснення жанрового аналiзу текстiв метамови та практикування вживання притаманних рiзним жанрам мовних i мовленневих конструкцiй i моделей;
4) закрiплюючий, на якому у студентiв цiлеспрямовано формуються умшня i навички спонтанного використання термшв i термiнологiчних виразiв як в уснш, так i у письмовш комунiкацiI, чiткоI диференцiацiI властивих жанрам метамови мовних i мовленневих конструкцш i моделей, вiльного 1х вживання.
Сугестивно-асощативна методика формування iншомовноI професшноИ компетентност1 майбутнiх фахiвцiв природничого профiлю акцентуе на важливостi реалiзацiI дидактичного принципу мiжпредметних зв'язк1в у процеи опанування термiносистеми та жанрових стилютичних особливостей iноземноI метамови, а також застосуванш великоI кiлькостi
активних й штерактивних метод!в навчання задля досягнення дидактично! мети навчання на кожному ¡з задекларованих етатв.
У процеа ввдбору та комб!нування метод!в навчання за сугестивно-асощативною методикою ми керувалися такими критер!ями:
- ввдповвдтсть метод!в мет! i завданням технолог!! формування 1ПК майбутшх фах!вщв природничого профшю [14, с. 186-217], авторсько! сугестивно-асощативно! методики [14, с. 146-147] та конкретного навчального заняття;
- ввдповвдшсть педагопчним умовам формування 1ПК майбутшх фах!вщв природничих спещальностей [14, с. 186-217];
- ввдповвдшсть тем! змютового модуля;
- ввдповвдшсть навчальним можливостям студенпв.
Нами доведено ефектившсть застосування сугестивно-асощативно! методики у процес формування 1ПК майбутшх фах!вцш природничого профшю на основ! проведення кшькох часткових експерименпв. Експериментом було охоплено 63 студенти II-го курсу географ!чного факультету Льв!вського нащонального ушверситету !меш 1вана Франка: 32 студенти навчались за сугестивно-асощативною методикою в експериментальних групах, решта (31 студент) - за традицшними методиками навчання шоземних мов.
Побудова студентами експериментальних груп у процес вивчення ново! лексики семантичних граф!в в шдив!дуальних глосар!ях дозволила !м засво!ти на 36% бшьше нових лексичних одиниць, шж це вдалося студентам контрольних груп, i значно легше опанувати синошм!чш й антошм!чш ряди завдяки формуванню сввдомих i тдсввдомих асощативних ланцюпв.
Завдяки формуванню асощативних мовленневих моделей та конструкцш, спшьних для рвдно! й шоземно! мов, студенти краще ор!ентувались у структур! речень шоземно! мови i здшснювали !х переклад з шоземно! мови на р!дну та навпаки. Формування асощативних пар вдом i фразеолопзм!в шоземною та р!дною мовами дозволяло значно полегшити !х запам'ятовування й адекватне вживання у комушкативному контекст!, у процес самостшного продукування студентами шшомовного дискурсу. Ми неодноразово наголошували на важливосп оволодшня студентами не лише окремими термшами шоземно! мови у сфер! фаху, й властивими жанрам метамови мовними i мовленневими конструкц!ями i моделями, умшнями !х вшьного вживання у процес навчання за сугестивно-асощативною методикою.
Застосування сугестивно-асощативно! методики дозволяе значно тдвищити р!вень працездатносп студенпв та знизити р!вень !х втомлюваносп за рахунок сугестп, автосугестп та саморегуляцп. Дослвдження стану працездатносп студенпв експериментальних i контрольних груп довели, що наприкшщ практичного заняття з шоземно! мови професшного спрямування ¡з застосуванням сугестивно-асощативно! методики р!вень працездатносп студенпв залишався досить високим, тод! як р!вень !хньо! втоми суттево знизився. Опитування i блщ-тестування студенпв проводилося наприкшщ третьо! i четверто! пар, якими зпдно розкладу занять була шоземна мова. Середнш бал самоощнки студентами експериментальних груп р!вня !хньо! працездатносп - 8,5 за десятибальною шкалою опитувальника, р!вня !хньо! втоми - 1,5 за десятибальною шкалою опитувальника. Середнш бал самоощнки р!вня працездатност студентами контрольних груп - 3,5 за десятибальною шкалою, р!вня втоми - 6,5 за десятибальною шкалою. Р!вень працездатносп суттево впливае на мотиващю студенпв до навчально! д!яльносп та !х здатшсть до засвоення i ввдтворення знань, формування ввдповщних умшь i навичок.
