CC BY
54
Л1ТЕРАТУРА
1. Gлагiн В. П. Про сутнють поняття соцiальний капiтал та його роль у процес розбудови сощально1 держави / В. П. £лапн // Актуальнi проблеми державного управлшня. - 2011. - № 1. - С. 5-7.
2. Кабусь Н. Д. Актуальшсть пвдготовки майбутшх соцiальних педагогiв до сталого розвитку соцiальних груп / Н. Д. Кабусь // Педагогика i психологiя формування творчо1 особистостi у вищш i загальноосвiтнiй школах: зб. наук. праць. - Запорiжжя, 2015. - Вип. 42 (95). - С.144-151.
3. Кабусь Н. Д. Роль сощально1 групи в реалiзацiï стратегiï сталого розвитку суспiльства / Н. Д. Кабусь // Науковi пращ: науково-методичний журнал. - Вип. 234. - Т. 246. Педагопка. -Миколав: Вид-во ЧДУ iменi Петра Могили, 2014. - С. 124-129.
4. Кримський С. Б. Цившзацшний розвиток людства / С. Б. Кримський, Ю. В. Павленко - К.: Фешкс, 2007. - 316 с.
5. Науковi тдходи до педагогiчних дослiджень: колективна монографiя / за заг. ред. В. I. Лозовог -Харкiв: Вид-во Вiровець А. П. «Апостроф», 2012. - 348 с.
6. Рижанова А. О. Розвиток сощальносп в культурi iнформацiйного суспiльства / А. О. Рижанова // Проблеми iнженерно-педагогiчноï освiти: зб. наук. праць. - Харшв, 2012. - № 36. - С. 240-245.
7. Стадий розвиток суспшьства: навч. поабник / А. Садовенко, Л. Масловська, В. Середа, Т. Тимочко. - К., 2011. - 392 с.
8. Agenda 21: United Nations Conference on Environment and Development. Rio de Janeiro, Brazil, June 3-14, 1992, 351 р. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/ Agenda21 .pdf.
REFERENCES
1. Yelahin V. P. Pro sutnist ponyattya "sotsialnyy kapital" ta yoho rol u protsesi rozbudovy sotsialnoyi derzhavy [On the essence of the concept of "social capital" and its role in the development of the social state]. Aktualni problemy derzhavnoho upravlinnya, 2011, № 1, pp. 5-7.
2. Kabus N. D. Aktualnist pidhotovky maybutnikh sotsialnykh pedahohiv do staloho rozvytku sotsialnykh hrup [The relevance of training future social workers to the sustainable development of social groups]. Pedahohika i psykholohiya formuvannya tvorchoyi osobystosti u vyshchiy i zahalnoosvitniy shkolakh: zb. nauk. pr. - Zaporizhzhya, 2015, iss. 42 (95), pp.144-151.
3. Kabus N. D. Rol sotsialnoyi hrupy v realizatsiyi stratehiyi staloho rozvytku suspilstva [The role of the social group in the implementation the strategy of sustainable development]. Naukovi pratsi: naukovo-metodychnyy zhurnal. - iss. 234, vol. 246. Pedahohika. - Mykolayiv: Vyd-vo ChDU imeni Petra Mohyly, 2014, pp. 124-129.
4. Krymskyy S. B., Pavlenko Yu. V. Tsyvilizatsiynyy rozvytok lyudstva [Civilizational Human Development], Kyiv: «Feniks», 2007. 316 p.
5. Naukovi pidkhody do pedahohichnykh doslidzhen: kolektyvna monohrafiya [Scientific approaches to educational researches], Za zah.red. V. I. Lozovoyi. - Kharkiv: Vyd-vo Virovets A.P. „Apostrof', 2012. 348 p.
6. Ryzhanova A. O. Rozvytok sotsialnosti v kulturi informatsiynoho suspilstva [The development of social culture in the information society]. Problemy inzhenerno-pedahohichnoyi osvity : zbirnyk naukovykh prats, № 36, Kharkiv, 2012, pp. 240-245.
7. Sadovenko A., Maslovska L., Sereda V., Tymochko T. Stalyy rozvytok suspilstva: navchalnyy posibnyk [Sustainable Development of Society]. Kyiv, 2011. 392 p.
8. Agenda 21: United Nations Conference on Environment and Development. Rio de Janeiro, Brazil, June 314, 1992, 351 р. Available at: http://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/Agenda21.pdf (accessed 01.03.2016).
УДК: 373.5.091.3:81243
О. Я. ГОМЕНЮК
МЕТОДИКА НАВЧАННЯ АНГЛШСЬКШ МОВИ В НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
БУКОВИНИ (1933-1939 РР.)