Було також здшснено комплексну перев!рку ефективносп сугестивно-асощативно! методики як важливо! складово! технолог!! формування 1ПК майбутшх фах!вщв природничих спещальностей у процес послвдовного проведення ус!х етатв педагопчного експерименту застосування технолог!! у навчальному процес!, зокрема:констатувального експерименту першого порядку, формувального експерименту, констатувального експерименту другого порядку та ввдтермшовано! д!агностики залишкових знань i умшь студенпв [14, с. 249-274].
На тдстав! анал!зу проблеми дослвдження, розввдок науковщв, а також узагальнення його результапв зроблено певш висновки:
1. Фшософською, психологiчною та лшгвютичною основою сугестивно-асоцiативноI методики формування 1ПК майбутнiх фахiвцiв природничого профiлю е асощацюшзм (учення про те, що досв1д навчання формуеться по ланцюговш реакцiI i базуеться на вiдчуттях та асоцiацiях), теорiя сугести (ппотеза Г. Лозанова про взаемодiю неусвiдомлюваноI психiчноI активностi з усвiдомлюваною, яка продукуе вторинно-автоматизовану дiяльнiсть, а у контексп нашого дослiджения - стимулюе навчальну продуктивнiсть) та учення асоцiативноI лiнгвiстики (аналiз асоцiативноI структури Д. Дiза).
2. Застосування сугестивно-асоцiативноI методики: 1) позитивно впливае на мотивацшну сферу студентiв i надае викладачевi можливiсть втручання та корекцiI з метою тдвищення ефективностi процесу формування у них 1ПК завдяки ввдсутносп нервовоI напруги, зосередженню уваги студенпв на метi й завданнях навчального заняття, пiдвищенню 1х пiзнавальноI активностц 2) оптимiзуе процес формування 1ПК студентiв шляхом використання у навчальному процесi адекватних сугестивно-асоцiативнiй методицi форм i методiв навчання, правильного шдбору навчально-методичного забезпечення, реал1заци принципу м^жпредметних зв'язк1в у процесi опанування студентами термшосистеми, граматичних та стилiстичних моделей метадискурсу; 3) значно пiдвишуе ршень сформованост 1ПК студент1в завдяки штенсифшаци аудиторного навчання, збiльшенню продуктивност1 !х самостiйноI роботи.
3. Експериментальне дослвдження можливостей застосування авторсько! сугестивно-асоцiативноI методики у процес1 формування 1ПК студентiв природничих факультетiв ВНЗ Украши довело II ефективнiсть та продуктившсть. Рiвень сформованостi 1ПК майбутнiх фахiвцiв природничих спецiальностей експериментальних груп, де навчання здшснювалося за авторською сугестивно-асощативною методикою, зр1с вдв1ч1 пор1вняно з р1внем сформованостi 1ПК студентiв контрольних груп, як1 навчалися за традицшними методиками навчання iноземних мов.
Досл1дження окреслених можливостей застосування сугестивно-асоцiативноI методики у формуванш 1ПК майбутнiх фахiвцiв природничих спецiальностей не вичерпуе ус1х аспектiв задекларованоI проблеми. Пошук та iмплементацiя нових методiв активного навчання шоземних мов за професшним спрямуванням у рамках сугестивно-асоцiативноI методики формування 1ПК майбутнiх фахiвцiв природничого профшю буде предметом наших подальших наукових розввдок.
Л1ТЕРАТУРА
1. Амосова Н. Н. Основы английской фразеологии / Н. Н. Амосова - Л., 1963. - 208 с.
2. Болотнова Н. С Филологический анализ текста: пособие для филологов. Ч. 1 / Н. С. Болотнова. -Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - 129 с.
3. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке : (ст. первая) / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. - 1991. - Т. 12, - № 6. - С. 3-10.
4. Венкель Т. В. Синтагматичш, парадигматичш та етдигматичш характеристики прикметниюв на позначення кольору в англшськш мов1: автореф. дис. ... канд. фшол. наук: 10.02.04 / - Льв1в, 2004. - 20 с.
5. Гриненко I. В. Педагопчш умови розвитку креативноста майбутшх учителiв гумаштарного профшю у процеЫ фаховоi тдготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / I. В. Гриненко. - Тернотль: ТНПУ, 2008. - 20 с.
6. Денисенко З. М. Семантичне узгодження м1ж компонентами словосполучення в украшськш мов1: автореф. дис. ... канд. фшол. наук : 10.02.01 / З. М. Денисенко; - К., 2005. - 20 с.
7. Дуда О. I. Процеси термшолопзацп в сучаснш англшськш мов1 (на мат. лгтератури з кредитно-банкiвськоi справи): автореф. дис. ... канд. фшол. наук: 10.02.04 / О. I. Дуда. - К., 2001. - 20 с.