Розглянуто особливостг реал1зацН змшаного методу навчання англшсько1 мови на Буковинi впродовж 1933-1939 рр., вiдображено передумови його виникнення. Проаналiзовано навчання acneKmie мови (фонетики, лексики, граматики) i видiв мовленнево'1 дiяльноcmi (говортня, читання, письма) на оcновi навчальних програм та niдручникiв. Здшснено nорiвняльну характеристику методики навчання iнозeмних мов на Буковинi та Галичит. Виокремлено тдходи та принципи навчання англшсько1 мови на визначенш територИ' i в окреслених часових межах. Обтрунтовано основт положення реалгзацИ'
змшаного методу навчання англшсъкоЧ мови в до^джуваному регют. Виявлено взаемопов'язане навчання мовленневих навичок i вмтъ, застосування рiдноi мови, важливктъ навчання грамматики, поеднання ттущи з усвiдомленням. Окреслеш перспективи подалъших наукових до^дженъ з методики навчання iноземних мов на територп Буковини.
Ключовi слова: методика навчання, змiшаний метод, навчання англтсъmi мови, Буковина.
О. Я. ГОМЕНЮК
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ БУКОВИНЫ (1933-1939 ГГ.)
Рассмотрена реализация смешанного метода обучения английскому языку на Буковине на протяжении 1933-1939 гг. Отражены предпосылки возникновения смешанного метода. Проанализированы обучения аспектов языка (фонетики, лексики, грамматики) и видов речевой деятелъности (говорения, чтения, писъма) на основе учебных программ и учебников. Осуществлена сравнителъная характеристика методики обучения иностранным языкам на Буковине и Галичине. Выделены подходы и принципы обучения английскому языку на определенной территории и в определенных временных рамках. Обоснованы основные положения реализации смешанного метода обучения английскому языку в исследуемом регионе. Выявлены взаимосвязанное обучение речевым навыкам и умениям, применение родного языка, важностъ обучения грамматике, сочетание интуиции с осознанием. Обозначены перспективы далънейших научных исследований по методике обучения иностранным языкам на территории Буковины.
Ключевые слова: методика обучения, смешанный метод, обучение английскому язику, Буковина.
O. HOMENIUK
METHODS OF TEACHING ENGLISH IN BUKOVYNA EDUCATIONAL
ESTABLISHMENTS (1933 - 1939)
The article investigates the peculiarities of the implementation of the mixed method of teaching English in Bukovyna in the 1930-s highlighting the prerequisites of its application. The analysis of such aspects of the language as phonetics, vocabulary, grammar and types of speaking activity (speaking, reading and writing) is carried out based on curricula and textbooks. The paper presents the comparative characteristic of teaching methods of foreign languages in Bukovyna and Halychyna. The approaches and principles of teaching English have been singled out. The basic principles of implementing the mixed method of teaching English in the region have been proved. There have been discovered the interconnected teaching of speech abilities and skills along with, the use of the native language and the importance of teaching grammar and applying intuition and understanding in combination. Theprospects offurther research on methods of teaching foreign languages in the territory of Bukovyna have been outlined.
Keywords: teaching method, mixed method of teaching, teaching English, Bukovyna.
Дослщження методики навчання шоземних мов i кожним днем необхщне для усвщомлення та вщбору кращого i найбшьш ращонального методу навчання. Викладання англшсько! мови, звичайно, вимагае використання не одного, а кшькох методiв, комбшування !х пiдходiв, принцитв, прийомiв тд час навчання шоземних мов (1М). Причому те, що для одних умов вдале, ефективне, для шших може виявитися цшком неприйнятним. Усвщомлення цього факту дае вивчення ютори методики навчання 1М, розвиток сумiжних наук та !х вплив на вибiр пiдходiв, методiв, принцитв до навчання 1М, затребуванють суспшьства певно! 1М, тощо.
Питаннями ютори методики навчання 1М займалися Г. С. Ведель, Н. I. Гез, В. М. Карпова, А. В. Красуля, Р. А. Кузнецова, О. О. Миролюбов, С. М. Ншонова, В. С. Раушенбах, I. В. Рахманов та ш. Проблема методiв навчання IM щкавила також Л. Брауна, Г. Гунфельда, Ц. Мурша, Г. Нойнера, Р. Роджерса та ш. Методику навчання IM на захщноукрашських землях в другш половит XIX - першш половит XX ст. розкрито у пращ Б. I. Лабшсько!. Однак питання реалiзацil змшаного методу навчання англшсько! мови (АМ) на Буковиш у визначен хронолопчш рамки доа не було предметом окремого наукового дослщження.
Мета статт - з'ясувати реалiзацiю змiшаного методу навчання АМ на Буковиш в 1933— 1939 рр., проан^зувати передумови виникнення змiшаного методу, описати навчання аспектов мови i вцщв мовленнево! дiяльностi в школах рiзних типiв в регiонi, дати порiвняльну характеристику методики навчання iноземних мов (МН1М) Буковини i Галичини.
Навчання АМ в навчальних закладах Буковини в перюд румунiзацiï освiти мало дуже складний характер. Тож необхщно було опрацювати чимало документiв, щоб зрозумiти, як вiдбувалося навчання, яю пiдходи, принципи i методи обиралися. Згiдно з вiднайденими навчальними програмами та шдручниками, метою навчання 1М було пiдготувати учнiв до самостшного читання та розумiти нескладнi тексти побутового характеру, навчити вшьно висловлюватися в уснiй та письмовiй формах, ознайомити учшв з основними граматичними явищами морфологiï та синтаксису [4, с. 99]. Слщом за Б. I. Лабшською та ознайомившись iз навчальними програмами та укладеними тодi пiдручниками з IM, вважаемо, що в дослiджуваний перiод використовували змшаний метод навчання IM, який беремо за основу при подальшому аналiзi розвитку МНАМ. Цей метод будемо аналiзувати за загальними критерiями, розробленими С. Ю. Нiколаевою: фактичнi даш, науковi основи; методичнi характеристики, назва, критичний аналiз [6, с. 267].
Представниками змшаного методу вважають П. Хегбольдта, Ф. Клоссе, А. Болена, Л. Маршана, Е. Отто та шших науковцiв. До основних положень цього методу вщносять: взаемозвязане навчання рiзних видiв мовленневоï дiяльностi; використання граматики як одного iз засобiв оволодiння мовою; використання рiдноï мови не тшьки для контролю, а i як засобу семантизаци; поеднання штущи з усвiдомленням [1, с. 90].
Навчання АМ в навчальних закладах Буковини у вщзначений перюд вщбувалося на основi аспектiв мови та видiв мовленневоï дiяльностi, типовими для сучасноï МНАМ. Навчання граматичного матерiалу здiйснювалося за допомогою пояснень учителя та прикладiв, на основi яких виконувалися вправи, що в подальшому застосувалися в уснiй та письмовш формах. На основi текстов для читання вiдбувалося навчання лексики та граматики, формувалися навички дiалогiчного i монологiчного мовлення, розвивалися вмшня передавати змiст прочитаного АМ. У молодших класах використовувалися вiршi, тексти з повсякденного життя, а в старших класах — тексти з ютори та географи краши, мова яко1' вивчалася, а також уривки з художньо1' лiтератури. Для навчання письма застосовували диктанти, записування вивченого вiрша з памят^ заповнення пропусюв, написання творiв, переказiв, листiв.
Як ми мали змогу переконатися, у змшаному методi увага придiлялася ушм аспектам навчання 1М. Основна мета навчання граматики полягала в ïï практичному застосуванш, тобто пiд час говоршня. Читання рiзножанровоï лiтератури вщгравало важливу роль як для навчання лексичного i граматичного матерiалу, так i для ознайомлення з культурою краши, мова яко1' вивчалася. Переклад слугував для порiвняння граматичних конструкцш 1М з рiдною мовою та розвитку вмшня використання лексико-граматичного матерiалу в контексто.
Ознайомившись з основними положеннями змiшаного методу Н1М, перейдемо до аналiзу пiдходiв, дидактичних та методичних принципiв навчання АМ в дослщжуваний перiод, якi були виокремлеш Б. I. Лабiнською.
Н1М у дослщжуваний перiод грунтувалося на мовному, мовленневому, культуролопчному пiдходах. Мовний шдхщ передбачав оволодiння мовою як системою, яка складаеться з одиниць мови рiзного рiвня i правил 1'х побудови та використання у спшкуванш. При цьому навчання граматичного матерiалу вiдбувалося шляхом вивчення правил у виглядi iнструкцiй з використанням таблиць i пояснень граматики рщною мовою учня. Мовленневий пiдхiд використовувався у процес реалiзацiï прямого методу з урахуванням переваги iнтуïтивного над свщомим i спонукав розглядати навчання говоршня як спо^б формування i формулювання думок за допомогою засвоення мовних одиниць у процес спшкування. Культуролопчний пiдхiд слугував ознайомленню з культурою, традищями краши, мова яко1' вивчалася.
До визначених пiдходiв ми вважаемо за доцшьне додати пiзнавальний (когштивний) пiдхiд, розроблений на основi когштивно1' психологiï. Вiн полягав у вивченш того чи iншого лiнгвiстичного явища, в якому задiянi розумовi процеси i д^', покладенi в основу розумшня, i використання цього явища у процеш говорiння. Такий шдхщ передбачав врахування
особливостей учшв щодо оволодiння тим чи шшим мовним явищем, зверталася увага на спроможшсть учнiв усвiдомлено оргашзовувати свою навчальну дiяльнiсть.