8. !льницька Л. Л. Англомовний сугестивний дискурс: автореф. дис. ... канд. фшол. наук : 10.02.04 / Л. Л. Ььницька, - Х., 2006. - 20 с.
9. Китайгородская Г. О. Интенсивное обучение иностранным языкам: учебно-метод. пособие / Г. А. Китайгородская. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа; Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 2009. - 277 с.
10. Клочко В. Е. Саморегуляция мышления и ее формирование / В. Е. Клочко. - Караганда: Изд-во КарГУ, 1987. - 94 с.
11. Ковальчук Л. Основи педагогiчноi ма^тернос^: навч. помбник / Л. Ковальчук. - Л.: Вид. центр ЛНУ 1м. I. Франка, 2007. - 608 с.
12. Крючков Г. Гумашстичний шдхщ у HaB4aHHi iноземнiй MOBi / Г. Крючков // 1ноземш мови у навчальних закладах. - 2003. - № 1. - С. 6-10.
13. Марфша Ж. Мовна асощацш як поняття психолшгшстики та лшгвостилктики / Ж. Марфiна // Вкник Львiвського унiверситету iM. 1вана Франка. Серiя фiлологiчна. - 2004. - Вип. 34, - Ч. II. -С. 366-372.
14. Микитенко Н.О. Технолопя формування шшомовно! професшно! компетентностi майбутнiх фахiвцiв природничого профшю: монографiя / Н. О. Микитенко; за ред. Г.В. Терещука. -Тернопшь: ТНПУ, 2011. - 411 с.
15. Пехота О. М. Освггш технологи: навч.-метод. поибник / О. М. Пехота та ш. ; за заг. ред. О. М. Пехоти. - К.: А.С.К., 2002. - 255 с.
16. Половинко О. О. Лшгвютичш та екстралшгвктичш фактори наповнення семантичних полiв у сучаснiй росiйськiй ттературнш мовi (семантичне поле вiк): автореф. дис. ... канд. фшол. наук: 10.02.02 / О. О. Половинко. - Донецьк, 2006. - 19 с.
17. Селiванова О. О. Сучасна лшгвктика. Напрями та проблеми: тдручник / О. О. Селiванова. -Полтава: Довкшля - К, 2008. - 712 с.
18. Семенов И. Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлекси / И. Н. Семенов, С. П. Степанов // Исследование проблем творчества; / под ред. Я. А. Пономарева. - М.: Педагогика, 1980. - С. 116-124.
19. Слива Т. В. Асощативно-семантична група як форма парадигматично! оргашзаци лексики: автореф. дис. ... канд. фшол. наук: 10.02.02 / Т. В. Слива. - К, 2005. - 20 с.
20. Чайка В. М. Шдготовка майбутнього вчителя до саморегуляци педагопчно! дiяльностi: монографш / В. М. Чайка; за ред. Г. В. Терещука. - Тернопшь: ТНПУ, 2006. - 275 с.
21. Чудновский В. Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии / В. Э. Чудновский // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14, - № 5. - С. 3-12.
22. Jones J., Wilson W. An Incomplete education / J. Jones, W. Wilson. - New York: Ballantine Books, 1987. - 687 р.
23. Schunk D. H. Learning ^eones: An Educational Perspective / D. H. Schunk. - 5th ed. -Allyn & Bacon, 2008. - 592 p.
удк 371.14
л. i. медведева
ПРОЕКТНА МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ 1НОЗЕМНО1 МОВИ В КОНТЕКСТ СУЧАСНИХ ПЕДАГОГ1ЧНИХ ТЕХНОЛОГ1Й
Проведено aHani3 pi3HOMaHimHux сучасних Memodie вивчення шоземних мов, ят Грунтуються на принцип прoблeмнoсmi. Зроблено висновок, що проектна методика найкращим чином вiдпoвiдaeумовам i цыям навчання у вищих техтчних навчальних закладах. У вивчент шоземноi мови проектна методика розглядаеться як особлива форма оргашзаци кoмунiкamивнo-пiзнaвaльнoi дiяльнoсmi; вона створюе умови для спiльнoi mвoрчoiроботи сmудeнmiв, моделюе науково-до^дницьку фахову дiяльнiсmь.
Ключовi слова: проектна методика, тоземна мова.
л. и. медведева
ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
Проведен анализ разнообразных современных методов обучения иностранным языкам, которые основываются на принципе проблемности. Сделан вывод о том, что проектная методика наилучшим образом отвечает условиям и целям учебы в высших технических учебных заведениях. В обучении иностранному языку проектная методика рассматривается как особенная форма организации коммуникативно-познавательной деятельности, она создает условия для совместной творческой работы студентов, моделирует научно-исследовательскую профессиональную деятельность.
Ключевые слова: проектная методика, иностранный язык.