Б. I. Лабшська виокремлюе iнтегрований пiдхiд навчання 1М, зумовлений органiчним поеднанням у ходi навчання свiдомих i шдсвщомих компонентiв, який мав за мету паралельне опанування знаннями, мовленневими навичками та вмiннями. У рамках штегрованого пiдходу до навчання 1М основним i вирiшальним чинником навчання проголошувалося практичне тренування учнiв в шшомовнш дiяльностi, продуктивна форма яко! передбачала формування умiнь говорiння, рецептивна форма - умшня читати й отримувати необхщну iнформацiю з тексту. Акцент у навчанш на першому еташ розвитку мовленневих умiнь ставився на взаемозвязаному навчаннi всiх видiв мовленнево! дiяльностi: продуктивних (говорiння, письмо) i рецептивних (аудiювання, читання) [5, с. 193].
До дидактичних принципiв, слщом за Б.1. Лабiнською, вiдносимо таю: принцип наочност (передбачав використання предметно!, зображувально! та дшово! наочностi); принцип виховуючого навчання (полягав у нацюнальному вихованнi, вихованнi духовних, матерiальних i культурних цiнностей молодi); принцип свщомост (передбачав усвiдомлення мовних явищ за допомогою контексту i граматичних правил, зютавлення окремих граматичних конструкцiй з рщною мовою для !х кращого розумiння); принцип шдивiдуалiзаци (передбачав врахування розумових здiбностей, типу темпераменту, рiзницi у вихованнi хлопцiв i дiвчат, iнтересiв учнiв як у процес практичного заняття, так i в позакласнш роботi шляхом подання учням диференцiйованих завдань); принцип послiдовностi й систематичносп (обгрунтовувався розвитком навичок i вмiнь у певнiй послiдовностi); принцип активносп (вважався важливою умовою для навчання 1М, оскiльки активнiсть учшв, на думку укладачiв програми 1933 р., пробуджувала iнтерес до навчання).
До методичних прицитв вiднесенi: принцип ситуативно-тематично! оргашзацп навчального матерiалу (полягав у доборi навчального матерiал, що вiдображав життевi ситуаци); принцип стилютично! диференщаци (передбачав ознайомлення учнiв середшх шкiл з рiзними жанрами залежно вiд типу школи) [5, с. 192-195].
Проаналiзувавши пiдходи, дидактичнi й методичш принципи навчання 1М на Буковиш у дослiджуваний вiдрiзок часу, перейдемо до аналiзу МНАМ за аспектами мови й видами мовленнево! дiяльностi в межах змшаного методу навчання АМ.
Навчання фонетичного матерiалу в школах Буковини здшснювалося шляхом повторення окремих звуюв i отав за вчителем. Педагог звертав увагу учшв на правильну вимову лпер та деякi особливостi вимови АМ, а саме: наголос та штонащю. Фонетично! транскрипци в пiдручниках не було - автори застосовували примпки для пояснення деяких складних правил вимови. З тогочасних шдручниюв з АМ видно, що навчання фонетики здшснювалося на початковому еташ, хоч i не вщокремлювалося вщ навчання лексики та граматики i вщбувалося на основi фонетичних вправ, правильне виконання яких контролювалося вчителем. У той час не було рекомендацш щодо використання техшчних засобiв.
У галицькш навчальнiй програмi сказано, що на початковому еташ (для англшсько! -4 тижш) навчання вщбувалося без пiдручника. Тренування слуху та вимови на цьому еташ домшувало. Вправи з вимови вважалися штегрованою частиною мовленневих вправ, а не окремою складовою навчання [5, с. 199].
Отже, навчання фонетичного матерiалу було початковим етапом на шляху до оволодшня АМ як на Буковиш, так i Галичиш. Воно здшснювалося за допомогою пояснень учителя та комплексу вправ для формування слухових та вимовних навичок i розвитку вмшь правильно! вимови звуюв.
Навчання лексичного матерiалу в школах Буковини вщбувалося на основi текспв, вiршiв, дiалогiв, до яких наводився лексичний мiнiмум. Учням молодших клашв новi слова, зазвичай, подавалися з шюстращею (малюнками), що полегшувало !х сприйняття та запамятовування, а старшим пропонувалися визначення АМ, включаючи синошми, а подекуди й антонiми, що сприяло усвiдомленню не тiльки значення, а й вживання поданих ^в та виразiв у процесi говоршня. Навчання лексики найчастiше вiдбувалося шляхом вщповщей на запитання та утворення речень, а !! засвоення перевiрялося написанням письмових робiт, як правило, дикташ!в. Закрiплення та контроль засвоеного учнями лексичного матерiалу здiйснювалися
шляхом виконання усних i письмових вправ, якi мали здебiльшого творчий характер: написання твору, листа чи опису.
У передмовi одного з шдручниюв йшлося про те, що його основна мета навчання АМ — навчити вживати повсякденш висловлення, яю складали велию труднощi для учшв шкiл тогочасноï Румунiï [7, с. 4] Крiм того, учень мав знати найчастше вживанi iдiоматичнi звороти та 1хнш переклад.
У шкшьних пiдручниках з IM Галичини дослщжуваного перiоду значення лексичних одиниць подавалося рщною мовою, а ïx засвоення перевiрялося шляхом написання конкретних письмових робгг. Окрiм того, пояснення лексичних одиниць здшснювалося за допомогою зображувальноï наочностi (предметiв, малюнкiв, картинок, мiмiки, жестiв, дiй), якi домiнували на початковому етат навчання, у старших класах рекомендувалося використовувати синошми, антошми [5, с. 197].
Отже, навчання лексичного матерiалу на обох територiяx Заxiдноï Украши здiйснювалося шляхом ознайомлення з новими словами за допомогою текспв, вiршiв та дiалогiв, шсля чого переходили до усних та письмових вправ. Навчання лексичних одиниць вщбувалося за допомогою зображувальноï наочност для молодших класiв, визначень, синонiмiв, антонiмiв для старших з метою ïx кращого запам ятовування. Сдиною вiдмiннiстю було те, що в Галичиш значення слiв подавали рiдною мовою. Вмшня правильно використовувати лексичш одинищ в усному та писемному мовленш було основним критерiем оцiнювання роботи учшв. Активiзацiя лексичних одиниць здшснювалася шляхом читання та виконання усних i письмових вправ, формування лексичних навичок пiд час навчання говоршня.
Навчання граматичного матерiалу. На основi вiднайдениx буковинських пiдручникiв з АМ дослщжуваного перiоду приходимо до висновку, що на початковому етат навчання граматики вщбувалося за допомогою коротких правил та прикладiв до них, яю пояснювалися вчителем i використання яких у подальшому полегшувало виконання граматичних вправ. Зазначимо, що в тдручниках для старших клашв граматичний матерiал був краще упорядкований, шж для молодших, що сприяло закршленню ранiше здобутих знань. До граматичних вправ належали: перетворення однини в множину, вщмшювання та утворення речень, змша особи, заповнення пропускiв, написання вщповщей на питання.
У навчальнш програмi вищоï комерцiйноï школи Буковини також йшлося про систематичне вивчення граматики для розвитку вмшь правильного говоршня, перекладу, особливо для написання лиспв комерцшного змiсту [4, с. 99].
У процес навчання граматичного матерiалу у школах Галичини не рекомендувалося використовувати рщну мову. Однак до неï все ж вдавалися для додаткового пояснення певного мовного явища, рекомендувалося вчити правила напамять, порiвнювати окремi граматичш форми !М з рiдною мовою. У вщнайдених пiдручникаx з IM у школах цього регюну граматичний матерiал подавався рщною мовою учнiв. Окрiм того, пояснення правил граматики рщною мовою супроводжувалося поясненням тих же правил !М зi значною кiлькiстю прикладiв та вправами [5, с. 196].
Отже, пояснення граматичних явищ вщбувалося за допомогою прикладiв та великоï кiлькостi вправ. У вiднайдениx тдручниках з АМ у школах Буковини граматичний матерiал подавався АМ, а в школах у Галичиш — рщною мовою. Основною метою навчання граматики було ïï застосування для правильного написання лиспв та говоршня.
Навчання говоршня здшснювалося на основi коротких запитань i вщповщей до змюту тексту. Одшею з цшей навчання АМ було навчити учшв вшьно висловлюватися усною та письмовою формами [4, с. 99]. Навчання говоршня базувалося на уривках iз повсякденного життя учшв у школi та вдома, яю попередньо опрацьовували в класi. Велику роль у розвитку говоршня вщшравали дiалоги та монологи. До дiалогiчного мовлення належали самостшно складенi учнями та озвучен на уроцi дiалоги, а також бесща з вчителем (зазвичай, вщповщ на питання). Прикладом монологiчного мовлення були читання напам ять вiршiв, перекази текспв. Завдання учня полягало у вмшт висловлювати власну думку усною формою, грунтуючись на змiстi прочитаних уривк1в, та вiльно спiлкуватися на теми з повсякденного, побутового життя [4, с. 100].
Автори пщручниюв радили для вдосконалення мови дивитися фшьми, слухати радiо та якомога бшьше читати. KpiM того, рекомендувалося вщвщати Англiю для закршлення здобутих знань з АМ [7, с. 4].
У Галичиш навчання говоршня здiйснювалося на нижчому ступеш, на основi коротких запитань i вщповщей до змiсту тексту, який попередньо читався вчителем. Змют текспв вiдображав повсякденне життя учнiв у школi та дома. При вщповщях на запитання вчителя i переказi тексту необхiдно було дотримуватися правильно! вимови, наголосу, штонаци. На середньому ступеш навчання, тобто в середшх класах, учень мав умпи вести дискусда, брати участь в обговоренш прочитаного твору художньо'' лiтератури. На вищому ступенi навчання вiн повинен був умпи розмовляти не тшьки на теми з повсякденного життя, а й розповюти про поди, яю вiдбувалися в тогочасному суспшьсга, передавати сво! переживання i спостереження, вести дискусп з питань морат й науки вiдповiдно до свого розумового розвитку [5, с. 200].
Отже, навчання говоршня на обох територiях було тюно повязано з читанням, оскшьки на основi прочитаних творiв учнi мали змогу удосконалювати як дiалогiчне, так i монолопчне мовлення. Мета навчання говорiння полягала в тому, щоб навчити учшв спшкуватися в повсякденному життi на рiзнi побутовi теми.
Навчання читання на територи Буковини в дослщжуваний перiод вiдбувалося за допомогою шдручника та хрестоматiй для читання, до яких входили бюграфи письменникiв Англи, уривки рiзножанровоï художньо'' лiтератури, анекдоти, англшський гумор, пристав'я тощо, яю учнi читали самостiйно почергово вголос. Прочиташ тексти слугували своeрiдними дiалогами мiж учителем i учнями, оскшьки розумшня змiсту прочитаного перевiрялося у формi запитань та вiдповiдей, а також матерiалом для навчання граматики та лексики. Твори для читання вщображали повсякденне життя, культуру та юторда краши, мова якоï вивчалася.
1снувало класне i домашне читання. Про це свщчить вiднайдена нами навчальна програма з IM, в якш навчання читання вiдiгравало чи не провщну роль. Так, у першому класi навчання читання вщбувалося на основi коротких вiршiв, казок, легенд, байок та оповщань. Його метою було правильне виразне читання та вшьна передача змюту прочитаного, що супроводжувалося обговоренням прочитаного в клас у формi питань та вщповщей. У другому клас використовувалися твори, якi вiдображали iсторичний та природознавчий змiст. Надалi додавалися прост лiричнi та бiльшi за розмiром епiчнi твори, вiршi, вивчення просоди, тобто вчення про спiввiдношення складiв у вiршi. Як домашне читання використовували поетичнi твори та тогочасш романи, якi учнi вибирали самостшно [2, с. 56-57].
У дослщжуваний перюд у Галичинi читання под^лося на вивчаюче й ознайомлюване. Перше передбачало ретельне опрацювання учнями тексту, тобто проводився грунтовний мовний анатз i заглиблення в змiст прочитаного. Ознайомлюване читання слугувало для розвитку мовноï штущи i використовувалося здебшьшого для домашнього читання [5, с. 201].
Отже, навчання читання АМ в школах Буковини широко вщображало повсякденне життя, культуру та юторда краши, мова яко'' вивчалася. Воно також було тюно повязано з навчанням граматичного та лексичного матерiалу. Перевiряли розумшня прочитаних текспв за допомогою переказiв та вiдповiдей на запитання, тобто читання було тюно поеднане з навчанням говоршням. У вщнайденш нами навчальнш програмi прослщковуеться навчання вiд простого до складного: на початковому еташ починали читати вiршi, казки i поступово доходили до читання великих ромашв на вищому еташ. В^м, подш читання на вивчаюче й ознайомлюване вщповщно до вщнайдених нами джерел в Буковиш вщсутнш.
Навчання письма в школах Буковини починалося з першого року вивчення IM, незалежно вщ того, був це перший клас чи пятий. На початковому еташ до письмових вправ належали диктанти, яю базувалися на вивченому матерiалi, виконання граматичних вправ i вправ на переписування слiв та вiршiв. Пiсля диктантiв учнi повиннi були перечитати диктант та самостшно пщкреслити помилки, яю пiзнiше записували на дошщ [7, с. 34]. Наприкшщ кожного уроку давали домашне завдання, яке складалося з кiлькох лексико-граматичних вправ. Пропонувалися такi граматичнi вправи, як змша однини на множину, вiдмiнювання речень, змiни осiб та чашв, заповнення пропускiв, побудова простих та складних речень. Лексичнi вправи мали здебшьшого творчий характер: написати твiр або листа, описати свш будинок,
клас тощо. Ышими видами вправ були вщповщ на питання (усно чи письмово), написання вiрша з памят^ добирання антонiмiв.
У навчальнiй програмi з АМ однiеï з комерцшних шкiл в Буковинi метою навчання було навчити учшв вшьно висловлюватися в письмовш формь До письмових робщ окрiм зазначених вище, належали: коротю перекази, письмовi роботи з комерцiйноï кореспонденцп, переклади уривкiв з газет, вправи з ведення листування. Написання комерцшних лис^в було важливим аспектом навчання АМ у вищш комерцшнш школi. Учнi повиннi були навчитися пропонувати великий асортимент товарiв, укладати контракти та вiдповiдати на отримаш контракти в письмовiй форм^ умiти заповнювати шаблони договорiв на проведення товарообмiнниx операцiй, а також правильно оформити скарги, пропозицп, рекомендацп [4, с. 101].
Як дiзнаемося з галицькоï програми 1933 р., шкшьне мiжнародне листування вiдiгравало важливу роль у навчаннi письма. Учш листувалися з iноземними однолiтками, шзнаючи таким способом iншомовне середовище й культуру. Написання лиспв розвивало в них умшня письмово висловлювати своï думки, що сприяло кращому оволодшню IM. Таке завдання виконувалося учнями старших клашв пiд керiвництвом учителя, який не мав права навязувати учням цей вид роботи, а допомагав порадами, оскшьки цей вид роботи був добровшьним [5, с. 204].
Отже, навчання письма АМ в школах як Галичини, так i Буковини було не тшьки важливим прийомом закршлення лексичних i граматичних знань, а й засобом комушкаци на мiжнародному рiвнi, тобто в торговельнш сферь Письмо слугувало ефективним засобом навчання та контролю лексичних та граматичних явищ. Зосереджувалася увага на самостшнш роботi учня, яка включала усвiдомлення власних помилок, утворення речень iз використанням певних граматичних явищ, написання лис^в, творiв, описiв рiзного характеру.
Отже, навчання фонетики було початковим етапом на шляху до оволодшня АМ як в школах Буковини, так i Галичини та здшснювалося за допомогою пояснень вчителя та комплексу вправ для формування слухових та вимовних навичок. У навчанш лексичних одиниць використовували зображувальну наочнють, синошми та антошми, а в Галичиш значення ^в подавали рщною мовою. Активiзацiя лексичних одиниць здшснювалася шляхом читання та виконання усних i письмових вправ, а формування лексичних навичок вщбувалося шд час навчання говоршня. Основною метою навчання граматики було ïï використання для правильного написання лиспв. Навчання говоршня учшв шкш в обох територiяx здшснювалося за допомогою питань та вщповщей. У Буковиш метою навчання говоршня було навчити учшв спшкуватися АМ у повсякденному житп на рiзнi побутовi теми, в Галичинi на вищому ступеш навчання учень повинен був ум^и передавати своï переживання i вести дискуси з рiзниx питань. Навчання читання широко вщображало повсякденне життя, культуру та iсторiю краши, мова якоï вивчалася, було тюно пов язано з навчанням граматичного та лексичного матерiалу, говорiння, оскшьки перевiрка прочитаних текстiв вiдбувалася за допомогою переказiв та вiдповiдей на запитання. Навчання письма було не тшьки важливим способом закршлення лексичних i граматичних знань, а й засобом комушкаци на мiжнародному рiвнi, зосереджувалася увага на написанш лиспв, творiв, описiв рiзного характеру.
Усе вищезазначене дае шдстави припускати, що в перюд 1933—1939 рр. у школах Буковини переважав змшаний метод навчання АМ, який поеднував у свош основi прийоми прямого i перекладних методiв навчання IM.
Перспективним у цьому напрямi може стати дослщження методики навчання АМ в школах Буковини в 1939—1945 рр.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гез Н. И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие / Н. И. Гез, Г. М. Фролова. — М.: Академия, 2008. — 256 с.
2. Державний арх1в Чершвецько1 обласп (ДАЧО). — Ф. 213. — Оп. 3. — Арк. 56—57.
3. ДАЧО. — Ф. 213. — Оп. 1. — Арк. 82—85.
4. ДАЧО. — Ф. 213. — Оп. 1. — Арк. 99—105.
5. Лабшська Б. I. кторичш нариси з методики навчання шоземних мов на захщноукрашських землях (друга половина XIX — перша половина ХХ ст.): [монограф1я] / Б. I. Лабшська. — К.: Вид. центр КНЛУ, 2013. — 384 с.
6. Николаева С. Ю. Основи сучасно! методики викладання шоземних мов (схеми i таблищ): [навч. поабник] / С. Ю. Школаева. — К.: Ленвгг, 2008. — 285 с.
7. Griffiths-Belbin M. English Book for Young People in Rumania. Book II / Maud Griffiths-Belbin, Sanda I. Mateiu. - Bucuresti: Cartea Romaneasca, 1923. - 137 p.
REFERENCES
1. Derzhavnyy arkhiv Chernivetskoyi oblasti (DAChO). F. 213, Op. 3. Ark. 56-57.
2. DAChO. F. 213, Op. 1. Ark. 82-85.
3. DAChO. F. 213, Op. 1. Ark. 99-105.
4. Gez N. I. Istoriya zarubezhnoi metodiki prepodavaniya inostrannykh yazykov [The history of foreign languages teaching methods]. Uchebn. Posobie, Moscow, Akademiya, 2008. 256 p.
5. Griffiths-Belbin M. English Book for Young People in Rumania. Book II / Maud Griffiths-Belbin, Sanda I. Mateiu. - Bucuresti: Cartea Romaneasca, 1923. - 137 p.
6. Labinska B. I. Istorychni narysy z metodyky navchannya inozemnykh mov na zakhidnoukrayinskykh zemlyakh (druha polovyna XIX - persha polovyna XX st.) [Historical sketches on methods of teaching foreign languages in Western Ukraine (second half of XIX - early XX centuries).]. Monohrafiya, Kyyiv, Tsentr KNLU Publ., 2013. 384 p.
7. Nikolayeva S. Yu. Osnovy suchasnoyi metodyky vykladannya inozemnykh mov (skhemy i tablytsi) [Fundamentals of modern methods of teaching foreign languages (diagrams and tables)]. Navch. Posib., Kyyiv, Lenvit, 2008. 285 p.
УДК 930.001
М. Д. ГАЛ1В
ДОКТРИНА ПОЗИТИВ1ЗМУ В 1СТОРИКО-ПЕДАГОГ1ЧНОМУ НАРАТИВ1
ДМИТРА БАГАЛ1Я
Проаналiзовано вшив nosumueicmcbrnx ideu на iсторико-nедагогiчнi дослiдження вiдомого украшського icmopuKa, педагога, громадського дiяча, aKadeMiKa Д. Багалiя. Серед найважливiших ттелектуальних засад позитивизм в працях вченого про oceimy, освiтнi iнcmиmyцii i культурно-ocвimнiх дiячiв визначено: 1) сщентичний nidxid, уникнення метафгзичних композицш iдeaлicmичнoгo чи мameрiaлicmичнoгo кшталту, але з певними релшйно-моральними iдeaлicmичними конотащями; 2) бioлoгiчнa meрмiнoлoгiя, органщизм (пошук oргaнiчних звязюв); 3) джерельно-фaкmoлoгiчний принцип дocлiджeння та уникнення oцiнoк як шлях досягнення oбекmивнocmi; 4) опора на метод тдукци та використання iндyкmивнoi аргументаци; 5) лiнiйнo-cmaдiaльнa кoнцeпцiя icmoричнoгo процесу i meoрiя прогресу; 6) багатофакторний пiдхiд, зокрема, надання особливо'1' ваги культурно-освтньому чиннику, нayцi, знанням, iдeям; 7) iдeoлoгiя лiбeрaлiзмy з ii прocвimницькими i романтично-народницькими сюжетами.
Ключовi слова: Дмитро Багалш, позитивизм, метод тдукци, багатофактортсть, суспшьний прогрес, лiбeрaльнa iдeoлoгiя.
Н. Д. ГАЛИВ
ДОКТРИНА ПОЗИТИВИЗМА В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАРРАТИВЕ ДМИТРИЯ БАГАЛИЯ
Проанализировано влияние позитивистских идей на историко-педагогические исследования известного украинского историка, педагога, общественного деятеля, академика Д. Багалия. Среди важнейших интеллектуальных основ позитивизма в трудах ученого об образовании, образовательных учреждениях и культурных деятелях выделены: 1) сциентический подход, избежание метафизических композиций идеалистического или материалистического толка, но с определенными религиозно-нравственными идеалистическими коннотациями; 2) биологическая терминология, органицизм (поиск органических связей); 3) источнико-фактологический принцип исследования и предотвращение оценок как путь достижения объективности; 4) опора на метод индукции и использование индуктивной аргументации; 5) линейно-стадиальная концепция исторического процесса и теория прогресса; 6) многофакторный подход, в частности, предоставление особого значения культурно-образовательному фактору, науке, знаниям, идеям; 7) идеология либерализма с его просветительскими и романтично-народническими сюжетами.
